Đang tải... (xem toàn văn)
172 CHƯƠNG 4 GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG 4 1 Một số vấn đề chung về phƣơng pháp dạy học và phân loại phƣơng pháp dạy học 4 1 1 Khái[.]
CHƯƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG 4.1 Một số vấn đề chung phƣơng pháp dạy học phân loại phƣơng pháp dạy học 4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học - Phƣơng pháp: cách thức, đường để đạt đến mục tiêu định Phương pháp phải gắn liền với mục tiêu, nội dung đối tượng Mục tiêu quy định nội dung, phương pháp, phương pháp chịu chi phối mục tiêu, nội dung - Phƣơng pháp dạy học: có nhiều cách định nghĩa phương pháp dạy học, nhìn chung “phương pháp dạy học cách thức làm việc thầy trò đạo thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển lực nhận thức lực hành động, hình thành giới quan khoa học” (Nguyễn Ngọc Quang, 1989) Phương pháp dạy cịn có ý nghĩa rộng phương pháp dạy lớp học mà cịn hình thức tổ chức học thầy 4.1.2 Phân loại phương pháp dạy học Hiện có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học theo góc độ khác nhau, chưa có thống Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009, 48-51) tiếp cận số cách phân loại sau đây: Căn vào mục đích lý luận dạy học: M.A.Danhilop B.P.Exipop… phân phương pháp dạy học thành nhóm: (1) Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo (2) Nhóm phương pháp củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (3) Nhóm phương pháp ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (4) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng, kỹ xảo Căn vào nguồn kiến thức tính đặc trƣng tri giác thông tin: Với quan điểm này, E.I Propxki E.I Golant… phân nhóm phương pháp sau đây: 172 (1) Phương pháp dùng ngôn ngữ (2) Phương pháp trực quan (3) Phương pháp thực hành Căn vào hoạt động nhận thức học sinh: I.A.Lerơne, M.N.Skatkin chia sau: (1) Phương pháp giải thích, minh họa, tái (2) Phương pháp trình bày, nêu vấn đề (3) Phương pháp tìm tịi thành phần (4) Phương pháp nghiên cứu Căn vào mức độ tích cực, sáng tạo học sinh: R.C.Sharmar phân phương pháp dạy học làm hai loại: (1) Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (teacher-centred) tức vai trò hoạt động giáo viên chủ yếu, hoạt động học sinh thụ động Thầy thuyết trình, giảng giải, giải thích cặn kẽ nội dung học, truyền thụ vốn hiểu biết kinh nghiệm cho học sinh Học sinh thụ động tiếp thu, nghe, ghi chép, cố hiểu, cố nhớ thầy dạy Đơi học sinh trả lời số câu hỏi đơn giản giáo viên nêu (2) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (pupil-centered): đây, trình dạy học hướng vào nhu cầu hứng thú học sinh nhằm phát triển lực tự nhận thức, lực độc lập phát triển tư Giáo viên học sinh khảo sát vấn đề, khía cạnh vấn đề, giáo viên đóng vai trị dẫn, học sinh tích cực, chủ động tự lực nắm tri thức Phân loại theo diện mặt trong, mặt ngoài: Klinberg, nhà lý luận dạy học Đức Nguyễn Bá Kim (phương pháp dạy Tốn) đưa mơ hình phân loại dạy học theo diện mặt ngồi mặt a Nhóm phương pháp theo phương diện mặt ngồi: nhóm phương pháp nhìn thấy cách quan sát hình thức tổ chức giao tiếp thầy - trị - nội dung, ví dụ: - Hình thức tổ chức dạy học (học theo lớp, tham quan, học trình lao động…) - Hình thức tổ chức cộng đồng học tập (dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa) 173 - Các hình thức hoạt động thầy trị (thuyết trình, trình bày trực quan, đàm thoại, diễn trình làm mẫu, thảo luận, dạy thực hành) b Nhóm phương pháp theo phương diện mặt trong: dựa theo vận động nội dung tiến trình thực q trình dạy học, gồm nhóm: (1) Theo chức lý luận dạy học: phương pháp giới thiệu tài liệu mới, phương pháp củng cố tài liệu mới; phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ kỹ xảo, phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa; phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ kỹ xảo (2) Theo cấu trúc đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): phương pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích - tổng hợp, kế thừa phát triển… (3) Theo cấu trúc đường lĩnh hội tri thức phức hợp, chun biệt: dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải vấn đề, dạy học theo Algorit… Mô hình phân loại phƣơng pháp dạy học theo cấp độ: Trong bối cảnh chưa có thống cách phân loại phương pháp dạy học, người viết ủng hộ quan điểm phân loại phương pháp dạy học theo mơ hình ba cấp độ tác giả Đức Bernd Meier: - Cấp độ quan điểm: Được hiểu định hướng tổng thể cho trình dạy học có kết hợp nguyên tắc làm tảng, sở lý thuyết phương pháp dạy học, điều kiện dạy học tổ chức dạy học định hướng vai trò giáo viên học sinh trình dạy học Nó mang tính cương lĩnh, chiến lược, nhiên chưa sâu vào phương pháp cụ thể, mơ hình hành động cụ thể Ví dụ: PPDH định hướng hành động, PPDH lấy học sinh làm trung tâm, PPDH tích cực hóa người học, PPDH mở, kiểu PPDH thơng báo-tái hiện, kiểu PPDH khám phá-phát - Cấp độ PPDH cụ thể: hiểu cách thức, hình thức thực hoạt động dạy học nhằm thực nội dung dạy học xác định PPDH cụ thể quy định mơ hình hành động giáo viên hoạt động học sinh Người ta ước tính có hàng trăm phương pháp dạy học cụ thể khác nhau, bao gồm phương pháp chung cho nhiều môn phương pháp đặc thù cho mơn Ví dụ: Một số phương pháp dạy học cụ thể xét theo mặt mặt sau: 174 Bảng 5: Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt Xét theo mặt ngồi Theo hình thức tổ chức DH - Lên lớp - Tham quan, triển lãm - Thực tập - Kiểm tra, thi Theo hình thức tổ chức học - Tồn lớp trực diện - Nhóm - Cá nhân Theo hình thức hoạt động * Nhóm PP truyền thụ: - Thuyết trình - Diễn trình * Nhóm PP đối thoại: - Đàm thoại - Thảo luận * Các PP dạy thực hành: - bước - bước - bước * PP đóng vai * PP thực nghiệm * Nhiệm vụ thiết kế * Nhiệm vụ phân tích v.v Xét theo mặt PPDH logic đơn giản PPDH phức hợp - PP phân tích - PP tổng hợp - PP diễn dịch - PP quy nạp - PP kế thừa, phát triển - PP chương trình hóa - PP Algorit - PPDH dựa vấn đề - PPDH dựa tình v.v - Kỹ thuật dạy học: Là biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể giáo viên học sinh tình dạy học cụ thể nhằm thực định hướng trình dạy học Kỹ thuật dạy học chưa phải phương pháp dạy học độc lập mà thành phần, đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Ví dụ: Kỹ thuật não cơng (brainstorming), sơ đồ tư (mind map), bể cá vàng, làm dấu trích đoạn, gây tập trung, nhóm lắp ghép… 175 4.2 Giới thiệu số phƣơng pháp, hình thức thực hóa quan điểm dạy học định hƣớng hành động dƣới đối chiếu với lý thuyết hành động 4.2.1 Phương pháp dạy học văn hướng dẫn (Leittextmethode) Quy hoạch làm việc thơng qua văn có nhiều dạng từ trước đến chương trình hóa, phiếu quy trình, sổ thơng số kỹ thuật, mẫu quy trình… Tất quy hoạch cơng việc thơng qua văn nhằm giúp cho việc tổ chức thực cơng việc thuận lợi hơn, mang tính chất hướng dẫn Những văn hướng dẫn với quy trình liên quan phát triển lên thành phương pháp dạy học, đặc biệt phù hợp cho dạy học nghề Phương pháp xuất từ năm 1970 dạy nghề Đức Để cải thiện động lực hứng thú học tập học sinh học nghề để nâng cao chất lượng đào tạo, cuối năm học đầu tiên, dự án (ví dụ thiết kế động nước) tổ chức, đó, người học nghề vận dụng kiến thức học vào thực tế với giúp đỡ hướng dẫn công việc người thầy dạy nghề Vì tốc độ làm việc tiếp cận nhóm học viên với vấn đề khác nên người thầy dạy nghề định ghi lại phần hướng dẫn cơng việc thành dạng văn trình chiếu người học tự xem nhằm đáp ứng cách cơng cho nhóm khác nhằm tối ưu hóa kết học tập Từ cách tiếp cận ban đầu này, phương pháp dạy học văn hướng dẫn tiếp tục phát triển năm sau Để đảm bảo chắn người học hiểu rõ hành động mà thực bên cạnh văn hướng dẫn thực cơng việc cịn có thêm câu hỏi giúp người học kiểm soát lại kết thực Phương pháp dạy học văn hướng dẫn với cách tiếp cận định hướng hành động sử dụng tiếp tục phát triển q trình đào tạo cơng ty/xí nghiệp cách phổ biến ngày đa dạng Phương pháp gần với phương pháp dạy học dự án, cho người học mức độ tự chủ cao với giúp đỡ “sợi đỏ hướng dẫn” tay, giúp họ lập kế hoạch, thực kiểm tra q trình cơng việc phức tạp bước Đặc trưng: Phương pháp dạy học văn hướng dẫn đặc trưng điểm giúp đỡ người học nghề tự thực nhiệm vụ công việc phức tạp cách độc lập tự lực Nó xây dựng dựa ba tiếp cận mang tính lý thuyết nhận thức, mơ hình: 176 - Mơ hình hành động tồn diện - Mơ hình đối tượng mang tính phản ánh - Mơ hình mạng ngữ nghĩa Mơ hình hành động tồn diện bao gồm bước: lập kế hoạch (nhằm đạt tới mục tiêu hành động), thực hiện/áp dụng cụ thể kế hoạch hành động cuối kiểm soát/kiểm tra kết hành động có nội tâm hóa nội dung học tập hướng đến mục tiêu học tập Chuỗi hành động toàn diện đặc trưng cho học định hướng hành động toàn diện, đồng thời ủng hộ cho học tập độc lập Mơ hình đối tượng mang tính phản ánh đề cập đến việc người thực việc học, hành động qua phản ánh hoạt động/công việc Một phản ánh coi thành công, người học kết nối kiến thức mà học trước với kiến thức cập nhận để chiếm lực phù hợp nắm bắt lựa chọn hành động Sự kết nối kinh nghiệm kiến thức phần mơ hình mạng ngữ nghĩa thực Trường hợp sử dụng: Có thể lựa chọn phương pháp giáo viên muốn người học phát triển kỹ thực độc lập hoạt động kỹ thuật cụ thể hoạt động cụ thể liên quan đến chuyên môn với trợ giúp văn hướng dẫn tư vấn cần thiết giáo viên Nhiệm vụ kỹ thuật nhiệm vụ chuyên môn cần thực nên nhiệm vụ mang tính cụ thể với quy trình thực rõ ràng tiêu chí đánh giá rõ ràng, mà mơ tả văn hướng dẫn Phương pháp phù hợp với đối tượng người học chưa có nhiều kinh nghiệm, cịn cần hướng dẫn từ phía giáo viên hỗ trợ từ tài liệu hướng dẫn Các pha thực hiện: Phương pháp dạy học văn hướng dẫn bao gồm ba phần dựa mơ hình “hành động toàn diện”: Mở đầu: Lập kế hoạch, xác định mục tiêu hành động Phần chính: Thực áp dụng cụ thể kế hoạch hành động Phần kết: Kiểm sốt, kiểm tra kết hành động, nội tâm hóa nội dung học đạt đến mục tiêu Từ ba phần này, người ta phát triển thành bảy bước tổ chức học tập độc lập minh họa hình vẽ sau: 177 Gây động lực Thơng tin Đánh giá Lập kế hoạch Kiểm soát Quyết định Thực Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập Bảng 6: Quy trình thực phương pháp dạy học văn hướng dẫn (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pahl 2007, 239) Các pha thực Hƣớng dẫn Gây động Người học giáo viên giới thiệu nhiệm vụ đặt ra, quy trình cách thức mục tiêu học tập lực thông qua bảng kế hoạch làm việc lưu ý nhắc nhở bổ sung Người học đặt câu hỏi bảng kế hoạch làm việc thể dự đốn trình tự hành động sau Trường hợp người học khơng thể bình luận dự đốn nhiệm vụ đặt ra, giáo viên dùng phương pháp công não (brainstorming) để thu thập ý tưởng Thông qua mức độ phức tạp nhiệm vụ đặt tính định hướng hành động mà người học xuất động lực để hành động Thơng tin 178 Những câu hỏi mang tính hướng dẫn, dẫn dắt mà giáo viên đặt có tác dụng hỗ trợ cho giai đoạn Người học làm việc cách độc lập để tìm kiếm thơng tin theo nhóm với trợ giúp phương tiện học tập giáo viên chuẩn bị sẵn như: văn hướng dẫn quy trình thực hiện, sách chun mơn, tạp chí chun mơn, video v.v Người học bị bắt buộc phải làm việc độc lập, họ có mục tiêu rõ ràng, họ có động lực thúc đẩy để học tập mang tính tự động Lập hoạch kế Người học nhóm cân nhắc, suy nghĩ xem tiến hành giải công việc lập kế hoạch thực nhiệm vụ Giáo viên cung cấp cho người học phương tiện thích hợp để họ thực việc lập kế hoạch máy tính, bảng lật, giấy to v.v Có thể tùy động lực trình độ lực nhóm mà bổ sung tiêu chuẩn kế hoạch khác Quyết định Giáo viên tổ chức thảo luận chuyên môn người học định phương án thực lựa chọn Trong suốt thảo luận này, cần ý nguyên tắc “học hỏi từ sai lầm” Giáo viên phải có đủ thời gian để nắm bắt trình định nhóm, làm rõ câu hỏi mở tư vấn góp ý lỗi xảy trình định Thực Các thành viên nhóm tự tách để thực nhiệm vụ theo kế hoạch đề ra, cá nhân tự thực phần công việc Người học sử dụng phương án thay có dự trù kế hoạch, miễn sau đó, trình bày giáo viên, người học đưa lý hợp lý Kiểm soát Giáo viên phát cho học sinh phiếu kiểm tra kết sản phẩm hành động Các phiếu kiểm tra “văn hướng dẫn” phương pháp dạy học theo văn hướng dẫn, chứa đựng câu hỏi mang tính kiểm tra chất lượng kết sản phẩm hành động Người học tự kiểm tra lại kết hành động Trong q trình đó, họ tự kiểm tra thấy khía cạnh họ cịn có lỗ hổng kiến thức chun mơn, với giúp đỡ câu hỏi kiểm tra, họ tự phản ánh lại, tự soát lại bước thực hành động Những lỗ hổng kiến thức giáo viên lẫn người học nhận Điều quan trọng là, q trình kiểm sốt phải diễn bầu khơng khí mở để tránh tình trạng người học áp lực thành tích lực mà có gian dối 179 Đánh giá Trong thảo luận chuyên môn mang tính ơn hịa, người dạy người học thảo luận với kết hành động, cần ý để lần sau tránh sai lầm mắc phải tối ưu hóa sản phẩm Phương pháp dạy học văn hướng dẫn ngày ưa dùng đào tạo nghề nhà máy xí nghiệp Đức Với nhiều kết to lớn đạt phương pháp dạy học này, hoài nghi ban đầu người học nghề giải Vì ưu điểm tích cực mà phương pháp dần cho phương pháp bước (thầy làm trước, trò làm sau) truyền thống đào tạo nhà máy, xí nghiệp Với phương pháp dạy học văn hướng dẫn này, người học đóng vai trò chủ động lớn Lưu ý: Khi thực phương pháp này, địi hỏi cần có chuẩn bị tốt chu đáo văn hướng dẫn, cần có chọn lựa yêu cầu nhiệm vụ cơng việc cần có tư vấn mục tiêu từ giáo viên trình diễn hoạt động học tập độc lập người học Phương pháp dạy học văn hướng dẫn có ý nghĩa lĩnh vực dạy học kỹ thuật công nghiệp mức độ định hướng hành động cao Ví dụ: áp dụng dạy sửa chữa bảo trì máy móc Tuy vậy, phương pháp dạy học văn hướng dẫn chưa sử dụng nhiều trường nghề tính định hướng hành động cần thiết đào tạo nghề trường nghề, giáo viên thiếu kinh nghiệm với phương pháp này, trường nghề thiếu máy móc, thiết bị, ngun liệu khơng gian phục vụ cho việc người học tiến hành thực sản phẩm theo kế hoạch Ngoài ra, việc biên soạn cập nhật hóa văn hướng dẫn địi hỏi tốn thời gian cơng sức giáo viên Ở đây, giáo viên cân nhắc việc biên soạn kỹ văn hướng dẫn để dùng cho lớp (Pahl 2007, 234-240) Sản phẩm: Phương pháp thông thường hướng đến cho người học thực sản phẩm vật chất gắn với trình thực hành Đối chiếu với lý thuyết hoạt động: Khi so sánh đối chiếu với lý thuyết hoạt động dịng ngơn ngữ Đức, nhận thấy bước thực phương pháp dạy học thống với lý thuyết hành động: - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Hacker: Các bước “thông tin” “lập kế hoạch” phương pháp dạy học tương ứng với thành phần hành động “chuẩn bị - xác định mục tiêu” 180 (Richten), “định hướng” (Orientieren - xác định đầu vào, đường thực hiện, đầu ra) “phác thảo thiết kế phương án hành động” (Entwerfen) lý thuyết Hacker Bước “Quyết định” (Entscheiden) tương ứng với thành phần “quyết định” (lựa chọn phương án hành động) Các bước “thực hiện”, “kiểm soát”, “đánh giá” tương ứng với thành phần “kiểm soát” (kontrolieren) lý thuyết hành động Hacker người học hành động, kiểm tra lại, so sánh với đầu cần thiết, điều chỉnh lại so sánh hành động đạt kết (xem lại phần đơn vị TOTE) - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Volpert: Các bước thực phương pháp dạy học thể rõ tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan, tính có ý thức tính phản hồi hành động Các bước “thông tin”, “lập kế hoạch” bao hàm việc xác định mục tiêu hành động thể rõ tính mục tiêu Vì nhiệm vụ học tập dạy học theo phương pháp dạy học văn hướng dẫn thiết kế kết nối với tình thực tiễn nghề nghiệp sống nên hành động người học mang tính khách quan, tính xã hội Người học cần phải tư tất bước từ tìm thông tin, lập kế hoạch định, thực hiện, kiểm soát, đánh giá nên hành động người học phương pháp thể tính có ý thức Các bước “kiểm sốt”, “đánh giá” đặc biệt thể tính phản hồi theo lý thuyết hành động Volpert Các bước hành động người học theo phương pháp dạy học thống với mơ hình hành động A B Volpert Trong đó, người học xác định mục tiêu mục tiêu thành phần, xác định phương án hành động với trật tự thực định để đạt mục tiêu đề ra, đồng thời q trình “kiểm sốt”, người học thực “bước nhảy” linh hoạt nhằm đạt mục tiêu hành động - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Aebli, nhận thấy, người học thông qua bước hành động cụ thể phương pháp dạy học mà xây dựng thao tác trí tuệ, đặt thành hệ thống mang tính dấu hiệu vỏ não (Thơng qua “làm” mà “hiểu”), từ “nội tâm hóa” “tự động hóa” Thơng qua chuỗi bước hành động này, hành động đạt thành công, người học mã hóa chúng thành “gói hành động” (Handlungsschemata) vận dụng “gói hành động” cho tình khác, giải vấn đề khác - Đối chiếu với lý phản ánh Hartmann: Trong trình lập kế hoạch, định, thực kiểm soát hành động, người học phải tự phản ánh tư phản ánh đối tượng thuộc hệ thống có liên quan, phản ánh hành động người 181 khác, từ có điều chỉnh, phối hợp phù hợp để đạt đến thành công hành động Điều qua lý thuyết phản ánh Hartmann 4.2.2 Phương pháp dạy học theo dự án Trong trường hợp người học có kinh nghiệm kỹ định, không cần bám sát tài liệu hướng dẫn giúp đỡ thường xuyên từ giáo viên đồng thời có khả tự mở rộng kiến thức, kỹ kinh nghiệm thơng qua việc giải vấn đề phức hợp mang tính thực tiễn (có liên quan đến chủ đề học tập) phương pháp dạy học dự án phương pháp hiệu lựa chọn Dạy học theo dự án có gốc rễ từ kỷ XVI châu Âu, đến đầu kỷ XX bắt đầu phát triển trở lại Phương pháp dạy học theo dự án bắt nguồn từ Ý vào kỷ XVI từ Pháp vào đầu kỷ XVIII Thời đó, sinh viên Học viện Kiến trúc Hoàng gia thường phải thực dự án phác thảo thiết kế lâu đài, đài tưởng niệm, lều rạp v.v Tuy nhiên, thời đó, phương pháp chưa có tên gọi phương pháp dạy học theo dự án ngày Đến nửa đầu kỷ XIX, quan điểm ảnh hưởng đến trường đại học đào tạo kỹ thuật xây dựng Đức từ ảnh hưởng đến học viện đào tạo kỹ thuật Mỹ Người sáng lập Học viện Kỹ thuật Massachusetts Mỹ, ông William B Rogers khoảng năm 1865-1866 lần giới thiệu khái niệm “dự án” (project) vào ngôn ngữ sư phạm Mỹ Tuy nhiên, sau đó, nhà cải cách giáo dục nhà triết học người Mỹ John Dewey (1859 - 1952) học trị ơng Kilpatrick (1871-1936) người phát triển thức tồn diện quan niệm “dạy học theo dự án” biết đến ngày Dạy học theo dự án ngày thường biết đến phương pháp dạy học phát triển từ nhà giáo dục người Mỹ John Dewey Kilpatrick, chịu ảnh hưởng số nhà cải cách giáo dục người Đức đầu kỷ XX Berthold Otto, Hugo Gaudig, George Kerschsteiner, Peter Petersen, Froebel, Reichweins, Kretschmanns v.v (Gudjons 2008, 73-75; Struk 1980, 10-14; Pahl 2007, 289) Hai tác giả Mỹ John Dewey Kilpatrick liên hệ với ý tưởng phát biểu từ kỷ XVIII nhà sư phạm tiếng người Thụy Sĩ (đất nước sử dụng Đức ngữ) Pestalozzi (1746-1827) “học đầu, trái tim bàn tay” Hai ông quan niệm thân lý thuyết từ ngữ thay vấn đề, cho vật việc, diện thay cho vấn đề, cho vật việc mà lý thuyết từ ngữ thể nhìn rõ ràng ý thức người vấn đề, vật việc Do đó, hai ơng cho thơng qua việc nhìn tận mắt trực tiếp hành động người nắm bắt vấn đề, việc học 182 thực thông qua chuỗi hành động thực Có thể nhận thấy, quan điểm phù hợp với quan điểm chủ nghĩa kinh nghiệm phát biểu lần cách tường minh nhà triết học, xã hội học giáo dục học người Anh John Locke (1632-1704) Hai tác giả Dewey Kilpatrick đại diện cho “chủ nghĩa giáo dục thực dụng” Mỹ đưa quan điểm “học thông qua hành động” (learning by doing), phương pháp dự án theo hai ông hành động cách có kế hoạch, diễn mơi trường xã hội với thúc đẩy tổng thể mang tính cá nhân (Struck 1980, 10) Cùng thời kỳ đó, nhiều tác giả người Đức khác có chủ trương dạy học thông qua hành động Berthold Otto với quan điểm “mối quan tâm tự trẻ”, “những câu hỏi khách quan trẻ” trọng đến thực sống phức hợp xung quanh trẻ em cho phải dạy học theo kiểu cho người học trải nghiệm thay xoay quanh khoa học lý luận Diensterweg Froebel, học trò Pestalozzi phát triển quan điểm “tự thực hiện”- cho người học học thông qua quan sát tự thực sản phẩm Tương tự, Gaudig Hugo Georg Kerschensteiner hai nhà giáo dục Đức đại diện cho thời cải cách sư phạm nghề Cộng hòa Weimar (tiền thân nước Đức ngày nay) chủ trương cho người học học thông qua thực sản phẩm, đó, Hugo theo hướng coi trọng thực sản phẩm ngơn ngữ cịn Kernschensteiner theo hướng thực sản phẩm thủ công, sản phẩm vật chất Các tác giả Đức khác Peter Petersen chủ trương sử dụng dạy học theo nhóm, thực dự án mang tính kết nối với sống, định hướng học tập mang tính xã hội, hay Reichweins Kretschmanns với chủ trương kết nối lý thuyết thực hành với khái niệm “dự án” theo ngôn ngữ Đức (“Vorhaben”, ý nghĩa tương tự với “project” dự án theo ngôn ngữ Anh) Tác giả Đức Herbert Gudjons ngày cho dạy học theo dự án phương pháp dạy học tiêu biểu thích hợp để thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động (Gudjons 2008, 73) Có nhiều định nghĩa khác phương pháp dạy học theo dự án, đó, định nghĩa Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier (2011a) có tính khái qt cao cho phương pháp này: “Dạy học theo dự án phương pháp dạy học, người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết thực hành, tạo sản phẩm giới thiệu Nhiệm vụ người học thực với tính tự lực cao tồn q trình học tập Làm việc nhóm hình thức làm việc dạy học theo dự án” (Nguyễn Văn Cường; Bernd Meider 2011a, 184) 183 Một số nguyên tắc quan trọng dạy học theo dự án: - Thứ nhất: Gắn liền với tình huống, với thực tiễn, mang ý nghĩa thực tiễn xã hội, người học phải học cách nắm bắt giải vấn đề - Thứ hai: Có phát triển cao khía cạnh xã hội với ý nghĩa dân chủ hóa, điều có nghĩa người học tự định, tự điều khiển không chịu áp đặt từ bên (từ giáo viên) - Thứ ba: Có tự tổ chức tự chịu trách nhiệm mức độ cao người học, có tham gia người học vào hoạt động chung, phát triển kinh nghiệm (cả kinh nghiệm thực tiễn lẫn kinh nghiệm tư duy) phát triển lực toàn diện thông qua hành động, “học thông qua hành động” Đặc điểm dạy học theo dự án: (1) Gắn liền với tình huống: Chủ đề dự án cần gắn liền với tình thực tiễn nghề nghiệp, đời sống, xã hội mang tính ứng dụng kiến thức vào thực tiễn xã hội, phù hợp với trình độ khả người học (Gudjons 2008, 79; Dewey/ Kilpatrik 1935, 79; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 184-185) (2) Định hướng đến mối quan tâm người học: Người học tham gia trình chọn đề tài dự án cho đề tài phù hợp với khả hứng thú thân Hứng thú người học cần tiếp tục phát triển trình thực dự án (Gudjons 2008, 80-81; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185; Trịnh Văn Biều 2011, 5) (3) Mang tính thực tiễn xã hội cao: Dự án cần góp phần kết nối việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội, gắn liền với vấn đề nghề nghiệp, đời sống, xã hội Thông qua học tập theo dự án, người học thực hoạt động phong phú, đa dạng gắn liền với thực tiễn xã hội, qua phát triển lực phức hợp bao gồm lực xã hội, thay đổi cải thiện thân góp phần thay đổi cải thiện xã hội (Gudjons 2008, 82; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185) (4)Lập kế hoạch dự án định hướng mục tiêu, thống lý thuyết thực hành: Dự án phải giúp cho người học kết nối kiến thức với thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đạt mục tiêu học tập Theo Dewey/ Kilpatrick (1935, 162), hành động dạy học theo dự án phải hành động “đầy kế hoạch” “từ tất trái tim” “trong môi trường xã hội” Việc lập kế hoạch 184 cẩn thận vạch rõ bước, phân chia rõ nhiệm vụ, hoạch định rõ thời gian nhằm đạt đến mục tiêu cuối (thực sản phẩm cuối dự án) nhóm tập thể với tinh thần cởi mở, dân chủ góp phần hướng đến xã hội dân chủ tương lai (Gudjons 2008, 83) (5) Tự tổ chức tự chịu trách nhiệm (đặc điểm quan trọng): Trong dạy học theo dự án, người học tham gia vào tất giai đoạn, từ thảo luận tìm ý tưởng dự án, xác định dự án lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá Người học người tự tổ chức tự chịu trách nhiệm, tự lực thực dự án, cịn giáo viên đóng vai trị tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ (Gudjons 2008, 83-84; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185) (6) Có tham gia tất giác quan: Dạy học theo dự án dạy học định hướng hành động, người học phải sử dụng kết hợp tất kiến thức, kinh nghiệm, khả giao tiếp hợp tác lẫn kỹ chân tay để thực sản phẩm dự án, theo tinh thần câu nói nhà giáo dục tiếng người Thụy Sĩ kỷ XVIII Pestalozzi: “học đầu, trái tim bàn tay” (Gudjons 2008, 84-85) (7) Học tập mang tính xã hội: Dự án thường thực theo nhóm, địi hỏi khả giao tiếp, hợp tác thành viên nhóm nhóm với đối tác, tổ chức xã hội khác Điều giúp nâng cao lực xã hội cho người học, trang bị cho người học kinh nghiệm để hòa nhập xã hội rời khỏi ghế nhà trường, bước vào đời sống nghề nghiệp thực tế xã hội (Gudjons 2008, 85-86; Trịnh Văn Biều 2011, 6-7; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186) (8) Định hướng sản phẩm: Một dự án phải tạo sản phẩm cuối Đó sản phẩm vật chất sản phẩm ngơn ngữ sử dụng, chia sẻ giới thiệu, trình bày (Trịnh Văn Biều 2011,7; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186; Gudjons 2008, 86-89) (9) Mang tính phức hợp, liên ngành: Nội dung dự án địi hỏi kiến thức kỹ phức hợp nhiều lĩnh vực chuyên ngành khác Trong thực tiễn sống, để giải vấn đề phức hợp, người ta thường phải hợp tác với sử dụng phức hợp kiến thức kỹ liên ngành Dự án phương pháp dạy học đặt người học vào tình thực tiễn, mang tính phức hợp, liên ngành (Gudjons 2008, 89-90; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186) 185 (10) Có số giới hạn định (cũng số giới hạn dạy học định hướng hành động trình bày chương 1, phần 1.6) Phân loại dự án: Có nhiều cách phân loại dự án khác nhau, đó, lên hai cách phân loại phân loại theo thời gian phân loại theo nhiệm vụ: - Phân loại theo thời gian: Frey K (2002) đề xuất chia dự án theo quy mô sau: (1)Dự án nhỏ: Thực số học, từ đến học (2) Dự án trung bình: Thực ngày, giới hạn đến khoảng tuần 40 học (3) Dự án lớn: Thực với quỹ thời gian lớn, tối thiểu tuần (hay 40 học) kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng - Phân loại theo nhiệm vụ: Các tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier phân loại dự án theo nhiệm vụ: (1) Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát, tìm thơng tin thực trạng đối tượng Ví dụ: Tìm hiểu quy trình sản xuất rượu bia/đồ gốm/xi măng/đồng hồ; tìm hiểu việc sử dụng khí oxi bệnh viện; tìm hiểu địa lý tỉnh (thành phố) định; tìm hiểu loại nhạc cụ/cơn trùng/văn hóa dân gian địa phương v.v (2) Dự án nghiên cứu: dự án nghiên cứu tìm giải pháp cho vấn đề, giải thích tượng q trình Ví dụ: Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt, dự án xác định độ pH đất trồng, dự án nghiên cứu biện pháp cải tiến cách kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông v.v (3) Dự án thực hành: dự án tạo sản phẩm vật chất thực kế hoạch hành động thực tiễn Ví dụ: Dự án thực tờ báo tường với chủ đề đó, dự án xây dựng mơ hình kiến trúc thu nhỏ, dự án thực tờ bướm phục vụ chủ đề đó, dự án thực buổi triển lãm, dự án tiếp thị sản phẩm cho sản phẩm đó, dự án tuyên truyền giáo dục bảo vệ môi trường, dự án trường học “xanh, sạch, đẹp”, dự án giới thiệu cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, dự án tổ chức thi, dự án thực kịch, buổi sinh hoạt theo chủ đề định v.v (4) Dự án hỗn hợp: dạng dự án kết hợp loại nêu (Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 92-93) 186 Phân loại theo tính chất dự án học tập: Tác giả Dương Thị Kim Oanh phân loại dự án sử dụng dạy học theo tính chất dự án học tập sau: (1) Dự án nghiên cứu: Học tập theo dự án nghiên cứu thường thực học/chương/môn học thường diễn theo số học/ngày học/tuần học Trong đó, người học vận dụng kiến thức, kỹ học/chương/môn học để giải vấn đề lý thuyết/thực tế rèn luyện lực, với sản phẩm học tập cụ thể, ví dụ: poster, báo cáo, mơ hình v.v Học tập theo dự án nhỏ điển hình học tập theo dự án nghiên cứu, sản phẩm học tập dự án nhỏ vật chất phi vật chất (2) Dự án kiến tạo: Dự án kiến tạo liên quan đến việc thiết kế chế tạo sản phẩm thực Trong giáo dục đại học, dự án kiến tạo thường tổ chức theo hình thức đồ án mơn học đồ án tốt nghiệp/cuối khóa diễn nhiều tuần học kỳ Sản phẩm dự án kiến tạo vật chất (ví dụ hệ thống tưới nước tự động, hệ thống lọc nước cho hồ cá v.v.) phi vật chất (như kịch, triển lãm v.v.) Người học cần vận dụng kiến thức kỹ cốt lõi ngành liên ngành để thực dự án kiến tạo (3) Dự án thực: Dự án thực xuất phát từ nhu cầu giải vấn đề thực tiễn doanh nghiệp, nhà trường cộng đồng, thường có liên kết doanh nghiệp, nhà trường cộng đồng, thường kéo dài nhiều học kỳ Trong đó, người học cần áp dụng kiến thức môn học, liên môn liên ngành vào để giải tình thực tế, yêu cầu dự án thực tế, họ có hội để đào sâu lý thuyết rèn luyện kỹ làm việc (Dương Thị Kim Oanh 2018, 4-5) Trường hợp sử dụng: Có thể lựa chọn phương pháp dự án cần phát triển lực lực tổ chức, lực giao tiếp, lực giải xung đột, lực giải vấn đề mang tính hợp tác phát triển khả áp dụng lý thuyết kiến thức vào thực tế, mở rộng kiến thức tổng hợp vấn đề thực tế v.v Nhiệm vụ cần thực dự án nên nhiệm vụ thực tiễn mang tính phức hợp, có kết nối với thực tế sống thực tế nghề nghiệp (bên ngồi nhà trường), địi hỏi kiến thức kỹ phức hợp liên chuyên ngành Nhiệm vụ dự án cần liên quan cách logic với chủ đề học tập phù hợp với chủ đề học tập 187 Phương pháp chọn lựa trường hợp người học có số kinh nghiệm kỹ định, thực nhiệm vụ cách độc lập linh hoạt mà không cần bám sát tài liệu hướng dẫn không cần hướng dẫn cụ thể từ phía giáo viên Các pha thực hiện: Nhìn chung, để thực hóa dạy học theo dự án, có ba giai đoạn cần thực là: (1) Lập kế hoạch; (2) Thực hiện; (3) Kết thúc, đánh giá Từ ba giai đoạn này, phát triển thành bước thực sau: Bảng 7: Quy trình thực phương pháp dạy học theo dự án (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pahl 2007, 292-295; Gudjons 2008, 79-105; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 182-195; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011b, 90-91; Dương Thị Kim Oanh 2018, 5-6) Các pha thực Hƣớng dẫn Đề xuất ý tưởng, thiết lập mục tiêu Giáo viên gợi ý cho người học với khởi thảo ý tưởng dự án, xác định mục tiêu mục đích dự án Ở sử dụng phương pháp cơng não (brainstorming) để tìm ý tưởng, sau thảo luận ý tưởng Cần phải đưa tình liên quan đến thực tế sống, nghề nghiệp, xã hội, mang tính ứng dụng kiến thức vào thực tế gần gũi với hứng thú mối quan tâm sinh viên Giáo viên gợi ý số hướng đề tài cho người học lựa chọn cụ thể hóa Lập kế hoạch Ở giai đoạn này, giáo viên lùi lại cho người học tự độc lập xây dựng kế hoạch theo nhóm Giáo viên cần lưu ý cho nhóm học viên q trình xây dựng kế hoạch, cần vạch rõ công việc cần làm, thời gian, chi phí, nguyên vật liệu phân cơng rõ ràng xem đảm nhiệm cơng việc lại Giáo viên giúp đỡ, tư vấn cho người học đưa gợi ý so sánh kế hoạch khía cạnh kỹ thuật, kinh tế, mơi trường, thẩm mỹ… từ thống kế hoạch phù hợp Thực Các thành viên nhóm thực cơng việc phân công theo kế hoạch để làm sản phẩm cuối cho dự án Các hoạt động trí tuệ lẫn hoạt động thực tiễn thực Các phương án 188 kiểm nghiệm điều chỉnh linh hoạt thực tế Ở đây, mơ hình hoạt động kiểu B Volpert lý thuyết phản ánh Hartmann (đã đề cập chương 2) có vai trị lớn Mọi hoạt động theo cá nhân hoạt động nhóm nhỏ nhóm lớn (như phân cơng) có ý nghĩa giúp thúc đẩy phát triển dự án Cần có buổi báo cáo tiến độ định kỳ để người học giáo viên kiểm sốt tiến độ thực nhiệm vụ Trình bày - đánh giá Kết thực dự án cần trình bày Có nhiều hình thức trình bày kết dự án viết thu hoạch, báo cáo, báo, trình bày sản phẩm vật chất thực Cũng có sản phẩm phi vật chất biểu diễn kịch, thực buổi tuyên truyền, tổ chức thi v.v (tức tổ chức thực hoạt động nhằm tạo tác động xã hội) Sản phẩm trình bày nhóm sinh viên, với nhà trường với xã hội Người học sau tự đánh giá lại hiệu dự án thực so với tiêu chí ban đầu đề ra, phản ánh lại quy trình động lực thực dự án Ở có kết hợp tự đánh giá người học đánh giá từ giáo viên Kết thúc Giáo viên người học tổng kết lại dự án, rút học kinh nghiệm thay đổi để dự án tốt lần sau, khả cải tạo dự án, kết thúc dự án chấm dứt dự án Lưu ý: Phương pháp dự án quan tâm đến kết nối lý thuyết thực hành, có tính liên chun ngành, tồn diện định hướng hành động Vấn đề cần giải phải nằm mối quan hệ tổng thể có tính thực tiễn, tính gắn kết với xã hội với tình nghề nghiệp tương lai, phải xem xét khía cạnh kinh kế, mơi trường, xã hội, thẩm mỹ Ngồi ra, tính định hướng hành động phải thể với tham gia phối hợp hành động tất thành viên nhóm, tính rõ ràng mục tiêu kế hoạch Phương pháp dự án cịn địi hỏi dũng cảm tính cam kết người giáo viên triển khai áp dụng tạo điều kiện thể chế quản lý nhà trường Sản phẩm: Sản phẩm dự án sản phẩm vật chất ngơn ngữ thực hiện, trình bày, chia sẻ sản phẩm 189 phi vật chất ví dụ kịch, sinh hoạt nhằm tạo tác động xã hội Đối chiếu với lý thuyết hoạt động trường phái Đức: - Các bước thực phương pháp dự án thể rõ thành phần hành động theo lý thuyết hoạt động Hacker: Việc đề xuất ý tưởng, xác lập mục tiêu dự án tương ứng với thành phần chuẩn bị- xác định mục tiêu (Richten); Việc lập kế hoạch cho dự án tương ứng với thành phần định hướng (Orientieren - xác định đầu vào, đường thực hiện, đầu ra), phác thảo phương án thực (Entwerfen) định (Entscheiden); Việc thực dự án (đi liền với điều chỉnh, kiểm sốt), trình bày, đánh giá dự án tương ứng với thành phần “kiểm soát” (Kontrolieren) lý thuyết hành động Hacker, đó, người thực dự án phải so sánh với mục tiêu đề để điều chỉnh hành động mình, hướng đến thành cơng chung dự án - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Volpert: Dự án kế hoạch hành động gắn liền với tình thực tiễn nghề nghiệp sống, đòi hỏi người thực phải xác định mục tiêu cụ thể gắn liền với mục tiêu mang tính nghề nghiệp xã hội, phải điều chỉnh kế hoạch hành động nhằm đạt tới thành cơng chung Do đó, việc thực hành động để triển khai dự án thể rõ tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan, tính ý thức tính phản hồi hành động theo lý thuyết hành động Volpert Việc xác định mục tiêu mục tiêu thành phần, trình tự hành động để thực dự án tương ứng với mơ hình hành động A Volpert Việc linh hoạt điều chỉnh hành động, bỏ qua hành động không phù hợp, không cần thiết (thực bước nhảy) đạt đến thành công cuối dự án lý giải rõ mơ hình hành động B Volpert - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Aebli: Việc thực dự án (tức “làm” - thực hành động cụ thể) giúp người học hiểu vấn đề, từ nội tâm hóa tự động hóa, điều tương ứng với lý thuyết hành động Aebli Việc thực dự án thể rõ quy trình hành động (Handlungsablauf) theo lý thuyết hành động Aebli: Đặt vấn đề, lập kế hoạch, thực hành động, nội tâm hóa Việc thực dự án tạo cho người học “gói kinh nghiệm thực tế” tương đương với “lược đồ hành động” (Handlungsschemata) lưu trữ đơn vị trọn vẹn, tái sản xuất chuyển tải vào tình tương lai 190 - Đối chiếu với lý thuyết phản ánh Hartmann: Trong trình thực dự án, người học phải phản ánh nhiều đối tượng khác thuộc nhiều hệ thống khác mối quan hệ ràng buộc lẫn nhau, lẫn phản ánh tư mình, từ có điều chỉnh hành động nhằm đạt đến thành công cuối cho dự án Điều lý giải qua lý thuyết phản ánh Hartmann 4.2.3 Phương pháp dạy học “nghiên cứu trường hợp”/“nghiên cứu tình huống” (Fallstudie/case study) Ở phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp, người học thực nhiệm vụ phức hợp thực tiễn với vấn đề phức hợp gắn liền với sống và/hoặc nghề nghiệp phương pháp dự án mà xem xét tình cụ thể lựa chọn từ thực tiễn sống nghề nghiệp, phân tích yếu tố liên quan đến tình cụ thể đó, cân nhắc phương án có thể, đánh giá tình đề xuất giải pháp cho tình sở mô tả kiện, lý giải, phân tích, lập luận Phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp có nguồn gốc từ đầu kỷ XX Năm 1908, trường thương mại Harvard (Boston - Mỹ) sử dụng phương pháp vào đào tạo sinh viên kinh tế xí nghiệp nhằm nâng cao tính thực tiễn chương trình đào tạo Đặc điểm dạy học nghiên cứu trường hợp: (1) Trường hợp lựa chọn tình thực tiễn sống thực tiễn nghề nghiệp (2) Mục đích phương pháp khơng phải nhằm truyền thụ tri thức hệ thống mà nhằm tạo hội cho người học vận dụng tri thức vào thực tế sống thực tế nghề nghiệp theo tình cụ thể (3) Người học phát triển khả lập luận, tư logic, phát triển khả giải vấn đề, tạo sản phẩm phi vật chất, xác sản phẩm ngơn ngữ: trình bày lập luận phân tích vấn đề, trình bày định, trình bày phương hướng hành động nhằm giải vấn đề cho tình cụ thể Trường hợp sử dụng: Phương pháp khơng thích hợp cho việc truyền thụ kiến thức hệ thống Phương pháp hiệu việc giúp đỡ người học vận dụng kiến thức vào giải tình thực tế sống nghề nghiệp để phát triển khả giải vấn đề thực tiễn Nói cách khác, phương pháp thúc đẩy khả vận dụng kiến thức để giải vấn đề cụ thể Điều kiện để áp dụng phương 191 ... thuật dạy học: Là biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể giáo viên học sinh tình dạy học cụ thể nhằm thực định hướng trình dạy học Kỹ thuật dạy học chưa phải phương pháp dạy học độc lập mà thành phần, ... dạy học theo dự án phương pháp dạy học tiêu biểu thích hợp để thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động (Gudjons 20 08, 73) Có nhiều định nghĩa khác phương pháp dạy học theo dự án, đó, định. .. hành động Volpert Các bước hành động người học theo phương pháp dạy học thống với mơ hình hành động A B Volpert Trong đó, người học xác định mục tiêu mục tiêu thành phần, xác định phương án hành