Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực

Trong xu thế đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực ở Việt Nam hiện nay, tăng cường sử dụng đánh giá quá trình là rất cần thiết. Bài viết này sẽ phân tích vai trò đó của đánh giá quá trình trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ VAI TRÒ CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGUYỄN THỊ HẢI YẾN 1,*, PHAN ĐỨC DUY 2,** Khoa Sinh - Môi trường, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng * Email: nguyenthihaiyen.smt@gmail.com Khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ** Email: duy1264@gmail.com Tóm tắt: Trong xu đổi giáo dục theo hướng tiếp cận lực Việt Nam nay, tăng cường sử dụng đánh giá trình cần thiết Bởi vì, đánh giá trình trình nhiều tác giải nghiên cứu có vai trị quan trọng việc tạo thay đổi cách dạy cách học theo hướng mong muốn Bên cạnh đó, sử dụng đánh giá q trình góp phần hình thành tính tự chủ, khả tự học người học Bài báo phân tích vai trị đánh giá q trình dạy học theo định hướng phát triển lực nói chung dạy học mơn Sinh học nói riêng Từ khóa: Đánh giá q trình, dạy học tiếp cận lực, dạy học Sinh học MỞ ĐẦU Xã hội kỷ 21 có bước phát triển vượt bậc khoa học – công nghệ - kỹ thuật, nhu cầu nhân lực phục vụ cho xã hội ngày cao Điều địi hỏi giáo dục phải có thay đổi để đào tạo cơng dân có lực, vừa có kiến thức, vừa có khả phản ứng linh hoạt thích nghi tốt với thay đổi phức tạp xã hội đại Vào năm 90 kỉ trước, dạy học theo tiếp cận lực (competeny-based education) nghiên cứu ứng dụng vào chương trình giảng dạy trung học, đại học trường dạy nghề nhiều nước giới (Spady, 1977) Khơng nằm ngồi xu đó, Việt Nam, Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khoa XI (số 29-NQ/TW) đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ quan điểm đạo: “Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Giáo dục người Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm cá nhân, sống tốt làm việc có hiệu quả” Những tư tưởng thể dự thảo chương trình phổ thơng ban hành tháng năm 2018, xác định phẩm chất 10 lực cần hình thành phát triển cho học sinh Các yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu lực để xây dựng chương trình môn học, biên soạn sách giáo khoa tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết giáo dục học sinh chất lượng giáo dục phổ thơng Khi nói đến đổi dạy học theo hướng tiếp cận lực, không đề cập đến đổi hoạt động đánh giá, đánh giá hoạt động quan trọng, tách rời trình dạy học Nghị 29 – NQ/TW Trung ương Đảng nêu rõ: “Đổi hình thức phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất lực học sinh” Việc trọng đánh giá theo chuẩn (standard-based assessment) khơng cịn phù hợp theo định hướng Thay sử dụng phương pháp kiểm tra theo chuẩn để đánh giá kết học tập học sinh, đánh giá phải nhúng sâu vào trình dạy học, tham gia vào trình hình thành phát triển lực người học (Ford, 2014) Các lý thuyết đánh giá trình có mối liên hệ chặt chẽ loại hình đánh giá 380 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ với kết đầu lực người học (Govaerts, 2015; Sadler, 1989) – đặc trưng dạy học theo tiếp cận lực Bài viết phân tích cụ thể vai trị đánh giá trình định hướng đổi dạy học Việt Nam ví dụ minh họa dạy học môn Sinh học NỘI DUNG 2.1 Định nghĩa chất đánh giá trình Thuật ngữ đánh giá trình xuất từ năm 1967 luận giáo dục tác giả Michael Scriven, ơng đối chiếu đánh giá tổng kết (summative assessment) với đánh giá trình (formative assessment) Theo Scriven, hai loại hình đánh giá phân biệt với mục đích đánh giá Nếu chất lượng chương trình giáo dục đánh giá chương trình tiến hành kết đánh giá dùng để cải tiến chương trình gọi đánh giá q trình Ngược lại, chương trình hồn thiện thực đánh giá chất lượng để định tiếp tục dừng lại đánh giá gọi đánh giá tổng kết (Popham, 2008) Sadler (1989) cho rằng, đánh giá trình loại hình đánh giá có liên quan mật thiết đến việc sử dụng thơng tin phản hồi chất lượng học tập với mục đích hình thành nâng cao lực người học cách hạn chế ngẫu nhiên rút ngắn trình thử sai Theo Black and Wiliam (2009), hoạt động đánh giá xem đánh giá trình chứng thành học tập người học gợi ra, giải thích sử dụng giáo viên, người học hay bạn học với mục đích cải thiện q trình dạy học Chương trình Đánh giá trình cho giáo viên học sinh (FAST) Ban hợp tác quốc gia đánh giá tiêu chuẩn Mỹ (SCASS) đưa định nghĩa sau: “Đánh giá trình trình giáo viên người học sử dụng để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh trình dạy học, từ để cải thiện thành người học mục tiêu dạy học” (Popham, 2008) Popham (2008) cho rằng, đánh giá trình trình lên kế hoạch, chứng thu nhờ đánh giá tình trạng học sinh giáo viên sử dụng để cải tiến hoạt động giảng dạy họ học sinh sử dụng để điều chỉnh chiến lược học tập Theo Bell and Cowie (2001), đánh giá trình diễn suốt trình dạy học, sử dụng giáo viên học sinh để nhận biết phản hồi hoạt động học tập học sinh, từ nâng cao việc dạy học Những định nghĩa khác cách diễn đạt thể rằng: - Thông tin phản hồi nhân tố cốt lõi đánh giá trình - Những thơng tin phản hồi tạo có chủ đích phát sinh ngẫu nhiên giáo viên học sinh sử dụng để cải thiện thành tích học tập, lực cá nhân học sinh hoạt động giảng dạy giáo viên - Đánh giá q trình khơng đơn vài kiểm tra đơn lẻ mà phải nhìn nhận tồn diễn suốt q trình dạy học Như vậy, khơng có khái niệm kiểm tra đánh giá q trình mà phần đánh giá q trình mà thơi Từ định nghĩa thấy rằng, hoạt động đánh giá phần đánh giá trình hoạt động đánh giá tạo thơng tin phản hồi để hỗ trợ cho giáo viên học sinh cải thiện trình dạy – học 381 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 2.2 Vai trò đánh giá trình dạy học theo tiếp cận lực 2.2.1 Giúp người học đạt chuẩn đầu lực chương trình Một đặc trưng chương trình theo tiếp cận lực thể cụ thể, rõ ràng chuẩn đầu lực người học Dựa vào đó, tồn q trình dạy học hướng tới việc giúp người học đạt chuẩn lực (Morcke, Dornan, & Eika, 2013; Spady, 1977) Chẳng hạn Việt Nam, dự thảo chương trình Sinh học phổ thơng ban hành tháng năm 2018 xác định hệ thống chuẩn đầu gồm lực chung: lực tự chủ tự học, giao tiếp hợp tác, giải vấn đề sáng tạo; với nhóm lực sinh học gồm: Năng lực nhận thức kiến thức sinh học, Năng lực tìm tịi khám phá giới sống góc độ sinh học, Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn Những lực cụ thể hóa biểu hiện, từ làm để giáo viên xác định mục tiêu dạy học Thông qua học, nhiệm vụ cụ thể, đánh giá q trình góp phần hỗ trợ người học đạt mục tiêu đề góp phần hình thành phát triển lực cho người học Nhiều nghiên cứu khẳng định đánh giá trình đóng vai trị quan trọng để thu hẹp khoảng cách trình độ người học với hệ thống chuẩn đầu chương trình Vai trị thể rõ thông qua chiến lược thực đánh giá trình mà Wiliam Thompson (2007) xác định, gồm vấn đề lớn: (i) Thiết lập điểm đích q trình dạy học; (ii) Xác định người học đâu trình dạy học (so với điểm đích); (iii) Xây dựng cách thức, đường để giúp người học đạt tới điểm đích Gioka (2007) dựa chiến lược nghiên cứu cách thức giáo viên Sinh học Hy Lạp thực đánh giá trình giảng Sinh học Nghiên cứu rằng, việc chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, tăng cường sử dụng câu hỏi mở kích thích tư giúp thu nhận nhiều thơng tin phản hồi hơn, từ có ảnh hưởng lớn đến việc đạt mục tiêu dạy học đề Black William (2009) nhận định rằng, đánh giá q trình có hiệu đặc biệt việc thay đổi việc dạy học theo hướng mong muốn, phần lớn nhờ vào tính phản hồi - yếu tố quan trọng đánh giá trình Phản hồi Ramaprasad (1983) định nghĩa chung sau: “Phản hồi thông tin khoảng cách mức thực tế mức tham chiếu tham số hệ thống sử dụng để điều chỉnh khoảng cách theo hướng đó” Trong giáo dục, khoảng cách xác định mục tiêu mong muốn đạt trình độ học sinh (Sadler, 1989) Sadler (1989) cho rằng, thơng tin vốn tự thân khơng phải phản hồi, trở thành phản hồi sử dụng để thu hẹp khoảng cách Một phản hồi tốt chất lượng nhiệm vụ học tập mà cịn phải chứa đựng tín hiệu, dẫn giúp học sinh cải thiện hoạt động học tập (Ramaprasad, 1983) Trong trình sử dụng đánh giá trình, muốn phản hồi đạt hiệu cao cần đảm bảo yêu cầu sau: Thứ nhất, thơng tin phản hồi phải có ý nghĩa với người học, nghĩa người học tiếp nhận tạo động lực bên để điều chỉnh việc học Muốn vậy, thông tin phản hồi cần giúp người học nhìn nhận kết đạt thiếu sót thân đối chiếu với mục tiêu học tập Bên cạnh đó, phản hồi cần đảm bảo vài nguyên tắc như: cân yếu tố tích cực tiêu cực, cách chuyển tải phù hợp với đặc điểm tâm lý người học, thời gian phản hồi sau nhiệm vụ học tập gần có hiệu (Black & Wiliam, 1998; Brinko, 1993; Govaerts, 2015) Thứ hai, cần có chiến lược rõ ràng kết hợp điểm số thông tin phản hồi Thơng thường, giáo viên có xu hướng sử dụng điểm số để đánh giá chất lượng nhiệm vụ học tập đó, cịn nhận xét lời nói viết có hạn chế Rõ ràng, điểm số xem phản hồi có ý nghĩa việc học học sinh, thông tin mà điểm 382 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ số đem lại Nhưng quan trọng hơn, nhiều nghiên cứu rằng, việc sử dụng điểm số dạy học cản trở việc học tập phát triển lực người học Bởi vì, có điểm số, người học có xu hướng tâm vào mức độ thành công nhiệm vụ học tập nhiều hơn, mà ý đến nhận xét phản hồi để cải thiện việc học thân (Black & Wiliam, 1998; Govaerts, 2015; Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006) 2.2.2 Cải thiện thành tích học tập học sinh Nhiều chứng thuyết phục đánh giá hình thành thực có hiệu cao việc nâng cao thành tích học sinh (Andersson & Palm, 2017; Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988) Black Wiliam (1998) nghiên cứu cho rằng: “trong đánh giá q trình giúp tất học sinh, đặc biệt đem lại hiệu tốt học sinh có thành tích yếu cách tập trung vào vấn đề cụ thể liên quan đến nhiệm vụ học tập, cho họ thấy điểm thiếu sót cách khắc phục chúng” Cũng nghiên cứu này, Black Wiliam thống kê có tới 20 nghiên cứu định lượng xác định hiệu sử dụng đánh giá q trình tác động lên kích thước mẫu nghiên cứu 0.4 đến 0.7 – số đặc biệt lớn cho can thiệp vào giáo dục Trong dạy học môn Sinh học, Granbom (2016) nghiên cứu ảnh hưởng đánh giá q trình lên thành tích học tập học sinh trung học sở Thụy Điển Nghiên cứu tạo điều kiện cho học sinh biết mục tiêu dạy học tiêu chí đánh giá, đồng thời, tự thân khuyến khích đề xuất cách thức đạt tiêu chí Qua thảo luận kết hợp cho điểm sau học, tác giả nhận thấy rằng, khả tư điểm số học sinh cải thiện so với nhóm đối chứng 2.2.3 Giúp học sinh học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning) Chương trình dạy học theo tiếp cận lực tạo điều kiện cho tất người học đạt chuẩn đầu lực (Spady, 1977) Trong đó, điểm mấu chốt để hình thành phát triển lực cho người học phải phát huy tinh thần tự học, tự điều chỉnh người học Dự thảo chương trình phổ thơng Việt Nam xác định tự chủ tự học lực chung cốt lõi mà học sinh phải có Năng lực học sinh có cách gọi khác học tập tự điều chỉnh Học tập tự điều chỉnh q trình xây dựng tích cực, theo học sinh đặt mục tiêu học tập theo dõi, điều chỉnh, kiểm soát nhận thức, động hành vi dựa mục tiêu đặt bối cảnh môi trường học (Pintrich Zusho, 2002 trong: Nicol, 2006) Đánh giá q trình có vai trị quan trọng việc thúc đẩy học tập tự điều chỉnh người học tạo mối liên kết tham chiếu bên ngồi (tiêu chuẩn, tiêu chí) với mục tiêu học tập bên người học nhờ hệ thống phản hồi Nicol (2006) đưa mơ hình sử dụng đánh giá trình để thúc đẩy hoạt động học tập người học, thể qua hình Trong mơ hình này, nhiệm vụ học tập đưa GV (A) để khởi động cho trình tự điều chỉnh người học Nhiệm vụ phải người học tiếp nhận để xây dựng cho chiến lược động lực giải dựa kiến thức có (B) Dựa nhận thức thân, người học thiết lập mục tiêu (C) Mục tiêu người học mục tiêu GV đặt giao nhiêm vụ chồng chéo lên Tuy nhiên, mức độ trùng khớp khơng cao người học thường ý giải nhiệm vụ GV đưa Mục tiêu giúp người học đề chiến lược để bước giải nhiệm vụ (D), từ tạo thay đổi nhận thức (kết bên trong) (E) lẫn kết bên quan sát (sản phẩm, hành vi) (F) Trong q trình thực nhiệm vụ, thơng tin phản hồi bên bắt nguồn từ so sánh trình độ với mục tiêu mong muốn Từ đó, giúp HS xác định 383 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ vấn đề tồn nhận thức, cách giải để thay đổi Thông tin phản hồi bên ngồi (G) q trình kết thực người học bắt nguồn từ GV, bạn học đối tượng liên quan khác Tuy nhiên, để tạo ảnh hưởng đến trình học tập, người học phải đáp ứng tích cực với thơng tin phản hồi bên ngồi (Nicol & Macfarlane‐ Dick, 2006) GV thiết lập nhiệm vụ (mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn) Kiến thức A C B Chiến lược D Mục tiêu người học Động lực Nội người học Chiến lược, Chiến thuật Kết học tập đầu (nhận thức) E Phản hồi (bên trong) Q trình tự điều người học Thơng tin phản hồi (bên ngồi) Kết học tập đầu quan sát (sản phẩm, hành vi) G F Hình Mơ hình sử dụng đánh giá q trình để thúc đẩy hoạt động học tập người học (Nicol, 2006) Mơ hình cho thấy, để đạt khả học tập tự điều chỉnh, người học phải có kĩ thành phần khác, bao gồm: thiết lập mục tiêu, xây dựng chiến lược học tập, tự đánh giá, tìm kiếm thơng tin hỗ trợ từ bên ngoài, đặc biệt khả tự tạo niềm tin động lực cho thân Một nghiên cứu khác dạy học Sinh học Miller and Lavin (2007) cho thấy đánh giá q trình có ảnh hưởng lớn đến tự nhận thức niềm tin lực thân Những ảnh hưởng khó xác định thời gian ngắn thấy phát triển sau thời gian dài thực đánh giá trình Học tập tự điều chỉnh đem lại tàng tốt không khả tự học, tự quản lý mà cịn hình thành động lực bên bền vững cho người học Điều giúp người học thích nghi đạt hiệu học tập cao nhiều bối cảnh khác nhau, bên trường học (Wolters, 2010) 2.2.4 Điều chỉnh hoạt động dạy học giáo viên Ngoài việc sử dụng đánh giá để giám sát thúc đẩy việc học tập cá nhân, đánh giá q trình cịn có vai trò quan trọng để cải thiện hoạt động giảng dạy giáo viên (Biggs, 1999; Black & Wiliam, 1998; Shepard, 1995) Heritage (2010) tổng hợp nhiều ý 384 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ kiến giáo viên sau thực đánh giá trình thay đổi cách dạy Ví dụ thực tế từ giáo viên (Shawn): “Tơi giải thích nhiều, tơi đặt nhiều câu hỏi Tơi nói nhiều, lắng nghe nhiều Tôi nghĩ nhiều giảng dạy chương trình, giơ tơi nghĩ giảng dạy học sinh” Bằng việc thu thập phản hồi khơng thức từ kết học tập hay từ việc quan sát cách thức thực nhiệm vụ biến chuyển thái độ học sinh, giáo viên xem xét lại giáo án cách tổ chức hoạt động lớp Bên cạnh đó, giáo viên chủ động làm khảo sát nhỏ hoạt động thảo luận với học sinh sau chương, hay học kì để thu nhận ý kiến, nguyện vọng học sinh, từ điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp KẾT LUẬN Dylan William mô tả đánh giá trình giống cầu gắn kết dạy học Trong đó, thơng tin phản hồi tạo từ đánh giá trình giống bánh xe đẩy trình dạy học theo hướng thiết lập (William, 2010) Trong dạy học tiếp cận lực, đánh giá trình giúp rút ngắn khoảng cách trình độ người học hệ thống chuẩn đầu lực chương trình Bên cạnh đó, thực đánh giá q trình cịn đem lại khơng cho học sinh mà giáo viên niềm tin động lực bên để thúc đẩy trình dạy học đạt hiệu cao Mặc dù có nhiều nghiên cứu việc sử dụng đánh giá trình mang lại hiệu cao dạy học, nhiều việc phải làm để tăng cường sử dụng đánh giá q trình Cần có nghiên cứu cụ thể cách thực đánh giá trình dạy học với vần đề lập kế hoạc dạy, phản hồi, tự điều chỉnh học tập, động lực Bên cạnh đó, nâng cao nhận thức kĩ thực đánh giá trình cho giáo viên học sinh vấn đề cấp thiết thực tiễn dạy học Việt Nam TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] Andersson, C., & Palm, T (2017) The impact of formative assessment on student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional development programme Learning and Instruction, 49, 92-102 Bell, B., & Cowie, B (2001) The characteristics of formative assessment in science education Science education, 85(5), 536-553 Biggs, J (1999) What the student does: Teaching for enhanced learning Higher education research & development, 18(1), 57-75 Black, P., & Wiliam, D (1998) Assessment and Classroom Learning Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74 doi: 10.1080/0969595980050102 Black, P., & Wiliam, D (2009) Developing the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability(formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), doi: 10.1007/s11092-008-9068-5 Brinko, K T (1993) The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching The Journal of Higher Education, 64(5), 574-593 doi: 10.1080/00221546.1993.11778449 Crooks, T J (1988) The impact of classroom evaluation practices on students Review of educational research, 58(4), 438-481 Ford, K (2014) Competency-based education: History, opportunities, and challenges UMUC Center for Innovation in Learning and Student Success, 10, 24 Gioka, O (2007) Assessment for learning in biology lessons Journal of biological education, 41(3), 113-116 385 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] Govaerts, M (2015) Workplace-Based Assessment and Assessment for Learning: Threats to Validity J Grad Med Educ, 7(2), 265-267 Granbom, M (2016) Formative Assessment and Increased Student Involvement Increase Grades in an Upper Secondary School Biology Course Journal of biological education, 50(2), 185-195 Heritage, M (2010) Formative assessment: Making it happen in the classroom: Corwin Press Miller, D., & Lavin, F (2007) ‘But now I feel I want to give it a try’: formative assessment, self-esteem and a sense of competence The Curriculum Journal, 18(1), 3-25 doi: 10.1080/09585170701292109 Morcke, A M., Dornan, T., & Eika, B (2013) Outcome (competency) based education: an exploration of its origins, theoretical basis, and empirical evidence Advances in Health Sciences Education, 18(4), 851-863 Nicol, D J., & Macfarlane‐Dick, D (2006) Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice Studies in higher education, 31(2), 199-218 Popham, W J (2008) Transformative Assessment Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development Ramaprasad, A (1983) On the definition of feedback Systems Research and Behavioral Science, 28(1), 4-13 Sadler, D R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instructional science, 18(2), 119-144 Shepard, L A (1995) Using Assessment to Improve Learning Educational Leadership, 52(5), 38-43 Spady, W G (1977) Competency based education: A bandwagon in search of a definition Educational Researcher, 6(1), 9-14 Wiliam, D., & Thompson, M (2007) Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? : Lawrence Erlbaum Associates William, D (2010) The role of formative assessment in effective learning environments In D I a F B Hanna Dumond (Ed.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice: OECD Publishing Wolters, C A (2010) Self-regulated learning and the 21st century competencies Universidad de Houston: Department of Educational Psychology Consultado en: http://www.hewlett org/uploads/Self_Regulated_Learning 21st_Century_Competencies pdf Title: THE ROLES OF FORMATIVE ASSESSMENT IN COMPETENCY-BASED LEARNING Abstract: In trend of education reform according to competency-based education in Vietnam, the utilizing of formative assessment is very necessary Many researchers reckon that formative assessment play crucial role in making goal-desired changes of teaching and learning In addition, formative assessment also contributes to form the self-control, self-study of student This article will analyze the role of formative assessment in competency-based education and specific examples are illustrated in the teaching Biology Keywords: Formative assessment, competency-based learning, teaching Biology 386 ... động đánh giá phần đánh giá q trình hoạt động đánh giá tạo thông tin phản hồi để hỗ trợ cho giáo viên học sinh cải thiện trình dạy – học 381 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 2.2 Vai trị đánh giá. .. đánh giá q trình dạy học theo tiếp cận lực 2.2.1 Giúp người học đạt chuẩn đầu lực chương trình Một đặc trưng chương trình theo tiếp cận lực thể cụ thể, rõ ràng chuẩn đầu lực người học Dựa vào... 2010) Trong dạy học tiếp cận lực, đánh giá trình giúp rút ngắn khoảng cách trình độ người học hệ thống chuẩn đầu lực chương trình Bên cạnh đó, thực đánh giá q trình cịn đem lại không cho học sinh