Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” (vật lý lớp 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

z ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA VẬT LÝ  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" VẬT LÝ LỚP 10 - NÂNG

z

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÝ



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" (VẬT LÝ LỚP 10 - NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ

CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP

1

Lời đầu tiên, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến quý thầy cô Trường Đại Học Sư Phạm Đà Nẵng đặc biệt các thầy cô Khoa Vật Lý đã truyền đạt cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm trong suốt 4 năm tôi được ngồi trên giảng đường đại học Trường đại học sư phạm Đà Nẵng – nơi gắn với biết bao ước mơ và hoài bão của tôi trong quá trình tôi chập chững vào đời, chập chững học tập để làm quen với nghề

Tiếp đến, tôi xin gởi lời cảm ơn đến cô Nguyễn Thị Mỹ Đức đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình tôi làm khóa luận tốt nghiệp Gởi lời cảm ơn đến thầy giáo chủ nhiệm cùng tất cả thầy cô giáo chuyên môn đã tận tình giúp tôi tìm kiếm tài liệu, tham khảo ý kiến và học hỏi kinh nghiệm trong suốt quá trình tôi làm khóa luận

Bên cạnh đó, tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã luôn động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành khóa luận

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014

Lê Ngô Li Na

LỜI CẢM ƠN!

2

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Đối tượng nghiên cứu 10

4 Giả thiết khoa học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Những đóng góp của đề tài 11

8 Cấu trúc của luận văn 11

B NỘI DUNG 12

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ 12

1.1 Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 12

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực 12

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 12

1.1.3 Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực 13

1.1.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tích cực nhận thức 15

3

1.1.5 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 15

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 16

1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 16

1.2.2 Khái niệm “vấn đề”, “tình huống” và “tình huống có vấn đề” 17

1.2.2.1 Khái niệm “vấn đề” 17

1.2.2.2 Khái niệm “tình huống” 18

1.2.2.3 Khái niệm “tình huống có vấn đề” 18

1.2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 19

1.2.3 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể 24

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP LAMAP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 25

2.1 Dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phương pháp LAMAP 25

2.1.1 Khái quát về phương pháp LAMAP 25

2.1.2 Cơ sở khoa học của phương pháp LAMAP 26

2.1.2.1 Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu 26

2.1.2.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu 27

2.1.3 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp LAMAP 29

2.1.3.1 Nguyên tắc về tiến trình sư phạm 29

4

2.1.3.2 Những đối tượng tham gia 31

2.1.4 Tiến trình dạy học theo phương pháp LAMAP 31

2.1.4.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học 31

2.1.4.2 Các pha của tiến trình dạy học 32

2.1.4.3 Mối liên hệ giữa phương pháp LAMAP và các phương pháp dạy học khác 34

2.2 Thí nghiệm trong dạy học vật lý 35

2.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề 35

2.2.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong pha “đề xuất vấn đề” 35

2.2.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong pha “giải quyết vấn đề” 35

2.2.2.3 Vai trò của thí nghiệm trong pha “kiểm tra - vận dụng kết quả” 35

2.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong phương pháp LAMAP 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG I VÀ II 36

CHƯƠNG III: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” 37

3.1 Đặc điểm của chương chất khí 37

3.1.1 Sơ lược về chương chất khí 37

3.1.2 Vai trò, vị trí của chương 38

3.1.3 Phân tích nội dung và đặc điểm cơ bản của chương chất khí 39

5

3.1.3.1 Các khái niệm cơ bản 39

3.1.3.2 Các định luật cơ bản 41

3.1.4 Cấu trúc của chương 43

3.2 Mục tiêu cần đạt được của chương 44

3.2.1 Kiến thức 44

3.2.2 Kỹ năng 44

3.2.3 Thái độ 46

3.3 Các kỹ năng cần đạt được 46

3.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “chất khí” 50

3.4.1 Thiết kế tiến trình dạy học định luật Boyle – Mariotte 50

3.4.1.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng 50

3.4.1.2 Mục tiêu bài học 50

3.4.1.3 Chuẩn bị 50

3.4.1.4 Sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học 51

3.4.1.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể 53

3.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học định luật Charles 63

3.4.2.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng 63

3.4.2.2 Mục tiêu bài học 63

3.4.2.3 Chuẩn bị 63

6

3.4.1.4 Sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học 64

3.4.2.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể 65

3.4.3 Thiết kế tiến trình dạy học phương trình trạng thái của khí lý tưởng từ đó suy ra định luật Gay – Lussac 77

3.4.3.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng 77

3.4.3.2 Mục tiêu bài học 77

3.4.3.3 Chuẩn bị 77

3.4.3.4 Sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học 78

3.4.3.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể 79

3.5 Thiết kế dạy một số dạng bài tập trắc nghiệm chương “chất khí” bằng phương pháp LAMAP 87

3.5.1 Giới thiệu chung 87

3.5.2 Thiết kế một số tiến trình dạy học một số dạng bài tập trắc nghiệm chương “chất khí” 89

3.5.2.1 Cho biết một số thông số trạng thái qua quá trình biến đổi tìm các thông số còn lại 89

3.5.2.1.1 Các pha của tiến trình dạy học 89

3.5.2.1.2 Các dạng bài tập 91

3.5.2.2 Bài tập chuyển đồ thị từ hệ tọa độ này sang hệ tọa độ khác 102

7

3.5.2.2.1 Tiến trình dạy học 102

3.5.2.2.2 Bài tập cụ thể 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 110

C.KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Nhà giáo có vai trò đặc biệt quan trọng trong giáo dục đào tạo nói chung và việc đổi mới phương pháp dạy học nói riêng Việc đổi mới phương pháp dạy học đã được đại đa số giáo viên áp dụng và đem lại thành công nhất định Tuy nhiên vì nhiều yếu tố khách quan và cả chủ quan, việc đổi mới vẫn còn nhiều bất cập Hiện tượng giáo viên dạy học chỉ thông báo kiến thức và tập trung vào những kiến thức thi cử, ít phát huy tính tích cực của học sinh vẫn còn xảy ra Theo kiểu dạy học truyền thống, trung tâm chú ý là các kiến thức cần phải dạy Dần dần người ta nhận ra rằng, nếu chỉ quan tâm đến bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa xác định

Khoản 2 điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh”

Trong những năm qua, việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học luôn được chú trọng Là bộ môn thực nghiệm vì thế vật lý càng được chú trọng các phương pháp dạy học tích cực Vấn đề này đã có những công trình nghiên cứu như:

“ Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh - Trung Toàn – giaoducthoidai.vn- 29/03/10”

“Tổ chức hoạt động “học tích cực” cho học sinh trong dạy học một số kiến thức chương “Động học chất điểm” sách giáo khoa vật lý lớp 10 ban cơ bản - Lưu Hà Diệp

- luận văn thạc sỹ - Đại học quốc gia Hà Nội - 04/2012”

“Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo - Quý Hiên - vietbao.vn - 05/09/2006”

Qua khảo sát một số trường THPT ở TP Đà Nẵng tôi nhận thấy các giáo viên ở đây đang từng bước đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên, việc đổi mới còn chưa đồng bộ và diễn ra quyết liệt Để đạt được mục đích giáo dục toàn diện và nhìn dưới một góc nhìn khác tôi đã tích hợp phương pháp LAMAP và quan điểm dạy học giải

quyết vấn đề trong đề tài:

10

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “chất khí” (Vật lý lớp 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương chất khí - vật

lý lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

3 Đối tượng nghiên cứu:

- Một số kiến thức chương chất khí - vật lý lớp 10 nâng cao

- Tiến trình dạy học và các hoạt động của giáo viên và học sinh theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

4 Giả thiết khoa học:

Nếu vận dụng được cơ sở lý luận về dạy học mà trọng tâm là giải quyết các tình huống có vấn đề sử dụng phương pháp LAMAP thì học sinh sẽ tiếp cận vấn đề đặt ra qua những tình huống, nêu nhận định ban đầu rồi đề xuất tiến hành thí nghiệm nghiên cứu Sau đó các em đối chiếu và so sánh với các nhóm khác từ đó rút ra được kết luận

và những kiến thức mới Từ những giả thiết khoa học này có thể thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chương chất khí và một số dạng bài tập trắc nghiệm - vật lý 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ chủ học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

11

- Phân tích yêu cầu, nội dung, cấu trúc, chuẩn kiến thức kỹ năng chương chất khí vật lý lớp 10 - nâng cao

- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lí luận: Tìm tòi, phân loại các sách báo và các tiểu luận, các bài viết

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

7 Những đóng góp của đề tài:

- Hệ thống các vấn đề về dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phương pháp LAMAP

- Thiết kế các tiến trình dạy học một số kiến thức và một số dạng bài tập trắc nghiệm chương chất khí vật lý lớp 10 - nâng cao phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

8 Cấu trúc của luận văn:

A MỞ ĐẦU

B NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiến của việc phát huy tính tích cực và tự chủ

của học sinh trong việc dạy học vật lý

Chương 2: Phương pháp LAMAP trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Chương 3: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “chất

khí”

C KẾT LUẬN

12

B NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh:

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực:

Hoạt động nhận thức tích cực là hoạt động mà người học chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, tìm tòi và tự rút ra được kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên Hoạt động nhận thức tích cực luôn đề cao và phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học chứ không phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên người dạy cũng phải nỗ lực rất nhiều nhằm giúp hoạt động nhận thức của học sinh hiệu quả

Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên “Tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tuơng tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao”

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức:

- Dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức ở học sinh:

+ Có hứng thú với môn học không?

+ Có chủ động, tự giác tiếp nhận kiến thức không?

+ Có tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?

+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao hay không?

+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng hay không?

13

+ Có vận dụng những kiến thức vừa học vào thực tiễn hay không?

- Mức độ nhận thức ở mỗi học sinh không giống nhau, giáo viên có thể phát hiện dựa vào dấu hiệu sau:

+ Tự giác học tập hay bị ép buộc bởi ngoại cảnh

+ Hoàn thành nhiệm vụ ở mức vừa phải hay tối đa

+ Tích cực tăng lên hay giảm dần?

+ Có duy trì khả năng tích cực trong học tập không?

1.1.3 Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực:

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực): là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

1

Cung cấp các kiến thức cho học sinh từ đó các em ghi nhớ máy móc và học thuộc lòng

Những kiến thức đã được lựa chọn, sàn lọc

quá trình Học sinh chỉ có nhiệm

Nguồn cung cấp kiến thức đa dạng Học từ giáo viên, bạn bè và

14

vụ ghi nhớ những kiến thức mà giáo viên cung cấp rồi sau đó làm theo

các thông tin đại chúng…

3

Sau khi được cung cấp các kiến thức từ giáo viên, học sinh tự suy luận và tự học

Học sinh thảo luận, góp ý kiến với một nhóm từ 2 học sinh trở lên Các em tìm tòi kiến thức dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của giáo viên

7

thức liên hệ đời sống thực tế nếu

có

8

Thường lý thuyết trước rồi sau đó

sẽ thực hành (thực hành không phải là khâu quan trọng)

Lý thuyết và thực hành đi đôi

vi nhất định

Nguồn kiến thức đa dạng, phong phú và rộng lớn

+ Đổi mới phương pháp giảng dạy

+ Năng lực của giáo viên

+ Điều kiện cơ sở vật chất

+ Không gian học tập

+ Quan hệ thầy trò

- Gia đình, xã hội: Tạo điều kiện tốt về môi trường, tinh thần và vật chất

1.1.5 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh:

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh mang lại kết quả không chỉ trong một tiết học mà là cả một giai đoạn với sự cố gắng từ bản thân người học và sự

hỗ trợ của gia đình, nhà trường và xã hội

Để nâng cao, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thì:

+ Dạy học với lượng kiến thức phù hợp với mức độ của từng nhóm học sinh

16

+ Nâng cao nhận thức phát huy tích cực trong học tập của học sinh

+ Tạo không khí vui tươi, thỏa mái trong từng tiết học

+ Liên hệ và có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tế

+ Đầy đủ dụng cụ và các phương tiện hỗ trợ tiết học

+ Giáo viên tạo tình huống để học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý:

1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người ta gặp mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là một nhiệm vụ mới phải giải quyết nhưng với kiến thức, kỹ năng đã có không đủ Như vậy để giải quyết được mâu thuẫn cần giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, kiến thức mới

Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn

kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của

Theo logic học biện chứng, vấn đề phản ánh giữa điều đã biết và chưa biết nảy sinh một cách khách quan Bản chất của khái niệm vấn đề là phạm trù của logic học biện chứng thể hiện ở chỗ trong nghiên cứu khoa học vấn đề phản án mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng được nhận thức, tức điều chưa biết mang tính khách thể chứ không phụ thuộc vào chủ thể Còn vấn đề của tâm lý học phản án mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tư duy Trong phương pháp dạy học, vấn đề được xem xét ở góc độ tâm lý học

Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trước hết cần phát hiện được “vấn đề” trong đơn vị bài học Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút

sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học nêu vấn đề

18

1.2.2.2 Khái niệm “tình huống”:

Được hiểu là một hệ thống phức tạp bao gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là con người còn khách thể là một hệ thống nào đó

1.2.2.3 Khái niệm “tình huống có vấn đề”:

Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái cũ đã có và vấn đề mới phát sinh, tình huống đó được gọi là “tình huống có vấn đề”

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết được vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề.”

- Các kiểu tình huống có vấn đề trong học tập:

+ Tình huống phát triển hoàn chỉnh:

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vị hẹp cần phải mở rộng, phát triển thêm ở phạm vi mới

Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ mang lại những kết quả mới nhưng vẫn sử dụng các kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết

+ Tình huống lựa chọn:

Học sinh đứng trước vấn đề có một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn phải dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề sẽ có hiệu quả Học

+ Tình huống “tại sao?”:

Trong nhiều trường hợp học sinh gặp các tình huống trái với suy nghĩ thông thường, trái với các kiến thức mà các em đã được học Học sinh phải tìm hiểu nguyên nhân của sự trái ngược đó Để trả lời câu hỏi này phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối Tùy theo tiến trình bài học và cách đặt câu hỏi mà học sinh rơi vào các tình huống học tập cụ thể Để tăng sự sôi nổi và hấp dẫn cho bài học, giáo viên nên thường xuyên thay đổi các tình huống trong bài học

1.2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

o Tạo tình huống có vấn đề

o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

o Phát hiện vấn đề cần giải quyết

Nhiệm vụ của pha này là nêu ra mâu thuẫn và giúp học sinh giải quyết mâu thuẫn đó Khi đưa ra vấn đề không nên quá khó làm mất hứng thú học tập của học sinh

Quy trình tổ chức tình huống trong học tập:

Tình huống trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinh có nhu cầu và hứng thú trong học tập, xác định mục tiêu cần hoàn thành

20

+ Để tạo tình huống giáo viên nêu các sự vật hiện tượng trong đời sống hoặc làm thí nghiệm minh họa làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu

+ Cho học sinh mô tả các sự vật và hiện tượng đó theo ngôn ngữ vật lý

+ Học sinh giải thích hiện tượng thông qua những kiến thức đã được học

+ Giáo viên giúp học sinh tìm ra những luận điểm chưa đầy đủ để bổ sung và đề xuất nhiệm vụ mới

Giải quyết vấn đề đặt ra

o Đề xuất cách giải quyết;

o Lập kế hoạch giải quyết;

o Thực hiện kế hoạch giải quyết

Mục đích của pha này là đưa học sinh vào con đường tự lực, hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức phương pháp đã biết

Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề:

- Hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết:

Đầu tiên, mới tiếp xúc vấn đề đã biết ta không thể móc nối nó với các kiến thức đã học Bằng quá trình tìm tòi, suy luận, phân tích tổng hợp để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý:

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc đã biết

Ví dụ: Giải thích vì sao người ngồi trên xe chạy hãm phanh đột ngột, người lại ngã về phía trước Mới nghe không thấy có định luật vật lý nào nói đến “xe đang chạy” “ngã”

và “hãm phanh đột ngột” Nếu phân tích kỹ ý nghĩa của các cụm từ này, học sinh sẽ nhận dạng được dấu hiệu quen thuộc của quán tính: “xe đang chạy” có nghĩa là người đang chuyển động cùng xe, “hãm phanh đột ngột” có nghĩa là xe dừng lại đột ngột,

“người ngã về phía trước” có nghĩa là người tiếp tục chuyển động về phía trước so với

xe Hiểu được ngôn ngữ vật lý như thế, học sinh giải thích được hiện tượng như sau: xe

21

có lực hãm làm cho nó giảm vận tốc đột ngột còn người đang chuyển động không bị lực nào tác động lên nên tiếp tục chuyển động thẳng đều vì quán tính, bị văng đi về phía trước xe, do đó người ngã về phía trước

+ Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân thủ một quy luật đã biết

- Hướng dẫn học sinh tìm tòi sáng tạo từng phần:

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ có tính quy luật

mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác, nhà khoa học đã dự đoán câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không chỉ đưa ra cho học sinh đường đi đến trực giác mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm

- Hướng dẫn học sinh tìm tòi khái quát:

Kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương pháp chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh không những có tính tự lực cao

mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng học sinh khá giỏi

Trong điều kiện không tách những học sinh khá ra thành những lớp riêng, giáo viên vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định

22

phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham gia giải quyết vấn đề từng phần cụ thể của vấn đề đó

Vận dụng:

o Thảo luận kết quả và đánh giá;

o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

Phát hiện vấn đề cần giải quyết

2 Giải quyết vấn đề đặt

ra

Đề xuất cách giải quyết

Lập kế hoạch giải quyết

3 Vận dụng

Thảo luận kết quả và đánh giá

Khẳng định hay bác bỏ giả thiết nêu ra

Phát biểu kết luận

Đề xuất vấn đề mới

23

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Sơ đồ 1.2

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của

học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học sinh

thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất

lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy

24

tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện

kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

1.2.3 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể:

Sơ đồ xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể nhƣ sau:

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho

vấn đề đặt ra

KẾT LUẬN NHẬN ĐỊNH

25

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP LAMAP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

2.1 Dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phương pháp LAMAP

2.1.1 Khái quát về phương pháp LAMAP

Phương pháp dạy học LAMAP tiếng Pháp là La main à la pâte; tiếng Anh là Hands-on Ngoài ra, phương pháp LAMAP có nghĩa đen theo tiếng Pháp là “Bàn tay nặn bột”

“Phương pháp LAMAP là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.”

Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Theo phương pháp LAMAP, với sự hướng dẫn của giáo viên chính học sinh là người tìm tòi và phát hiện kiến thức thông qua thực nghiệm và nghiên cứu

Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức

Mục tiêu của phương pháp LAMAP là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá

và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp LAMAP còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh

26

2.1.2 Cơ sở khoa học của phương pháp LAMAP

2.1.2.1 Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu:

Dạy học khoa học tìm tòi – nghiên cứu là đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu biết những gì mà không phải đơn giản là nhắc và củng cố lại kiến thức Động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh và không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà là những ý tưởng hay là khái niệm dẫn đến

sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh

+ Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp LAMAP

Tiến trình tìm tòi khoa học của học sinh không phải là một đường thẳng mà là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp nhận vấn đề, phân tích suy nghĩ logic rồi làm các thí nghiệm minh họa, nghiên cứu đối chiếu Nếu không phù hợp thì học sinh phải quay trở về vị trí ban đầu, tiếp tục tìm tòi hướng đi khác Trong quá trình đó, học sinh luôn phải phân tích, suy nghĩ trao đổi với các bạn trong nhóm và cả lớp cùng trao đổi làm cho không khí học tập của lớp sôi nổi

+ Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp LAMAP

Lựa chọn kiến thức cho từng lứa tuổi và từng nhóm học sinh có ý nghĩa rất quan trọng trong việc quyết định việc thành công của các bài học Kiến thức phải vừa phải, phù hợp với trình độ của nhóm học sinh

+ Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu là những hiểu biết sơ khai của học sinh về một vấn đề trước khi tìm hiểu rõ về bản chất sự việc và hiện tượng của vấn đề đó Thông thường quan niện này chưa tường minh, không chỉ là kiến thức cũ mà còn là kiến thức hay quan niệm của học sinh về một sự vật hiện tượng mới nào đó

27

Quan niện ban đầu vừa và chướng ngại vật cản trở vừa là động lực thúc đẩy quá trình tìm tòi của học sinh Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặt trưng quan trọng của phương pháp LAMAP Từ quan niệm ban đầu đó, giáo viên và học sinh cùng nhau làm các thí nghiệm hoặc dẫn chứng để kiểm tra tính đúng đắn hay sai lệch của quan niệm ban đầu đó

Quan niệm ban đầu của học sinh rất đa dạng và phong phú, nhưng để ý giáo viên sẽ thấy chúng có những nét tương đồng Từ những nét tương đồng này, giáo viên

có thể đặt các câu hỏi hay làm các thí nghiệm minh họa tùy theo nhận thức và độ tuổi của các em

2.1.2.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu:

Dạy học theo phương pháp LAMAP bắt buộc giáo viên phải linh động, soạn tiến trình dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh

- Học sinh phải hiểu rõ vấn đề đặt ra hay trọng tâm của bài học:

Để bài học đạt hiệu quả, học sinh cần phải hiểu rõ được vấn đề đặt ra và trọng tâm của bài học, để đạt được điều này học sinh phải chuẩn bị trước về bài học và suy nghĩ các phương án nghiên cứu Học sinh chỉ giải quyết vấn đề hiệu quả khi vấn đề tạo hứng thú cho học sinh tìm tòi

- Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học:

Học sinh tự làm thí nghiệm để tiếp thu kiến thức sở dĩ như vậy vì từ các thí nghiệm học sinh sẽ rút ra các kết luận, phát hiện và hiểu các khái niệm

Trước khi được học kiến thức mới, học sinh sẽ có những giả thiết và suy luận hiện tượng khác nhau Trong quá trình làm thí nghiệm, học sinh sẽ đúc kết được những kinh nghiệm và kiến thức đúng đắn Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí

28

nghiệm do bản thân tự làm hơn là những lí lẽ do giáo viên áp đặt học sinh phải nhớ Các thí nghiệm trong phương pháp LAMAP là những thí nghiệm đơn giản, gần gũi với học sinh, không nhất thiết phải có trong phòng thí nghiệm Vì thế, đòi hỏi người giáo viên phải linh động, tìm tòi, sáng tạo và học hỏi nhiều

- Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kỹ năng Một trong các kỹ năng

cơ bản đó là thực hiện quan sát có chủ đích:

Tìm tòi nghiên cứu khoa học yêu cầu học sinh có nhiều kỹ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng quan sát, phân tích, đánh giá, khảo sát, chọn lọc… Một trong những kỹ năng quan trọng đó là kỹ năng quan sát sự vật, hiện tượng có chủ đích

Mỗi sự vật hiện tượng đều có những đặc điểm riêg biệt Nếu học sinh quan sát một cách tổng thể, chung chung không có chủ đích thì sẽ không giúp học sinh trả lời được các câu hỏi một cách cụ thể Ví dụ như: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát một ngôi nhà rồi mô tả lại thì rất khó để học sinh trả lời các câu hỏi như: “Nhà có bao nhiêu cửa sổ có gương?” Điều đó chứng tỏ công việc quan sát có chủ đích rất quan trọng mà giáo viên cần định hướng và gợi ý cho học sinh quan sát có chủ đích

- Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm mà học sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho mình và cho người khác hiểu:

Nói một các đơn giản, dạy học theo phương pháp LAMAP là phương pháp dạy học tiến hành những thí nghiệm, những hoạt động thực hành đơn giản Việc trình bài ý tưởng hay kết luận có thể trình bày bằng lời nói hoặc viết vào giấy Việc trình bày bằng lời hay viết ra giấy phải phù hợp với từng tình huống cụ thể, từng hoạt động và thời gian hợp lý

- Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu:

29

Mặc dù thí nghiệm là quan trọng nhưng cũng không thể bỏ qua việc đọc các tài liệu khoa học để củng cố kiến thức Nhiều nguồn tài liệu khoa học hiện nay như sách báo, báo chí chuyên ngành, phim khoa học, mạng internet… tuy nhiên nguồn kiến thức khoa học thường được sử dụng nhiều nhất chính là sách giáo khoa Việc đọc tài liệu cũng cần có sự chọn lọc, tiếp nhận và dung nạp thông tin Giáo viên giúp học sinh xác định tài liệu cần đọc mà không yêu cầu học sinh rõ ràng đọc nội dung gì, trả lời cho câu hỏi gì thì quá trình dùng tài liệu khoa học để tìm tòi nghiên cứu không đạt hiệu quả cao Cần để học sinh làm thí nghiệm, tranh luận với nhau trước khi yêu cầu tìm kiếm thông tin để kích thích khả năng tìm tòi của học sinh

- Khoa học là một việc cần sự hợp tác:

Tìm tòi nghiên cứu khoa học rất ít khi được thực hiện riêng rẽ mà với sự phối hợp của một vài nhóm đối tượng sẽ làm cho quá trình tìm tòi, nghiên cứu thành công hơn

2.1.3 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp LAMAP

- Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác rêng lẻ không đủ tạo nên:

30

Nguyên tắc này nhất mạnh việc học sinh phải đưa ra ý kiến của bản thân và đưa

ra những lập luận để bảo vệ ý kiến đó

- Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh nhằm tổ chức theo tiến trình sư phạm để nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh phần tự chủ lớn:

Sự hình thành và hiểu biết kiến thức ở học sinh cần phải nâng dần từ mức độ thấp đến cao tương ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả và chắc chắn Thay đổi cách dạy học từ giáo viên đóng vai trò quan trọng sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập:

Một chủ đề khoa học muốn để học sinh tìm tòi, hiểu rõ ràng và khắc sâu kiến thức thì nên giảng dạy trong nhiều tuần liền Các kiến thức luôn được sâu chuỗi và kế thừa xuyên suốt các bậc học, các lớp nên giáo viên nhất thiết phải tìm hiểu chương trình cũng như các phương pháp dạy có hiệu quả từ đồng nghiệp trong các năm trước

- Bắt buộc mỗi học sinh phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em:

Vở thực hành là đặc trưng quan trọng của phương pháp LAMAP nhất thiết học sinh phải có để ghi chép những điều các em thấy, nghe, nói và làm để rồi rút ra kết quả trong quá trình học Khi cần trong tay cuốn vở thực hành, giáo viên dễ dàng nhận biết được khả năng nhận thức, tiếp nhận kiến thức của các em đang ở mức độ nào để tiếp tục phát triển tư duy

2.1.3.2 Những đối tượng tham gia:

- Các gia đình và khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học

- Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình

- Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, Đại học sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học

- Giáo viên có thể tìm thấy thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng cách trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và các nhà khoa học Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách

2.1.4 Tiến trình dạy học theo phương pháp LAMAP:

2.1.4.1 Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học:

Phương pháp LAMAP đề xuất một tiến trình sư phạm xây dựng tri thức bằng khai thác thực nghiệm và thảo luận Đó là phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thông qua hành động hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm dưới sự trợ giúp của giáo viên, tránh lối mòn dạy học “rót kiến thức” vào đầu học sinh để học sinh ghi

nhớ Học sinh tự thực nghiệm, thảo luận vấn đáp và tự nghi vấn để tìm ra được tri thức

32

Tùy theo những câu hỏi của học sinh mà giáo viên linh động dẫn dắt học sinh đến với những tình huống học tập cụ thể Giáo viên giúp đỡ học sinh thảo luận và bảo

vệ quan điểm của mình

2.1.4.2 Các pha của tiến trình dạy học:

Đây là định hướng hoạt động chứ không phải là một định nghĩa: một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng ngắt đi từ vấn đề đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nên vấn đề:

Tình huống xuất phát là tình huống ban đầu để đi vào kiến thức mới Tình huống xuất phát cần gần gũi và dễ hiểu với học sinh Từ tình huống đó, giáo viên nêu câu hỏi - câu hỏi này được gọi là vấn đề lớn xuyên suốt bài học Tuy nhiên có những trường hợp không cần tình huống xuất phát mới xuất hiện được câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề cần phù hợp với trình độ học sinh, không quá khó và tránh các kiểu câu hỏi trả lời: có hoặc không Câu hỏi nêu vấn đề cần nêu được ý đồ dạy học

từ đó giáo viên dễ dàng thực hiện thành công

Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh:

Làm bộc lộ những quan điểm, nhận định ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng liên quan đến kiến thức chuẩn bị học là một pha rất quan trọng của phương pháp LAMAP Giáo viên khuyến khích học sinh nêu ra những quan niệm ban đầu của mình thông qua nhiều hình thức như: lời nói, viết, vẽ sơ đồ phát họa… Sau đó giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi, chú ý những câu hỏi có liên quan đến bài học

Đây là pha khó khăn vì giáo viên phải lựa chọn các quan niệm tiêu biểu liên quan đến bài học một cách linh hoạt và nhanh chóng Việc lựa chọn quan niệm ban đầu không tốt dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn

33

Pha 3: Xây dựng giả thiết và thiết kế phương án thí nghiệm:

Từ những câu hỏi đề xuất giáo viên hướng dẫn học sinh nêu giả thiết và thiết kế thí nghiệm kiểm chứng nhằm tìm đáp án cho câu hỏi đó Trong quá trình làm thí nghiệm, đáp án của học sinh đúng nhưng diễn đạt vẫn còn vụn thì giáo viên sẽ là người giúp các em hoàn thiện diễn đạt đó Trường hợp còn rất nhiều phương án khả thi thì giáo viên cũng nên cho các em thảo luận làm phong phú thêm câu trả lời Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp hoặc để cho các em thảo luận rồi đưa ra phương pháp học sinh nêu ra tốt hơn Sau khi học sinh thảo luận, giáo viên nêu ra phương án khả thi nhất rồi tiến hành làm thí nghiệm với phương án đó

Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu:

Từ những giả thiết và các phương án thí nghiệm, giáo viên khéo léo chọn phương án hiệu quả nhất tiến hành làm thí nghiệm Thí nghiệm ưu tiên trực tiếp trên vật thật và học sinh quan sát tại lúc đó Giáo viên chuẩn bị đầy đủ dụng cụ thí nghiệm

và các thiết bị cần thiết, lưu ý chuẩn bị thêm các dụng cụ cho các thí nghiệm mà giáo viên dự đoán học sinh có thể nêu ra để có thời gian sẽ làm thí nghiệm bổ sung

Trước khi thí nghiệm, giáo viên cần nêu rõ cho học sinh biết mục đích thí nghiệm hoặc cho học sinh phát biểu mục đích thí nghiệm rồi mới tiến hành thí nghiệm Các thí nghiệm phải được tiến hành lần lượt theo từng môđun kiến thức Phải có khoảng thời gian ngừng giữa các thí nghiệm để học sinh suy nghĩ và rút ra nhận xét Những điều ghi chú hay các sơ đồ, mô hình, kết quả thí nghiệm giáo viên cần yêu cầu học sinh ghi vào trong vở thực hành

Trong quá trình làm thí nghiệm, giáo viên cần bao quát lớp cũng như để ý từng nhóm học sinh lầm thí nghiệm để phát hiện sai sót sửa chữa Đồng thời giáo viên nhắc nhở các em làm việc riêng để tránh ảnh hưởng đến không khí học tập chung

Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức:

34

Sau khi các thí nghiệm kết thúc tức quá trình tìm tòi - nghiên cứu đã hoàn thành, học sinh đã từng bước suy luận được nội dung kiến thức tuy nhiên nội dung kiến thức này vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học

Nhiệm vụ của giáo viên là tóm tắt các kiến thức và hệ thống lại để hợp thức hóa kiến thức đó Giáo viên sẽ đối chiếu kiến thức với những ý kiến ban đầu Nếu ban đầu

là sai lệch sau quá trình tìm tòi nghiên cứu, chính học sinh sẽ tự phát hiện ra sai lệch của mình và điều chỉnh Những thay đổi chủ động này sẽ giúp học sinh ghi nhớ khắc sâu hơn

2.1.4.3 Mối liên hệ giữa phương pháp LAMAP và các phương pháp dạy học khác:

Ngày nay ở trường THPT có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực như: Dạy học theo góc, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu… tuy có nhiều điểm khác nhau giữa các phương pháp dạy học nhưng các phương pháp dạy học đó đều nhằm giúp cho học sinh tự chủ trong việc tiếp nhận kiến thức Học sinh là trung tâm của quá trình học, giáo viên là người hướng dẫn, chỉ đạo và giúp ý giúp các em chiếm lĩnh tri thức Hệ dạy học bao gồm : Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

Học sinh hành động với tư liệu dạy học và trao đổi với giáo viên Thông qua quá trình hành động với tư liệu dạy học cùng với sự trao đổi với giáo viên mà giáo viên

có thể thu được những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết để định hướng học sinh

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và trao đổi trực tiếp với học sinh, kiểm tra định hướng của học sinh để phát hiện những sai sót kịp thời định hướng lại cho học sinh

Đối chiếu tiến trình dạy học của phương pháp LAMAP và dạy học dựa trên giải quyết vấn đề cùng các phương pháp dạy học tích cực khác chúng đều có điểm tương đồng ở chỗ lấy tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự giải quyết vấn đề Điểm

2.2 Thí nghiệm trong dạy học vật lý:

2.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề:

2.2.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong pha “đề xuất vấn đề”:

Trong cách nảy sinh vấn đề, sử dụng thí nghiệm hiệu quả hơn cả Vấn đề nghiên cứu sẽ được học sinh dễ dàng hiểu biết vì thí nghiệm trực quan và có các số liệu cụ thể

2.2.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong pha “giải quyết vấn đề”:

Có rất nhiều phương pháp để học sinh đi đến tri thức trong pha giải quyết vấn

đề, tuy nhiên sử dụng thí nghiệm trong pha này giúp học sinh chủ động phân tích các quá trình, thu thập số liệu, phân tích rồi rút ra kết luận

2.2.2.3 Vai trò của thí nghiệm trong pha “kiểm tra - vận dụng kết quả”:

Khi đã tìm ra được nội dung kiến thức thì sẽ sử dụng thí nghiệm để kiểm tra kiến thức đó

Trong nhiều trường hợp, thí nghiệm trái ngược hoàn toàn với tri thức đã biết thì đòi hỏi phải đưa ra tri thức khoa học mới

2.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong phương pháp LAMAP

Thí nghiệm được sử dụng trong quá trình thiết kế phương án thí nghiệm và tìm

tòi, nghiên cứu tri thức Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt và rút ra kết luận

36

KẾT LUẬN CHƯƠNG I VÀ II:

Trong hai chương này, tôi đã nghiên cứu về những vấn đề căn bản sau:

+ Tầm quan trọng của việc tích cực và tự chủ trong học tập của học sinh thông qua những lý luận cụ thể

+ Trình bày chi tiết “dạy học giải quyết vấn đề” trong dạy học vật lý

+ Trình bày phương pháp LAMAP và cơ sở để thiết kế tiến trình một vài kiến thức chương chất khí bằng dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phương pháp LAMAP Trên cơ sở đó tôi thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương chất khí và một số dạng bài tập trắc nghiệm ở chương III

Nhiệt học (nghiên cứu sâu hơn được gọi là nhiệt động lực học) là ngành nghiên cứu sự biến đổi năng lượng của hệ vĩ mô Cơ sở của nhiệt động lực học là các nguyên

lý nhiệt động lực được rút ra từ thực nghiệm từ đó nhiệt động lực học giải thích các hiện tượng nhiệt trong các điều kiện khác nhau mà không chú ý đến cấu tạo phân tử

Vật lý phân tử và nhiệt học nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến các quá trình xảy ra bên trong vật Vật lý phân tử và nhiệt học là chiếc cầu nối giữa vật lý vĩ mô

và vật lý vi mô, giữa vật lý cổ điển và vật lý hiện đại Nghiên cứu vật lý phân tử và nhiệt học tạo ra nhận thức mới cho học sinh

Chúng ta đã biết quan điểm về vật chất được cấu tạo từ các phân tử, nguyên tử riêng biệt được Đêmôcrit đưa ra trước công nguyên nhưng đến những năm đầu thế kỷ

18 việc phát hiện ra các định luật thực nghiệm về chất khí và việc dùng quan điểm nguyên tử, phân tử để giải thích thành công các định luật này đã đóng góp rất lớn vào

sự ra đời thuyết động học phân tử Thuyết động học phân tử là một thuyết điển hình

Những giả thiết cho rằng nhiệt chuyển động là do các hạt vật chất ra đời trước giả thiết về “chất nhiệt” và được các nhà bác học Hooke, Boyle, Newton, Lomonosov ủng hộ Sự ra đời của số Avogadro cho phép ta tính tán khối lượng nguyên tử bằng đơn

- Các mô hình nghiên cứu:

+ Mô hình đầu tiên của Boyle, ông cho rằng chất khí là những hạt vật chất rất nhỏ và

có tính đàn hồi như cao su

+ Năm 1738 Danel Bernulli xuất bản Hydrodymica, đặt nền móng cho thuyết động học chất khí Theo ông, chất khí bao gồm rất nhiều các phân tử chuyển động liên tục theo mọi hướng, lực tác động lên bề mặt tạo nên áp suất và từ đó giải quyết thành công định luật thực nghiệm Boyle - Mariotte Tư tưởng của thuyết: Tư tưởng cơ bản của thuyết động học phân tử là tư tưởng cơ học của Niwton

3.1.2 Vai trò, vị trí của chương:

Chương “chất khí” có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu những thuộc tính

và các thông số của chất khí Các định luật: Boyle – Mariotte, Charles, Gay – Lussac được rút ra từ thực nghiệm mà theo đó tất cả chất khí đều tuân theo gần đúng Thuyết động học phân tử như một cơ sở để hiểu được những khác biệt của khí thực so với khí

lí tưởng Từ thuyết động học phân tử của chất khí và thừa nhận nhiệt độ tỉ lệ với động năng chuyển động nhiệt của phân tử, người ta có thể chứng minh được phương trình trạng thái

Trong chương trình cải cách giáo dục THPT, phần nhiệt học và vật lý phân tử tách ra thành hai phần, cụ thể phần nhiệt học và cơ sở của nhiệt động lực học nằm ở

39

cuối lớp 10 còn phần chất rắn và chất lỏng nằm ở chương trình vật lý lớp 11 Làm như vậy đã tạo sự gián đoạn trong quá trình nghiên cứu Trong chương trình sách giáo khoa mới, toàn bộ nội dung của phần nhiệt học đã tập trung ở chương trình lớp 10 và chia làm ba chương Chương “chất khí” là chương đầu tiên của phần “nhiệt học” Chương

“chất khí” nằm sau chương “cơ học chất lưu” và trước chương “chất rắn và chất lỏng

Sự chuyển thể” trong chương trình vật lý lớp 10 – Nâng cao

3.1.3 Phân tích nội dung và đặc điểm cơ bản của chương chất khí:

Chương “chất khí” trình bày thuyết động học phân tử của chất khí trước sau đó trình bày bổ sung cho chất lỏng và rắn Những tính chất của chất khí được khảo sát qua

ba định luật thực nghiệm: Boyle - Mariotte, Charles, Gay - Lussac và phương trình biểu diễn sự phụ thuộc lẫn nhau của ba đại lượng đặc trưng cho trạng thái cân bằng của chất khí - phương trình Clapeyron- Mendeleev

3.1.3.1 Các khái niệm cơ bản: