ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE LECTURE DES ÉTUDIANTS EN 2è ET EN 3è ANNÉES

langue maternelle et en langue étrangère après avoir consulté des travaux de Cornaire,Moirand, Giasson, Adam et autres chercheurs, mais elle met l’accent sur les typologies textuelles et

L’apprentissage de l’écrit et les problèmes qui le concernent, depuis une dizaine d’années,font l’objet de débats d’un grand nombre de pédagogues et constituent également unepréoccupation particulière de toute la société En effet, l’acte de lire et l’apprentissage àlire sont la condition première de la réussite scolaire et le moyen d’accès à la connaissancequi promet l’avenir social et professionnelle d’une personne Auparavant, on pouvait entrersur le marché du travail sans maîtriser l’usage de l’écrit À l’heure actuelle, quelque soit leposte de travail, le niveau de qualification, il faut savoir lire et écrire et souventrapidement C’est pourquoi, les attentes du domaine de l’enseignement/apprentissage del’écrit deviennent de plus en plus exigeantes Et dès l’école, on a fait attention à enseigner

la lecture aux élèves

En classe de langue, la lecture est l’activité qui occupe une place importante Lacompréhension écrite est une des quatre compétences considérées comme le but del’enseignement/apprentissage des langues étrangères Pour l’approche communicative, lalecture est un acte de communication et, la capacité de lire en langue étrangère est l’unedes compétences pour acquérir la compétence de communication

Toutefois, en classe de langue, les activités de compréhension écrites sont souventnégligées et la lecture est pratiquée de manière statique : les apprenants lisent le texte, le

traduisent et ensuite répondent aux questions de type : Qu’est-ce que l’auteur a voulu

communiquer aux lecteurs ?

Cette réalité nous fait constater une nécessité d’étudier des méthodes de lire efficaces Enréalité, il existe déjà de nombreuses études sur ce problème Nous pouvons citer certainschercheurs de ce domaine comme : Cornaire, Cavalli, Chevalier, Tagliante… Au Vietnam,quelques professeurs de français ont abordé les stratégies de lecture appliquées dans leurpropre situation d’enseignement Nous voudrions rappeler brièvement les deux mémoires

de master les plus récents soutenus en 2003 par Đào Thị Lê Na (intitulé «

Enseignement/apprentissage de la lecture interactive - enjeux et perspectives dans les classes à options des langues ») et en 2004 par Nguyễn Thị Á Châu (intitulé « Stratégie de lecture dans l’enseignement de la compréhension écrite en français langue étrangère au lycée ») Dans son travail, l’auteure Đào Thị Lê Na a mentionné les stratégies de lecture en

langue maternelle et en langue étrangère après avoir consulté des travaux de Cornaire,

Moirand, Giasson, Adam et autres chercheurs, mais elle met l’accent sur les typologies textuelles et structures de textes, sur l’utilisation des connaissances textuelles comme une stratégie de lecture importante en compréhension écrite Nguyễn Thị Á Châu, de sa part, elle a mené sa recherche dans le but de mesurer l’influence des stratégies de lecture sur la capacité de compréhension des élèves et de trouver des solutions concrètes au

problème d’enseignement dans son établissement Et elle a présenté cinq stratégiesprincipales (le repérage, le survol, l’écrémage, lecture d’approfondissement, lecture deloisir et de détente) en s’appuyant sur des travaux de Christine Tagliante À nos remarques,cette présentation n’est pas suffisante, il y manque encore d’autres stratégies qui sont aussi

indispensables dans la compréhension d’un texte (faire des prédictions, activer les

connaissances antérieures, utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sens d’un mot nouveau, interpréter la référence, identifier l’idée principale, utiliser les connaissances des types de textes et des structures textuelles, gérer

la compréhension -ce sont les autres stratégies, à part de celles communes, que nous allons

étudier dans notre travail ) De plus, depuis longtemps, le rôle des stratégies de lecture nefait plus l’objet de débats des pédagogues Il a fait l’unanimité chez tous les chercheursdans le domaine de lecture Alors, il nous semble qu’il est nécessaire de mener une autrerecherche plus complète sur les stratégies de lecture et l’utilisation des stratégies au cours

de la lecture d’un texte

Quelles sont donc les stratégies de lecture les plus utilisées quand on lit un texte en langue étrangère ? Comment les élèves les utilisent-ils ? Est-ce que leur emploi est vraiment adéquat et efficace ? Comment les enseignants peuvent les aider ? Toutes ces questions

nécessitent une recherche en matière de la lecture, des stratégies de lecture et leurutilisation

1 Raison du choix du thème de recherche

La compréhension écrite (C.E) est une des quatre compétences importantes à acquérir dansl’apprentissage d’une langue étrangère Pour une grande majorité des étudiants, la lectureconstitue une procédure essentielle pour acquérir des connaissances et des structureslangagières qui sont utiles au développement des autres compétences

L’enseignement et l’apprentissage de la C.E posent pourtant des problèmes en classe delangue Étant enseignante de français au Département de français de l’École NormaleSupérieure de Hanoi, nous avons travaillé avec nos étudiants sur la compréhension detextes et nous avons remarqué que de nombreux étudiants rencontrent des difficultés enlecture malgré leur bon niveau de connaissances linguistiques De plus, avec notreexpérience d’enseignement, nous constatons que tous les étudiants ayant de bonnesconnaissances linguistiques ne sont pas ceux qui ont de bonnes notes en C.E Il estétonnant qu’ils comprennent presque tous les mots, les phrases d’un texte mais ilsn’arrivent pas à la compréhension de tout le texte

Il nous semble que les difficultés en compréhension d’un texte que les étudiants

rencontrent sont liées en grande partie au manque ou à l’utilisation inadéquate des stratégies de lecture Afin de clarifier ce problème, nous nous sommes orientée vers

l’étude de l’utilisation des stratégies de lecture dans la compréhension d’un texte, plusconcrètement, chez les étudiants du Département de français de l’E.N.S de Hanoi ó noustravaillons actuellement

3 d’examiner l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants de différents niveaux

4 de démontrer la nécessité de l’enseignement systématiquement des stratégies de lecture en classe et de préciser la manière dont les stratégies de lecture devraient être enseignées pour améliorer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants

3 Questions et hypothèses de recherche

Afin de réaliser notre objectif de recherche, nous essayons de répondre aux questionssuivantes :

1 Les étudiants utilisent-ils les stratégies de lecture quand ils lisent un texte ?

2 Si oui, quelles stratégies de lecture utilisent-ils souvent ?

3 Comment les étudiants de niveaux différents utilisent-ils les stratégies de lecture ?

4 Quelles sont les propositions pédagogiques et méthodologiques tirées pour améliorer la compréhension en lecture des étudiants ?

À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3 hypothèses quisuivent :

 Hypothèse 1:

Les étudiants ont recours à certaines stratégies habituelles en lisant un texte mais les

difficultés qu’ils rencontrent sont encore importantes à cause des facteurs liés au manque

ou à l’inadéquation dans l’utilisation des stratégies de lecture

 Hypothèse 2:

Les étudiants ont appris certaines stratégies de compréhension en leur langue maternelle etd’autres en français comme le repérage et le survol Ils ont très souvent recours à cesstratégies habituelles pour traiter le texte en langue étrangère

donne toute sa valeur » (p.106, « Cours de méthodologie de recherche ») Si la méthode estbonne, ses résultats sont fiables et considérés comme scientifiques Par contre, si laméthode est défectueuse, les résultats ne font pas partie des acquis scientifiques Le choix

de la méthode est une étape importante à faire dès le début d’un travail

4.1 Choix de la méthode de recherche

Afin de parvenir au but fixé, nous choisissons la méthode descriptive comme la démarched’investigation centrale de notre recherche Cette méthode choisie nous permettra dedécrire comment les étudiants en 2è et 3è années de notre département utilisent lesstratégies de lecture et après de traiter des informations reçues et d’arriver à l’explication

de la situation

4.2 Méthode de collecte des données

Pour recueillir des données, nous utilisons en combinaison deux instruments :

- D’une part, nous effectuons une enquête par questionnaire auprès des 45 étudiants en 2è

et 3è années du Département de français de l’E.N.S de Hanoi Le questionnaire est composé

de 15 questions sous forme de QCM et sa construction s’inspire de celui de Cornaire(1991 : 117-118) et de Cécile Desoutter et Claudia Zoratti (« Questionnaire sur lesstratégies de lecture, 2001) Ces questions visent à déterminer si le lecteur pratique ou saitutiliser les stratégies de lecture en lisant un texte

- D’autre part, nous demandons de faire un test de compréhension pour rassembler des

données langagières Ce test est accompagné des questions demandant de préciser lesprocessus mentaux, des opérations intellectuelles que les sujets effectuent lors de leurréalisation de la tâche de lecture Les résultats obtenus mètreront en lumière les processus

de raisonnement et d’application des stratégies de lecture chez les sujets Ils nouspermettent aussi de mesurer le niveau de compréhension et la maîtrise des stratégies delecture chez les sujets

En ce qui concerne l’élaboration des questions du test, nous faisons toujours attention à laconstitution des questions portant sur les stratégies à mobiliser en lecture, en particulier àdes questions exigeant la combinaison des stratégies différentes Nous avons élaboré untest unique destiné aux deux niveaux différents : 2è et 3è années Le texte à lire est reprisdans le manuel « Delf B1 200 activités » (p.42) Ce texte est fait selon le nouveaudispositif du DELF et répond bien aux exigences du Cadre européen commun de référence(CECR) De plus, le choix d’un test unique aux deux niveaux nous aide à bien mesurer

l’influence du niveau de langue sur l’utilisation des stratégies de lecture en C.E desétudiants sans nous inquiéter sur le degré de difficulté du texte (plus important chez lessujets de 2è année que chez les sujets de 3è année): c’est parce que le niveau de Delf B1correspond à un enseignement allant de 200 à 350 heures de français, le texte retirés’adapte donc bien à la fois aux deux niveaux de sujets Alors, nous avons repris certainesquestions proposées dans le manuel et en ajouté quelques-unes.

4.3 Sujets

Notre échantillon est composé de 25 étudiants en 2è année et de 20 étudiants en 3è année

du Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi Il s’agit de deuxgroupes qui se différencient de niveau de langue mais qui sont pour la plupart d’origineurbaine

CHAPITRE ICADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

I Qu’est-ce que lire ?

La lecture est une activité familière et habituelle dans la vie quotidienne ainsi que dans lavie professionnelle de nombreuses personnes La lecture n’est pas une simple activitécomme certaines personnes le pensent quelque soit en langue maternelle ou en langueétrangère En fait, lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots ou phrases, ni àsavoir les prononcer oralement

En langue maternelle, B Toresse (« Comment apprendre à lire aux enfants de 6 à 7 ans »)

a précisé que « lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots Lire

un texte, c’est (…) construire le plus objectivement possible, le sens du texte pour le comprendre » En cas de la lecture en langue étrangère, lire n’est non plus « construire une traduction linéaire » comme l’a remarqué Gremmo (1980).

La lecture, quelque soit le domaine (en langue maternelle ou en langue étrangère) est donc

une activité complexe comme l’a dit Deschênes (1988, p15) : « la compréhension de textes

est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans

un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage, mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit ».

Ainsi, le lecteur ne reçoit pas le texte de façon passive Au contraire, il se met dans uneinteraction entre les données du texte et ses connaissances acquises, dans un contextedéterminé pour saisir le sens C’est pourquoi, le lecteur peut tout à fait découvrir le texte de

sa façon comme il veut : il survole le texte pour y chercher l’information voulue, il le lit enparties ou il lit en détail un paragraphe du texte seulement Cela dépend de ses objectifs, deses intentions de lecture, autrement dit de la situation de lecture (S Moirand, 1979)

En outre, lire c’est également réagir intellectuellement et affectivement au sens construit Àpartir des informations reçues, le lecteur doit reconstruire de sa manière ou établir des liensavec ses acquis, puis les stocker dans sa mémoire en un tout nouveau cohérent etpersonnel

En résumé, lire n’est pas un processus simple mais complexe Elle est avant tout uneactivité de communication Et comme c’est une activité communicative, la finalitéessentielle de l’acte de lire, c’est donc la compréhension du message du texte C’est ainsi

que Daniel Coste (1977, p 35) a défini la lecture comme « une activité qui consiste à

construire le sens du texte, à la recherche des signaux d’indices jugés significatifs » Et F.

Smith (1973, p 67) a aussi partagé ce point de vue en affirmant que « lire pour faire du sensest la manière naturelle de la lecture » Selon S Moirand (Situations d’écrit, 1979, p 2),

« la lecture est une interaction entre un texte et un lecteur, interaction ó les

caractéristiques de l’un interagissent avec celles de l’autre pour la prise et le traitement

de l’information en vue de produire un sens spécifique au contexte dans lequel l’activité de lecture se réalise » C’est aussi ce que dit Adam (1998) : « La lecture est une construction

du sens de la part du lecteur qu’il effectue en interaction avec le texte et le contexte ».

Nous trouvons que ces différentes définitions relèvent des caractéristiques communes,c’est que l’acte de lire est une activité cognitive du lecteur, une interaction entre le lecteur

et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens

II Modèles de compréhension en lecture

L’activité à comprendre et à saisir le sens d’un message se trouve toujours en cœur detoutes les activités humaines de communication et d’apprentissage Afin de mieuxcomprendre la lecture-compréhension, nous allons examiner dans cette partie les « modèles

de compréhension » exposés par divers auteurs et tendances

1 Modèles ascendants

Avant les années 1970 régnait la théorie dite ascendante (partir des lettres jusqu’au sens),

le fameux B-A-BA On croyait que « la signification d’un texte se construit à partir de

l’encodage d’unités de base, en passant d’abord par la reconnaissance des lettres, des syllabes, des mots et enfin des phrases » (Cornaire, 1999, p 22) Ces modèles de

compréhension sont encore appelés « modèles du bas vers le haut », « base-sommet » enfrançais ou « bottom-up » en anglais Il s’agit des modèles ó le lecteur accède au sens dutexte en suivant un ordre logique : il commence par voir le lettre et remonte jusqu’au mot,

à la phrase, au paragraphe puis au texte La lecture linéaire intégrale est une stratégieconsidérée comme unique sous l’influence de ces modèles Toutefois, en analysant cesmodèle de compréhension, on a noté qu’il y a encore des faiblesses : ils mettent l’accentsur les opérations cognitives des niveaux inférieurs et négligent la nécessité cognitive des

niveaux supérieurs C’est pourquoi, lorsque le savoir du lecteur n’est pas suffisant pourgérer toutes les opérations de traitement micro linguistique, il ne peut pas arriver parfois à

la compréhension globale du texte, ni expliquer certains phénomènes liés à des activitéscognitives plus supérieures (les conclusions tirées du texte, les diverses interprétations pour

un même texte…)

2 Modèles descendants

Les années 1970 ont vu s’imposer une autre théorie dite descendante (du sens aux lettres).Ces modèles de compréhension appelés ainsi « du haut vers le bas » en français ou « top-down » en anglais s’appuyaient sur le principe que la compréhension est un processusd’élaboration et de vérification Le lecteur utilise les connaissances qu’il possède sur lemonde, sur le sujet et sur la langue pour émettre des hypothèses et faire des prédictionsqu’il pourra par la suite confirmer ou infirmer en recourant aux indices sémantiques etmorphosyntaxiques retenus Ainsi, la signification globale du texte est construite dès ledébut de la lecture à partir d’une hypothèse (idée générale) Au fur et à mesure de salecture, le lecteur retient de nouveaux indices grâce auxquels il vérifie l’hypothèse dedépart et formule de nouvelles hypothèses lui permettant l’accès au sens En bref, lesmodèles descendants sont déductifs, ils procèdent du tout à la partie : des connaissancesantérieures aux indices sémantiques, aux indices syntaxiques et à d’autres informationsplus spécifiques La lecture non linéaire et la lecture sélective sont deux des stratégies néessous l’influence des modèles dits descendants

Toutefois, ces modèles privilègent trop les acquis précédents du lecteur Ils facilitentseulement la compréhension des textes dont le thème est connu pour le lecteur Si le lecteurn’a pas de connaissances sur le thème abordé, il lui est difficile de saisir le sens du texte lu

3 Les modèles interactifs

Les modèles interactifs contemporains (à citer la théorie des schèmes de Rumelhart, 1977 ;Kintsch et Van Dijk, 1978, 1984 ; Deschênes, 1988 ; Giasson, 1990) se fondent sur unmélange des deux premiers Ils combinent les points forts des modèles ascendants etdescendants en insistant sur l’interaction entre les deux : les systèmes de niveaux inférieurs

et supérieurs sont pris tous les deux en considération

Ainsi, pour construire le sens du texte, le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de cemodèle ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuellecontenue dans le texte Il recoura à des stratégies du modèle ascendant si l’information

contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte estriche

En gros, pour comprendre un texte, le lecteur devrait savoir choisir les stratégiesappropriées L’application de ces stratégies lui demandera de faire appel à plusieurssources d’informations, aussi bien lexicales, morphosyntaxiques qu’à des connaissancesplus générales comme des connaissances relatives au fonctionnement et à l’organisationdes textes Il devrait également savoir combiner toutes ces stratégies, celles relevant de lathéorie aussi ascendante que descendante ou des deux à la fois Cela explique pourquoi desstratégies de lecture que nous présenterons dans la rubrique suivante résultent d’unesynthèse des stratégies proposées par plusieurs chercheurs des tendances différentes

III La compréhension en lecture

1 Le schéma des composantes de la lecture

Le schéma présenté ci-dessous est emprunté du programme d’études au niveau élémentairedes Écoles fransaskoises en 2000 Ce schéma est élaboré par de nombreux chercheurs etpédagogues compétents

Lecture

Facteurs de la lecture

Stratégies

Lecteur texte contexte Niveaux

2 Les trois facteurs de la lecture

Actuellement, de nombreux chercheurs comme Irwin (1986), Langer (1986) ou Deschênesont atteint l’unanimité à propos des grandes composantes de l’acte de lecture Ils se mettent

d’accord qu’il y a trois variables qui influencent la compréhension en lecture, ce sont : le lecteur ou la lectrice, le texte de lecture et le contexte de lecture Ainsi, la compréhension

en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus il y ainteraction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l'élève enlecture

2.1 Le lecteur, la lectrice

Cette composante représente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il sait Il

ne se présente pas « vierge » ou « vide » devant un texte, mais il travaille le texte avec sonbagage pré acquis (Adam, 1998) Le lecteur ou la lectrice a des connaissances sur la langue

et sur le monde Ces connaissances représentent les structures cognitives qui vontinfluencer sa compréhension en lecture

Selon Giasson (1990, p 10), les connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique).

Les connaissances du lecteur ou de la lectrice sur le monde représentent la «théorie dumonde» qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles ilpourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte En effet, pourcomprendre, le lecteur doit établir des liens entre le nouveau (le texte) et le connu (sesconnaissances antérieures)

De plus, son attitude générale, ses gỏts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-même

en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension Cette dimensionaffective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur lemonde

Outre son attitude générale, ses gỏts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, leconcept de soi en général comme lecteur ou lectrice et la peur de l'échec peuvent influencer

la compréhension d'un texte

Il est aussi important de remarquer que les habiletés et stratégies en situation de lectureexercent une grande influence sur la compréhension du lecteur Ainsi, il faut tenir compte

de l’importance des stratégies de lecture dans la compréhension d’un texte (le balayage, le

survol, la lecture intégrale…par exemple) A propos des habiletés, on peut citer : lacapacité de reconnaître les mots de façon automatique sans avoir à en analyser lescomposants, la capacité de prédire des informations qui vont apparaître dans le texte en seservant de connaissances particulière qu’il possède et la capacité de construire deshypothèses sur le contenu par l’observation des éléments externes comme le titre, les sous-titres, les images, etc.

En ce qui concerne les stratégies de lecture, nous aurons l’occasion d’étudier de plus dans

la rubrique suivante

2.2 Le texte

Le texte est aussi un facteur important pendant la lecture Il concerne le matériel à lire,autrement dit tous les composantes donnant d’instructions au lecteur Les composantesd’un texte peuvent faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice Ce sont :l'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte L’intention de l’auteurdétermine l’orientation des deux autres éléments L’organisation fait référence à la façondont l’auteur a organisé les idées dans le texte Le contenu renvoie aux concepts, auvocabulaire et aux connaissances que l’auteur a transmis dans le texte

De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions del'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension

2.3 Le contexte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice pour

aborder le texte À citer donc la définition d’Adam (1998, p 13) : « le contexte comprend

toutes les composantes de la situation de lecture » Ce contexte est autant psychologique et

social que physique

Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur ou la lectrice,l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible

et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture

En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois variables indissociables : lelecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites.L’interaction de ces composantes est présentée comme suit :

Ces trois variables de la lecture tiennent entre elles une relation étroite La compréhensionvarie selon le degré de relation entre ces trois variables Plus elles sont imbriquées les unesdans les autres, meilleure sera la compréhension.

En effet, si le texte correspond au niveau d’habileté du lecteur mais le contexte n’est paspertinent, la compréhension du texte n’est pas favorisée

Par contre, si le contexte est favorable, le lecteur lit le texte avec une intention de lecturepertinente mais le texte n’est pas approprié à ses capacités (par sa structure ou soncontenu), le lecteur a des difficultés de le comprendre : le texte lui est trop difficile

Et au cas ó le texte à lire ne conviendrait pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture

ne serait non plus approprié et le lecteur ne disposerait pas d’habiletés nécessaires, lacompréhension du texte sera certainement au échec parce que les trois variables n’exercentpas entre elles des interactions

lecture proprement dite et la post lecture Cette division a pour but d’entraỵner les élèves à

« travailler » un texte et acquérir des expériences et perfectionner sa compétence decompréhension écrite Au cours de ces trois étapes, l’élève - lecteur est en interactionconstante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens

Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dansl'application de ses composantes L’élève - lecteur peut ainsi faire un retour sur soncheminement pour mieux comprendre le texte

3 1 La prélecture

La prélecture est une étape importante qui facilite l’entrée dans un texte C'est le moment

de la mise en situation ó l’élève prend connaissance de l'intention de lecture Il est appelé

à faire le point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte

De plus, il commence à faire des prédictions, à émettre des hypothèses sur le genrelittéraire, la structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le texte.C'est aussi à cette étape qu'il active ses connaissances antérieures et fait le lien avec sonvécu et ses expériences personnelles

L'élève fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de reconstruire lesens du texte

3 3 La postlecture

C'est l'étape ó l'élève objective sa démarche de compréhension Il réfléchit sur ce qui a étéfait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses acquisitions au niveau

du contenu général et linguistique

C'est aussi à cette étape qu'il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances pour se

les approprier Cela lui permet de s'approprier le processus de lecture et de l'utiliser dansd'autres situations d'apprentissage

Schéma du processus de lecture

4 Les niveaux de compréhension en lecture

Il existe quatre niveaux de compréhension en lecture : la compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique ainsi que la compréhension créative Les habiletés de ces quatre niveaux de compréhension sont

organisées selon la hiérarchie de la taxonomie de Bloom

Ainsi, à chaque niveau de compréhension, le lecteur travaille des habiletés spécifiques.Pourtant, pour vraiment construire le sens d'un texte, le lecteur doit souvent travailler tousces quatre niveaux de compréhension

Il se pose sans cesse des questions auxquelles il répond par des hypothèses qu'il cherche àconfirmer ou à infirmer à l'aide des informations implicites ou explicites du texte et de sesconnaissances Ensuite, il peut réagir au texte de différentes façons selon le texte lu

4 1 Compréhension littérale

C'est comprendre les informations ou les idées données de façon explicite par l'auteur oupar l'auteure dans un texte L'élève repère des informations, des idées ou des situationsapparaissant clairement dans le texte

Exemple :

Texte : Les acteurs participent au Festival de films à Cannes.

Question : Où a lieu le Festival des films ?

Réponse : À Cannes.

4.2 Compréhension inférentielle ou interprétative

C'est comprendre des informations implicites supplémentaires Le lecteur ou la lectrice lesdécouvre par déduction à partir de ses structures cognitives L'élève trouve desinformations qui ne sont pas clairement exprimées dans le texte

Exemple :

Texte : Les équipes de Bellevue et de Regina se sont rendues en finale à l'Omnium, et

Bellevue fut la grande gagnante de ce tournoi

Question : Quelle équipe a obtenu la deuxième place ?

Réponse : Regina car Bellevue a gagné en finale.

4.3 Compréhension critique

Le lecteur ou la lectrice évalue l'exactitude du texte lu à la lumière de ses connaissances Il

va porter un jugement sur le texte

Exemple :

Texte : Le texte nous présente un personnage très controversé.

Question : Comment as-tu trouvé ce personnage ?

Réponse : Les réponses varieront selon les élèves.

4 4 Compréhension créative

C'est le niveau de compréhension qui permet au lecteur ou à la lectrice d'appliquer lesdifférentes significations trouvées dans une lecture, à sa vie personnelle.Exemple :

Texte : Jean et Suzanne n'ont pas trouvé de solution pour régler leur problème Ils sont

partis sans savoir vraiment ce que l'autre pensait de la situation

Question : Comment aurais-tu réglé le problème si comme garçon tu avais été à la place de

Suzanne et si comme fille tu avais été à la place de Jean ?

Réponse : Les réponses varieront selon les élèves.

Schéma des niveaux de compréhension

5 Les stratégies de lecture

Lire, comme nous avons abordé ci-dessus, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l'élèveest un lecteur actif ou une lectrice active dans cette construction du sens Cette construction

du sens exige que l'élève ait à sa disposition les moyens de réaliser son projet de lecture et

qu'il puisse les utiliser de façon efficace Et les moyens mis à sa disposition pour réaliserson projet de lecture sont les différentes stratégies de lecture qu'il utilise avec différentstextes afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses besoins d'esthétique etd'imaginaire

Avec les différents niveaux de compréhension en lecture, l'élève doit faire appel àdifférentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer l'informationnécessaire ou de réagir au texte L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différentsmoments du processus de lecture De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégiesqu'il utilise, comment se fait cette utilisation pour s’adapter aux types de texte différents

En effet, on n’utilise pas la même façon quand on se projette dans un mode d’emploi, untableau d’horaires de train, une lettre d’affaire ou un article de journal…Il s’agit donc de

choisir et de combiner des stratégies différentes selon les types de textes et la demande de l’activité de lire

Dans cette partie, nous allons parler des stratégies de lecture les plus utilisées dans laplupart des types de textes que l’élève rencontre souvent au cours de son apprentissage etdans sa vie quotidienne Les stratégies que nous allons aborder résultent d’une synthèse desstratégies proposées par Moirand 1979), Giasson (1983), Carrell (1989), Tagliante (1994),Adam (1998), Cornaire (1999), et Cuq (2000) Nous pouvons citer :

1 Lecture de repérage (ou le balayage, la lecture sélective)- Scanning en anglais

2 Lecture de survol (écrêtage, écrémage)- skimming en anglais

3 Lecture d’approfondissement

4 Activer les connaissances antérieures

5 Faire des prédictions

6 Utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sensd’un mot nouveau

7 Utiliser les connaissances des types de textes et des structures textuelles

8 Interpréter la référence : la relation entre le mot de substitution et son référent

9 Identifier l’idée principale

10 Gérer sa compréhension/ formuler des hypothèses au cours de la lecture

IV Les stratégies mises en œuvre en situation de lecture

1 Qu’est-ce qu’une stratégie ?

Comme le souligne le psychologue P Riley (1985 : 91), « le terme de « stratégie » est

devenu un des mots-clefs des sciences sociales des années 80, en particulier parce qu’il fournit un pont épistémologique entre intention (volonté consciente - ajouté par nous) et action » Les recherches didactiques françaises s’intéressant à la lecture-compréhension de

textes n’échappent pas à ce constat Revenons d’abords à la notion de « stratégie » utiliséepar de différents chercheurs

Au sens général, une stratégie signifie une « manière de procéder pour atteindre un butspécifique » (Legendre, 1993) Selon E Williams, (1989, cité par Cornaire, 1999) les

stratégies sont « des démarches conscientes mises en œuvres pour résoudre un problème

ou pour atteindre un objectif » qui se différencient des habiletés « perçues comme des savoir-faire qui ont été automatisés par la répétition ou les expériences » Les stratégies se

distinguent également des processus : tous deux interviennent à la fois pendant l’exécution

d’un projet de lecture, mais la stratégie est « une opération consciente par le sujet » alors que « le processus est relève de l’automatisé » Ainsi, le caractère conscient des stratégies

reste central qui nous permet de distinguer les stratégies d’autres notions Toujours accordé

à E William, la mise en œuvre des stratégies de lecture se fait en fonction des variables

« le but » et « le texte »

La notion de « stratégie de lecture » ou de « stratégie de compréhension » apparaîtégalement dans deux textes fondateurs de l’Approche Globale des textes en FLE: dans

l’ouvrage « Situations d’écrit » publié par S Moirand en 1979 et dans l’article intitulé

« Une approche communicative de la lecture » publié par D Lehmann et S Moirand en

1980 dans la revue Le Français dans le Monde Cette définition très succincte de la notion

est fournie par S Moirand (1979, p19) : une stratégie de lecture correspond à « comment le

lecteur lit ce qu’il lit » Deux exemples de stratégies de lecture sont donnés (p 21) : la

lecture sélective et la lecture intégrale Dans leur article de 1980 (p 153), D Lehmann et

S Moirand livrent deux autres exemples : le déchiffrage et la « traduction mot à mot » en

les considérant comme stratégies de lecture On constate donc que, d’une part, lesstratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG sont très globales, qu’il s’agitplutôt de macro-stratégies ; que, d’autre part, elles ne sont pas issues de l’observation desujets en train de lire mais qu’elles émanent directement des deux grandes pratiquespédagogiques qui s’affrontent à l’époque : celle défendant la lecture linéaire intégralecomme unique mode de lecture et celle de l’AG prônant une multiplicité de modes delecture (notamment la lecture non linéaire et sélective sous l’influence des modèles ditsdescendants, en particulier celui de Smith et Goodman) liée à une diversité de projets delecture possibles En effet, D c Lehmann et S Moirand (1980 : 153) postulent que lesstratégies de lecture correspondent à l’interaction de trois variables : le projet du lecteur (lavariable « but ») ; les caractères propres au texte (la variable « textuelle ») ; « lesconditions de réception du message-texte incluant […] les caractères sociologiques,psychologiques et événementiels attachés au lecteur » (la variable « situationnelle » selonJ.-M Adam (1985) qui désigne la variable « lecteur »)

Toutefois, la nature des stratégies de lecture mises en œuvre par les sujets lecteurs semble,

dans l’Approche Globale, liée de manière privilégiée à la variable but, c’est-à-dire au

projet de lecture, aux objectifs de lecture du sujet lecteur Les deux antres variables « letexte » et « le lecteur » semblent être négligées

Nous faisons maintenant un saut dans le temps d’une dizaine d’années pour retrouver

l’emploi de la notion de « stratégie de lecture » dans l’ouvrage « Lectures interactives »

publié par F Cicurel en 1991 Dans cet ouvrage de 1991, la définition qui est donnée de lanotion de stratégie de lecture est très proche de celle de S Moirand (1979) : « on parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte » (p 16) Une autre

constante est que la variable « but » continue à être privilégiée pour expliquer la nature des

stratégies de lecture proposées par l’auteur : « apprendre à lire c’est choisir soi-même sa

stratégie selon la situation ó l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture » (p 17) F Cicurel proposent des stratégies de lecture avec les objectifs de

lecture qui s’y rattachent (p 16-17) : La lecture studieuse est une stratégie mise en œuvrepar le lecteur pour tirer le maximum d’informations du texte lu ; la lecture balayageintervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de l’essentiel du texte ;

la stratégie de sélection est sollicitée lorsque le lecteur cherche une information

ponctuelle ; la lecture-action est adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action àpartir d’un texte contenant des consignes ; la lecture oralisée consiste à lire un texte àhaute voix

On a fait plusieurs remarques à propos des stratégies de cette typologie Selon BlandineRui (dans son article numéro 13, Aile, 2000) ces stratégies semblent se résulter d’unaffinage de celles proposées par l’AG Ainsi la lecture sélective de l’AG est subdivisée enplusieurs stratégies : la lecture balayage et la stratégie de sélection ; la lecture intégrale del’AG peut correspondre, selon les objectifs de lecture, aux stratégies de lecture studieuse,

de lecture-action et de lecture oralisée De plus, selon Blandine Rui, cette typologie peutfaire l’objet de nombreuses critiques Selon elle, la principale concerne la lecture oraliséequi, dans le texte de F Cicurel, n’est rattachée à aucun objectif de lecture et qui, en

comparaison avec les autres, est davantage une technique qu’une stratégie Se pose

également le problème du chevauchement de certaines stratégies La lecture-action, parexemple, peut être considérée comme une forme de lecture studieuse La stratégie desélection peut passer par une lecture balayage

Nous voudrions à présent aborder la notion de « stratégie de lecture » dans des travaux derecherche sur la lecture-compréhension de textes en FLE Il s’agit du mémoire de D.E.A

de C Dévelotte soutenu en 1989 sous la direction de S Moirand et intitulé Stratégies delecture d’un article de presse en langue étrangère Ce mémoire de D.E.A est suivi de la

publication en 1990 par le même auteur d’un article intitulé « Lire : un contrat de

confiance » dans la revue Le Français dans le monde.Ce mémoire de D.E.A nous fait

savoir une autre manière d’envisager la notion de « stratégie de lecture » C Dévelotte metl’accent plus sur la variable « lecteur » et plus précisément sur les facteurs psychologiques

et socioculturelles attachés au lecteur que sur la variable « but » La notion de « stratégie

de lecture » est donc assimilée à celle de « modalité de lecture » Elle distingue alors la modalité descriptive caractérisée par la faiblesse de structuration des éléments recueillis lors de la lecture ; la modalité analytique qui met en relief avant tout « l’architecture » du texte; la modalité interprétative qui correspond à un fort phénomène d’identification du

lecteur aux acteurs du texte En bref, il est à noter que selon C Dévelotte, le terme de

« stratégie de lecture » a totalement disparu et est remplacé par « modalité de lecture », même synonyme de « mode d’appropriation » du texte Les « modalités de lecture »renvoient alors à une conception plus attentive aux facteurs psychologiques etsociologiques liés au lecteur qui influencent la nature des reconstructions de sens

lui-La question de notion de stratégie de lecture est présente différemment dans les travaux de

E William, dans les textes fondateurs de l’AG, dans l’ouvrage de F Cicurel et dans lestravaux de C Dévellote Pour notre part, nous partageons le point de vue de William pourqui les stratégies sont « des démarches conscientes mises en œuvre (…) pour atteindre unobjectif » Il s’agit de la manière dont on lit un texte Nous se mettent d’accord sur l’idéeque comprendre comment un lecteur reconstruit le sens d’un texte c’est égalementcomprendre comment il met en œuvre des stratégies de lecture appropriées aux caractères

du texte et aux objectifs de sa lecture

2 Critères du choix d’une stratégie de lecture

Il est indéniable que les trois variables « le but », « le texte » et « le lecteur » conditionnent

la nature des stratégies mises en œuvre D Gaonac’h (1990) suggère que les stratégiesutilisées par le lecteur sont « liées aux caractéristiques du sujet ou de la situation » (p 43)

Il y aurait donc une influence de la variable « lecteur » (sans que la nature de cette variablesoit clairement définie) et une influence de la variable « but » entendue comme projet,objectif de lecture Dans P Coirier, D Gaonac’h et J.-M Passerault (1996 : 166), la naturedes stratégies est variable selon « les objectifs de la tâche, les compétences du sujet, lescontraintes de la situation » Plus loin (p 172-173), ces auteurs identifient deux types decontraintes pesant sur l’instance contrôle : les objectifs de la tâche et les contraintes de

fonctionnement dépendant de caractéristiques individuelles du lecteur et de facteurs

externes tels que le bruit et la fatigue Ces mêmes auteurs écrivent : « la représentation du

texte est donc construite dans le cadre d’une interaction complexe entre les caractéristiques de ce texte, les connaissances du lecteur et les éléments pertinents de la situation de lecture » (p 62) A travers ces quelques extraits, on retrouve l’interaction entre

les trois variables de la lecture et leur influence sur la nature des stratégies mises en œuvre.Cependant, selon les psycholinguistiques cognitivistes, la variable « but » occupe une placecentrale dans la détermination de la nature des stratégies : « on attribue ici un rôle central àl’adéquation entre les opérations mises en œuvre pour produire ou comprendre un texte etles objectifs de la tâche : finalités communicatives, objectifs de lecture » Vient ensuite lavariable « le texte » qui exerce aussi une influence importante sur le choix des stratégies

de lecture Il est évident qu’on ne lit pas de la même manière un programme de spectacles,

un manuel d’histoire ou un fait divers Les stratégies dépendent donc d’une part du textelui-même et, d’autre part, du projet du lecteur Nous sommes d’accord avec Jean-PaulMartinez (2003) que le bon lecteur possède non seulement des stratégies de lecture variées

mais il sait encore « choisir et gérer ses propres stratégies en fonction de son intention de

lecture et du type de texte à lire »

Quant à la variable « lecteur », il s’agit de son degré d’expertise linguistique et textuelle,

de son degré d’acquisition des mécanismes de la lecture, de ses connaissances du domaine

de référence du texte et de ses caractéristiques psychologiques et sociologiques Tous cesfacteurs influencent plus sur ses traitements cognitifs et son niveau de compréhension quesur son choix de stratégies de lecture Le lecteur peut alors choisir des stratégiesappropriées mais il ne les utilise pas aussi efficacement que les autres

En résumé, pour choisir une stratégie de lecture, il faut prendre en compte de deux critèressuivants : les objectifs de lecture et le texte à lire

2.1 Objectifs de lecture

Chaque lecteur a ses raisons pour lire En général, on lit :

- pour s’informer : c’est-à-dire pour repérer des messages souvent brefs afin de combler

un manque d’informations

- pour pourvoir agir : c’est-à-dire apprendre à lire des indications des messages brefs, despancartes, des règles pour pouvoir jouer, des horaires, etc

- pour le plaisir : il faut encourager cette activité chez l’apprenant en lui proposant destextes attrayants en tenant compte de ses gỏts et de son niveau de compétencelinguistique.

- pour se former : c’est-à-dire pour compléter sa formation concernant un tel domaine,etc (médical, technique, littéraire par exemple)

Toutefois, en classe, le but de lecture cherché ou le projet du lecteur est essentiellement

académique, c’est-à-dire on lit pour apprendre à lire en mettant en œuvre une stratégie

de lecture C’est pourquoi, la lecture du type « plaisir » ou « détente » n’est pas prise en

compte dans ce cas

Dans ce mémoire, nous voulons aborder plutơt le travail de lecture en classe Les textes àlire ne sont pas en général trop longs qui demandent de faire appel à différentes stratégies

et qui contiennent des questions visant à de différents objectifs L’objectif essentiel desactivités de lecture en classe est de faire s’entraỵner sur la compréhension et l’utilisation dediverses stratégies

Les consignes du texte à lire visent souvent :

- à une compréhension globale : le lecteur cherche à dégager le sujet abordé, l’intention decommunication, l’idée principale ou avoir une vue globale du texte Pour y arriver, le

lecteur doit avoir recours le plus souvent au « survol ».

- à une compréhension ponctuelle : il s’agit de la recherche des informations précises ou

ponctuelles : adresse, chiffres, réponse à une question… « Le repérage » est souvent choisi

pour atteindre ce but

- à une compréhension essentielle : c’est la compréhension des éléments essentielsimportants (non les éléments détaillés) dans un texte En général, les idées essentielles sont

organisées en paragraphes L’utilisation du survol et de l’identification de l’idée principale

va amener le lecteur à obtenir ce but

- à une compréhension exhaustive : il s’agit du besoin de saisir tous les éléments qui fontsens dans un texte La compréhension du contenu textuel va permettre au lecteur deréaliser des activités au niveau plus supérieur telles que : réfléchir sur le texte, agir, fairedes liens… Ce type de compréhension demande en général l’application de la stratégie

« lecture d’approfondissement ».

2.2 Le texte à lire

Les stratégies dépendent non seulement des objectifs Lors de sa lecture, le lecteur doitencore savoir adapter ses stratégies choisies au texte lu.

Selon Pigallet (« L’art de lire, principes et méthodes », Entreprise moderne d’Édition,

1985), la lecture survol s’applique à des textes ou des documents assez longs, des textes

d’idées ou d’informations, des rapports, des monographies

La lecture de repérage est souvent utilisée pour lire des textes tels que : tracts, modes

d’emploi, annuaires, index, sommaires, bibliographies, dictionnaires, encyclopédies, textessources de renseignements, brochures spécialisées, petites annonces…

Quant à la lecture d’approfondissement, le lecteur l’utilise souvent pour lire tout

document long ayant été jugé mériter une lecture approfondie à l’issue d’une lecturesurvol : des textes denses, comportant plus de 20% d’informations inconnues ou des textesqui résistent à une lecture survol

En bref, le but recherché et le texte lu constituent deux critères importants pour choisir unestratégie de lecture Cependant, on n’utilise jamais les stratégies isolément En effet, il fautles combiner en vue d’une lecture efficace L’important est de définir quelle stratégie estconvenable et quand on l’utilise au cours de la lecture

Il nous paraît maintenant important de porter plus de précisions sur ce que c’est un texte

Selon Adam (1997, p 34) « un texte est une structure hiérarchique complexe comprenant des séquences - elliptiques ou complètes – de même type ou de types différents » Il est

nécessaire donc de clarifier les types de textes et les structures textuelles

2.2.1 Les types de textes

Selon les chercheurs, n’importe quel texte s’organise toujours selon une intention decommunication afin de véhiculer un savoir et le transmettre au lecteur Plusieurs

chercheurs comme ont essayé de classer les textes Pour certains, il y a 5 types de textes

Selon la typologie de JM Adam (Adam, Français dans le monde, no 291) on peut compter :

 Des genres de textes concernés

On peut citer comme exemple les genres de textes ayant une ou la plupart des séquencesrelevant du texte narratif : le reportage, le fait divers, le récit (historique…), la bandedessinée, le roman (policier, d’aventures, historique, d’horreur, de science fiction…), lanouvelle, le conte…

 Marques linguistiques probables

Le texte narratif a toujours un titre, il comporte souvent plusieurs personnages dont le héros (qu'on appelle le narrateur lorsque c'est lui qui est l'auteur et qu'il se désigne par le

pronom je Le texte narratif comporte souvent des passages d'un autre type (informatif,

descriptif, des dialogues )

b Le texte descriptif

 Définition

C’est le type de texte dans lequel on décrit un état, (par opposition au texte narratif).

 Des genres de textes concernés

On trouve les passages de description dans : le roman, les nouvelles, le portrait, le guidetouristique, l'inventaire

 Marques linguistiques probables

On utilise l’imparfait ou présent à valeur générale Il y a souvent des indicateurs temporels et spatiaux

Cependant, il est rare qu’un texte soit purement descriptif Il existe très souvent desséquences descriptives à l’intérieur d’un texte narratif

c Le texte informatif

 Définition

Il s’agit des textes qui apportent des renseignements sur des faits, des êtres ou des choses

Il a pour but d’informer.

 Des genres de textes concernés

On peut trouver ce type de textes dans quelques articles de presse, dans certains tractspublicitaires ou dans des petites annonces

 Marques linguistiques probables

Le texte informatif est remarqué par l’effacement absolu de l’énonciateur On y rencontre le lexique spécifique ou de présentation, des mots de liaison et de structuration, des nominalisations, etc.

d Le texte explicatif

 Définition

C’est le type de texte dans lequel l'auteur cherche à expliquer, à faire comprendre quelque chose On appellera souvent ces textes des documents.

 Des genres de textes concernés

Ce type de texte se manifeste souvent dans : le compte-rendu de visite, la présentation d'unobjet, documents des manuels scolaires, certains magazines et ouvrages scientifiques outechniques

 Marques linguistiques probables

Le texte explicatif se caractérise par la présence des connecteurs logiques tels que parce

que, car qui expriment une causalité Les éléments les plus importants sont souvent mis

en évidence (utilisation de caractères gras ) Le texte est généralement structuré en paragraphes, avec une organisation particulière (titres et sous-titres, mots en gras,

informations en marges, illustrations )

 Des genres de textes concernés

Nous trouvons fréquemment ce type de texte dans : les publicités, les lettres de demande,les petites annonces, les commentaires de presse ou les tracts politiques

 Marques linguistiques probables

Il y a l'utilisation d'adjectifs spécifiques au type de produit dont on parle, l'utilisation de superlatifs (Ex "la plus puissante de sa catégorie "), de symboles, de phrases interrogatives (Ex "Qu'attendez-vous pour aller ?" ou impératives (ex "Essayez le nouveau rasoir jetable."), des slogans courts, mais des phrases complexes (subordonnées

relatives, conjonctives, appositions ) et la présence de mots de liaison tels que : car, à

cause de, parce que, puisque

 Des genres de textes concernés

Ce type de texte se trouve surtout dans : la recette de cuisine, le mode d'emploi, la règle dujeu, les consignes en cas d'incendie, la notice de montage, les règlements

 Marques linguistiques probables

Le texte est parfois accompagné de schémas, de listes d'ingrédients ou de matériel et

utilise des phrases nominales (Attention à la marche !), la chronologie (ordre précis) dans

le déroulement; les phrases sont courtes, concises et précises (souvent des propositions indépendantes), sans superflu La forme négative est employée pour les interdictions.

On y emploie souvent les verbes falloir et devoir (présent ou futur, forme affirmative ou négative), les verbes à l’impératif ou infinitif et les phrases avec si.

g.

Le texte conversationnel

 Définition

C’est le type de texte qui reproduit un dialogue, une discussion

 Des genres de textes concernés

Des passages de dialogues peuvent être inclus dans un texte de type narratif, dans desinterviews, les dialogues de théâtre, des scénarios

 Marques linguistiques probables

Il est facile de reconnaître une conversation par l’existence des marques de l’énonciation,

de la ponctuation spécifique, etc.

En bref, les connaissances sur les types de textes faciliteront la compréhension de texte Ilnous semble maintenant de distinguer ici le type de textes du genre de textes

Un type est une catégorie de classement de textes fondée sur des critères linguistiques

observables dans le texte même C'est le terme qu'utilise J.-M Adam, chercheur spécialisé

en ce domaine On utilise aussi le termes types de discours ou formes de discours.

Toutefois, il est rare qu’un texte soit purement narratif, descriptif… De nombreux textes

sont constitués à partir de séquences textuelles de types différents

Le genre est une catégorie de classement de textes définie par son apparence matérielle

immédiate, ses fonctionnements et usages sociaux Ainsi, il s’agit de : la fable, la comédie,

le roman, la poésie lyrique, l’article de journal, la lettre, etc

Il faut remarquer qu’un type de textes peut se présenter dans plusieurs genres différents,par exemple : le texte narratif peut être représenté par des genres différents tels que roman,conte, fait divers, bande dessinée ; le texte informatif peut se manifester dans : les faits-divers, les annonces, publicitaires, guide touristiques, etc

À l’inverse, on peut trouver de différents types de textes dans un genre Par exemple : il y ades poésies dont le type est à la fois descriptif, narratif, dialogué et argumentatif (c'est lecas de la fable) ; ou dans le genre littéraire (dans un roman), il peut y avoir des passages denarration, de description, de dialogues…

2.2.2 Structures des textes

Selon la définition du texte proposé par Adam, tout texte peut être conçu comme unestructure complexe qui fonctionnent à des plans d’organisations différents Uneinformation n’est pas donnée au hasard, mais elle est toujours organisée de façon logiqueavec les autres Cette organisation permet de rendre compréhensible l’intention decommunication de l’auteur

Les types de textes sont variés, c’est pourquoi, il n’est pas simple d’aborder l’organisation

de tous ces types Dans ce travail, nous ne citons que les structures des textes courants,c’est-à-dire les textes qui nous informent Leyer et Bartlett (cité par Cornaire, 1985) ontproposé les structures du texte informatif comme dans le tableau suivant :

Structures de textes courants

structure indices genre de texte concerné procédurale : un texte qui

énumère, dans l'ordre les

différentes étapes ou opérations

dans le but d'obtenir un résultat

- consignes

- instructions

- recettes

- mode d'emploi oud'assemblage

énumérative : un texte qui

présente une liste d'éléments

regroupés sous un même thème

Séquentielle : texte qui énumère

une suite d'événements réels ou

chronologique, ou qui présente

l'aspect évolutif d'un objet, d'un

animal, d'une chose ou d'un

phénomène selon les étapes

chronologiques

- d'abord, ensuite, enfin

- premièrement, deuxièmement, troisièmement, etc

Descriptive : un texte qui décrit

l'ensemble ou certaines parties

d'un objet, d'un animal ou d'un

Comparative : un texte qui

compare deux ou plusieurs objets,

animaux ou phénomènes selon

différents aspects en faisant

ressortir les ressemblances et les

- texte qui compare les modes de vie, les différentes étapes du développement…

cause à effet : texte qui souligne

et explique une ou les causes d’un

phénomène ou d’une situation et

qui en donne les effets

- texte sur la pollution

- lettre d’opinion sur une décision prise par la direction de l’école

Problème/solution : texte qui

présente deux parties opposées :

question et réponse ou problème

pourquoi de nombreux linguistes considèrent l’utilisation des connaissances sur les types

de textes dans la lecture comme une des stratégies de compréhension importantes

En résumé, jusqu’ici, nous avons clarifié deux facteurs principaux qui conditionnent la

nature d’une stratégie et les stratégies équivalentes Toutefois, cela ne porte qu’une valeurrelative En effet, on n’utilise jamais les stratégies de façon isolée Il y a toujours uneinteraction entre les stratégies : une stratégie peut suppléer à une autre, mais elle peut aussiservir à en vérifier le résultat Il faut donc combiner, intégrer toutes les stratégies en lisant

un texte On ne peut jamais dire que le lecteur devrait utiliser une telle stratégie parce quel’objectif visé ou le document à lire est de ce type mais pas de l’autre On ne peut dire quecette stratégie est dominante par rapport aux autres quand on lit un tel document visant à

un tel objectif Le bon lecteur doit savoir diversifier consciemment ses stratégies de lecture

en fonction des objectifs qu’il assigne à sa lecture et des textes sur lesquelles elle porte Ainsi, comment est un bon lecteur ?

3 Profils d’un bon lecteur

Il faut remarquer qu’il y a des cas ó l’élève semble ne pas comprendre le sens du texte lumême quand il est assez fort en compétences linguistique et socioculturelle C’est parceque la capacité d’utiliser des stratégies de lecture se différencie de cet élève à l’autre.Beauséjour (1998) a mené des recherches sur l’utilisation des stratégies chez les élèvespour pouvoir différencier le bon lecteur du mauvais lecteur Et il a reconnu que le bonlecteur est celui qui possède et met en œuvre des stratégies de lecture lors de sa lecturecomme : utilisation du contexte, prédiction, mots de substitution, idée principale… Lemauvais lecteur à tous niveaux n’a pas recours à ces stratégies pour rechercher lasignification du texte Il considère la lecture comme le décodage d’une succession de mot

et il lit le texte mot à mot Il ne cherche pas à faire des prédictions sur le contenu du texte

et sur la forme sous laquelle celui-ci sera présenté Il ne cherche pas non plus à rassemblerses connaissances antérieures sur le genre et le sujet avant d'aborder la lecture

Cornaire partage aussi l’idée qu’un bon lecteur se différencie d’un mauvais par sa capacité

de faire appel au besoin à certaines stratégies de lecture de façon efficace Concrètement,

« le bon lecteur est habile à reconnaỵtre les mots et les groupes de mots ; habile à prédireles informations qui vont suivre dans le texte ; capable de conserver en mémoire un certainnombre de connaissances ; capable d’utiliser les éléments externes comme le titre et les

sous-titres pour formuler ses premières hypothèses » Il utilise souvent des stratégies lors

de sa lecture pour atteindre son but recherché comme : le balayage, le survol, la lecturecritique, l’utilisation du contexte… Il sait encore accepter une certaine ambiguïté, unecertaine imprécision, autrement dit il sait contourner la difficulté quand il rencontre un mot

ou une phrase dont il ne comprend pas le sens

Soulignons encore que le bon lecteur possède non seulement des stratégies de lecturevariées mais « le bon lecteur est celui qui choisit et organise ses stratégies » (Romainville,1993), « il sait choisir et gérer ses propres stratégies en fonction de son intention de lecture

et du type de texte à lire » (Jean-Paul Martinez, 2003) De plus, en cas de difficultés ou depanne de lecture, un lecteur flexible et actif « essayera de compenser et d’utiliser une autrestratégie », autrement dit il sait changer de stratégies de lecture selon son intention(Stanovitch, 1989)

En bref, le bon lecteur, même débutant, devrait savoir sélectionner, conduire et adapter ses stratégies aux caractéristiques du texte et à son intention de lecture.

4 Présentation des stratégies souvent utilisées en compréhension d’un texte

4.1 Stratégies : Lecture de repérage et lecture survol

Tout d’abord il est important de distinguer deux stratégies très importantes auxquelles toutlecteur devrait faire appel lors de sa lecture : le repérage (scanning en anglais) et le survol(skimming en anglais)

Le repérage consiste à repérer rapidement une information précise (noms de personnes,

dates, chiffres, heure d’ouverture d’une exposition, horaires de trains), à trouver unecitation, à dégager un nombre d’éléments ou à localiser une partie du texte, une sectionparticulière (par exemple : balayer un journal pour trouver un article à lire…) On procède

par balayage On l’appelle alors le balayage ou la lecture sélective (Moirand, 1979)

On l’utilise cette technique pour relever les détails précis sans perdre du temps de lire tout

le texte de façon linéaire Le lecteur balaye rapidement le texte, il lit tous les mots du

passage ou du texte donné mais ne porte l’attention que sur les éléments voulus Il s’arrêteseulement sur des informations qu’il est en train de chercher

Le survol consiste à se faire une idée générale du texte, du contenu d’un passage textuel,

de tirer le sujet abordé, l’intention de communication ou de dégager l’organisation du texte

lu sans avoir à le lire en entier Cette stratégie peut être expliquée par l'analogie suivante :

il est plus facile et plus rapide de trouver un passage dans la montagne (crêtes, cela

explique un autre nom de cette stratégie : l’écrêtage) en la survolant en avion qu'en laparcourant à pied De même, il est plus facile de trouver son chemin dans un texte et de lecomprendre si on a d'abord étudié le relief et que l’on en a dessiné une carte c'est-à-direutilisé les titres, les illustrations, les marqueurs de relation, etc

À propos du nom accordé à cette stratégie, les opinions des chercheurs sont un peu

différentes Pigallet (« L’art de lire, principes et méthodes », 1985) distingue la lecture d’écrémage et la lecture survol : on utilise le survol pour « avoir une vue d’ensemble,

dégager l’essentiel, répondre à des questions » et quand on lit des documents longs

(ouvrages d’information, rapports, mémoires) ; l’écrémage consiste à recueillir l’essentieldes informations et s’applique aux textes courts, en particulier aux articles Pour le survol,

le lecteur examine le titre, le nom de l’auteur, les titres et sous-titres, vérifie la date deparution, lit le début et la fin des paragraphes… Quant à l’écrémage, le lecteur ne lit que letitre, les sous-titres, les premier et dernier paragraphes, la première et la dernière phrasedes autres paragraphes pour noter les idées essentielles De notre part, nous trouvons qu’il

y a des points communs entre ces deux stratégies proposées par Pigallet, c’est qu’ellesvisent toutes les deux à dégager le général, l’essentiel d’un texte ou d’un passage du texte.Pour Giasson et Thériault (1983), l’écrémage et le survol est le même qui consiste à obtenir

« une idée générale du contenu et du thème »

En consultant des ouvrages des chercheurs pour le cas de l’anglais, nous reconnaissonsqu’il y a deux stratégies de compréhension écrite en anglais qui cọncident à celles enfrançais, ce sont scanning (pour trouver des détails spécifiques) et skimming (pour avoirl’idée générale)

Alors, nous partageons le classement de Giasson et Thériaut Nous parlons maintenant deces deux stratégies importantes qui tiennent une liaison étroite entre elles et qui peuvent secombiner, se suppléer l’une à l’autre au cours de la lecture

Comment procéder ?

 Pour le survol (ou l’écrêtage ou encore l’écrémage) le lecteur fait attention à :

- observer le titre et les sous-titres (ou intertitres) : dans la plupart de cas, ils permettent

de faire des hypothèses sur le contenu, le thème général ou la conception du texte

- observer la mise en page : disposition spatiale, découpage en paragraphe…

- observer la typographie : c’est la taille et les couleurs des caractères, la mise en reliefdes titres, des mots importants, etc

- relever les mots de liaison, les marqueurs de cohésion, les articulateurs…

- lire le premier et dernier paragraphe, le début et la fin des autres paragraphes…

Ce repérage des indices significatifs favorise d’une part les premières hypothèses sur lecontenu général du texte et leur vérification, d’autre part des prévisions sur l’organisation

du texte Lors de la lecture complète du texte, le lecteur va suivre plus facilement les idéescar il sait maintenant comment ces idées sont organisées Il est vrai qu’il est plus facile deretenir des informations si on a déjà conscience de la façon dont elles sont organisées

 Pour faire le repérage, le lecteur devrait déterminer a priori ce qu’il recherche, se faire

une image mentale de l’information recherchée et puis glisser son œil sur l’ensemble

du texte jusqu’à ce que l’œil reconnaisse l’image attendue

Le survol et le repérage sont les deux stratégies les plus utilisées en combinaison lors de lalecture d’un texte En cas de la compréhension en classe, l’élève lecteur devrait tout

d’abord lire les questions Il utilise la stratégie le survol pour sélectionner rapidement les

mots clés de la question et détermine quel type d'informations qu’il cherche Puis, il fait

appel à la lecture de repérage en balayant le texte pour chercher ó se trouvent ces mots

recherchés ou quel passage traite ce type d’informations recherché Si le passage ou lesmots recherchés ne sont pas identifiés, il refait une lecture plus lente du texte en cherchantdes synonymes du mot clé ou une catégorie de mots Quand les mots ou le passagerecherchés sont identifiés, il refait une lecture plus lente de la question afin de vérifier sic'est bien l'information recherchée

Afin de faire mieux comprendre la différence et bien distinguer ces deux stratégies, nousexaminons l’exercice de compréhension suivant:

ans minimum et niveau

baccalauréat Test à l’arrivée

Nos petits vont s’amuser et apprendre bien de choses à valeur éducative Pour la première fois, Catherine de Médicis est transformée en hérọne de BD L’adaptation fidèle, le dessin bien inspiré,

la partie documentaire très pédagogique…Bref, tout cela est très bien Donc, pourquoi n’avez-vous pas ce livre excellent chez vous ?

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Mardi 3 et mercredi 4 décembre

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11 h à 17 h Lundi 2 décembre

25 rue Le Roi, Paris

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La reine Noire -

1 Lisez les trois textes ci-dessous et répondez rapidement les questions suivantes :

a Quel est l’objectif du texte ?

b Qui peut le lire ?

c Quels mots clés ou indices vous aidant à décider ?

2 Trouvez la réponse aux questions suivantes :

a Quel est le nom de l’hérọne ?

b Quel est le prix de la BD ?

c Combien cỏte un cours de français ?

d Comment s’appelle le centre de français ?

e Quel manuel de français est utilisé ?

f Quand on peut voir les œuvres d’art ?

Pour répondre rapidement à la première question, le lecteur devrait survoler les 3 textes,

porter son attention sur le titre, la mise en page, la typographie (les mots majuscules, gras

ou en italique…), autrement dit il faut employer le survol pour trouver l’intention de

communication de ces textes

- Le texte 1 : proposer un cours de français aux jeunes ayant le bac qui ont besoin

d’apprendre l’oral et l’écrit Les indices significatifs sont : nom du centre, mise en

page, des mots comme : cours, manuel, date, horaire, inscription, prix

- Le texte 2 : annoncer une adjudication des œuvres d’art Cette information s’adresse

aux adjudicataires qui s’intéressent à l’art Les indices importants sont : titres

majuscules, mots comme adjudicataires, adjudication

- Le texte 3 : présenter une récente BD afin d’attirer les lecteurs à l’acheter Les indices

significatifs sont : illustration d’un livre, mise en page, surtout la dernière phrase qui

incitent à acheter

Quant à la deuxième question, il est important de lire les questions pour sélectionner les

mots clés et de définir quel type d’information voulu (les questions a, d et e nous

demandent de chercher un nom propre souvent écrit en majuscule ; les questions b et c

exigent un chiffre et la question e une date) Par la suite, il faut balayer les textes pour

localiser les informations que l’on veut et lire attentivement seulement le passage trouvé

pour vérifier l’information trouvée

Solutions :

4.2 Stratégie : Lecture d’approfondissement

C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher d’une façon précise etapprofondie des passages du texte Il s’agit d’une analyse fine et détaillée du texte Cettestratégie est mise en application quand on veut analyser en détail, rechercher des réponsesprécises aux questions, établir les points importants et faire justifier, structurer lesinformations et mémoriser, réagir ou faire des liens avec le texte

Comment procéder ?

On peut utiliser la lecture approfondie pour lire des passages sélectionnés lors de la lecture

de repérage Cette lecture permet au lecteur d’avoir une idée générale sur les passages lus

On fait appel également à ce moyen en lisant la totalité du texte afin d’établir la liste despoints essentiels à approfondir, de les étudier en détail Il est nécessaire d’employer encombinaison avec la lecture approfondie la stratégie «faire des prédictions », qui permet aulecteur de faire des hypothèses sur le contenu du texte La vérification de ces hypothèses aufur et à mesure de la lecture va l’amener à saisir la compréhension du texte

4.3 Stratégie : Activer les connaissances antérieures

C'est mettre en œuvre les connaissances des élèves sur le sujet C'est rendre disponible desinformations déjà connues des élèves

Il est vrai que l’on lit un texte avec plus de facilité quand le sujet du texte est déjà familier.C’est pourquoi, l’activation des connaissances antérieures est une des stratégiesimportantes à acquérir chez les élèves Un bon lecteur essaie toujours de rassembler sesconnaissances pré acquises sur le sujet avant d’aborder le texte, ce qui peut faciliter etorienter sa compréhension au cours de la lecture du texte

Comment procéder ?

Cette stratégie est souvent mise en œuvre dans l’étape prélecture Le lecteur ne lit pas

tout de suite de façon linéaire le texte mais à l’aide du survol, il observe le titre et les titres pour dégager le thème du texte Dans certains cas, il peut lire le chapeau (qui résume

sous-le contenu principal du texte) ou sous-le premier et dernier paragraphes du document pourretenir des informations essentielles du texte Ensuite, il essaie de mobiliser tout ce qu’ilsait sur le sujet

4.4 Stratégie : Faire des prédictions

Il s’agit de formuler, à partir des connaissances antérieures du lecteur sur le sujet et le type

de texte, une série d'hypothèses sur ce qu’il va trouver dans le texte, tant du point de vue ducontenu que de la forme

Comment procéder ?

Il est à noter que prédire n'est pas deviner aveuglément, mais c'est utiliser les indicessignificatifs pour prévoir ce qui va arriver de façon intelligente Et les indices à utiliser sedifférencient un peu entre les textes narratifs et les autres types

En ce qui concerne les textes narratifs, on prévoit en général quels événements vont se

produire, comment ces événements s’enchaînent…

 Pour faire des prédictions des événements qui vont se passer, il faut se baser sur desindices comme :

- les caractéristiques des personnages

- le caractère des personnages

- la motivation des personnages

- les caractéristiques de la situation initiale

- les indices présents dans le texte : le titre, les illustrations, etc

 Des prédictions à partir de la structure sont fondées sur des indices comme :

- la connaissance des genres littéraires : conte, nouvelle, roman, pièce dethéâtre, etc

- les connaissances concernant la structure narrative

Quant aux autres types de textes, on prédit souvent le thème abordé, les idées essentielles

que l’auteur va développer…

 On prédit le contenu en se basant sur :

- les connaissances antérieures sur le sujet du texte

- les connaissances concernant la cause : physique, politique,psychologique, environnementale, etc

 Des prédictions à partir de la structure du texte sont fondées sur :

- la connaissance des différentes structures des textes courants

- les indices provenant du texte : en-tête, titre, sous-titre, introduction,marqueurs de relation au début des paragraphes, etc

Pourquoi cette stratégie ?

L’utilisation de cette stratégie facilite beaucoup le travail du lecteur ou de la lectrice Il (ouelle) n'a plus besoin de déchiffrer tous les graphèmes du texte Il n'a plus qu'à vérifierrapidement à partir d'indices connus si les hypothèses émises sont justes ou pas Celaexplique pourquoi plusieurs auteurs considèrent que la prédiction est la base de lacompréhension

Quand utiliser cette stratégie ?

C’est une technique à la quelle le lecteur fait appel souvent avant et aussi pendant la lecture du texte Lors de l’étape de prélecture, il formule ses premières hypothèses en

utilisant le titre, les sous-titres, le résumé, les illustrations, les connaissances d'autres textes

du même genre, des mots clés, etc Ensuite, il va vérifier ses hypothèses de départ au fur et

à mesure de sa lecture Il lit et fait des pauses pendant qu’il lit pour confirmer ou réfuterses prédictions

4.5 Stratégie : Utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sens d’un mot nouveau

Il est évident que tout texte contient un certain pourcentage des mots nouveaux Certainsmots inconnus sont secondaires s’ils n’interviennent pas beaucoup la compréhension dutexte Sans savoir le sens de ces mots, le lecteur peut arriver à saisir le sens du texte Dans

ce cas, il est important d’esquiver ces mots et continuer la lecture Cependant, il existeégalement des mots nouveaux importants qui portent une partie du contenu à dégager.Dans ce cas, le lecteur devrait avoir recours à cette stratégie pour deviner le sens de cesmots Il va utiliser le contexte linguistique, c’est-à-dire les autres mots qui les entourent,qui les précèdent et les suivent

Comment procéder ?

Le lecteur suivra la démarche suivante :

- D’abord, il regarde le mot nouveau et vérifie la composition du mot : formation d'unmot par l'ajout d'un préfixe ou d'un suffixe à une racine ou un radical Ainsi, il peutvérifier ce qu’il sait à propos du mot : le sens des préfixes et suffixes, le sens du motradical ou le sens d’un mot composant Par exemple, le préfixe re- désigne veut dire

« de nouveau », cela aide le lecteur à deviner le sens de « refaire, recommencer »quand il combine cette unité de sens avec le sens du radical qu’il sait déjà : « faire,commencer »

- Si le mot nouveau ne peut pas être déchiffré en unités de sens, le lecteur regarde lecontexte dans lequel est placé le mot Il regarde d’abord les événements et l'atmosphèregénérale de la partie du texte ; puis il regarde les indices donnés par la phrase oul'expression dans laquelle se trouve le mot nouveau : définition, synonyme, mot desynthèse, comparaison, exemple, opposition, antonyme, regroupement Il est à noter

qu'un synonyme est plus efficace qu'un indice qui demande une inférence Un indice situé près du mot nouveau est plus utile qu'un indice qui en est éloigné.

Le schéma ci-dessous représente clairement ce procédé :

4.6 Stratégie : Utiliser les connaissances des types de textes et des structure textuelles

Les connaissances textuelles, comme ont remarqué certaines linguistiques, jouent un rôleimportant dans la recherche du sens d’un texte L’utilisation de ces connaissances, selonplusieurs chercheurs, est une des stratégies importantes Nous avons examiné les types detextes (classement d’Adam) : texte narratif, descriptif, informatif, argumentatif, explicatif,injonctif et conversationnel En réalité, il n’y a pas de texte purement narratif ou purementdescriptif…mais il peut y avoir des textes à dominante narrative, descriptive… Chaquetexte est toujours organisé par l’auteur afin de le rendre compréhensible et de faire passer

le message Les connaissances sur les types de textes et les structures textuelles vontpermettre au lecteur de retenir les marqueurs de relations typiques utilisés et de reconnaîtreleur structure, cela permet de voir comment l’information a été organisée La lecture d’untexte est donc plus facile parce que l’on peut suivre les idées de l’émetteur ou del’émettrice du message et distinguer les idées principales des détails du message

Cette stratégie est subsidiaire au survol dans l’identification de l’organisation du texte Par

la suite, le lecteur sera capable de composer lui-même un autre texte ou message organisé

de la même façon

4.7 Stratégie : Interpréter la référence

Dans un texte, pour éviter la répétition des mots qui peut causer l’ennui chez le lecteur, onutilise souvent le mot de substitution Pourtant, ce remplacement constitue parfoisl’obstacle pour le lecteur quand il lit le texte notamment en langue étrangère C’estpourquoi, l’interprétation de la référence est une stratégie importante à ne pas négliger

On entend par ce terme le fait d’identifier ce qu’un mot ou groupe de mots remplace,autrement dit déterminer la relation entre le mot de substitution et son référent On appelle

mots de substitution les mots utilisés pour en remplacer un autre qu'on appelle référent.

Le lien entre le mot de substitution et le mot qu'il remplace s'appelle une référence Il est à

noter que la position de la référence peut faciliter ou compliquer la compréhension Oncompte des cas de relation suivants :

 Adjacent : le mot de substitution et le mot qu'il remplace (référent) sont dans des

phrases qui se suivent;

 Eloigné : au moins une phrase sépare le mot de substitution du référent (mot qu'il

remplace); la relation est plus difficile à établir qu'une relation adjacente;

 Avant : le référent est avant le mot de substitution;

 Après : le référent est après le mot de substitution; la relation est plus difficile à établir

que lorsque le référent est avant

Il faut remarquer que les relations dans lesquelles le mot de substitution remplace uneproposition sont plus difficiles à établir que les relations entre un mot de substitution et unnom

Position adjacente :

référent mot de substitution

Les élèvent préparent leur saynète Ils sont vraiment concentrés sur leur rôle

Position éloignée :

Les élèves préparent leur saynète La communauté est invitée au spectacle Ils sont très nerveux.

Le référent est avant le mot de substitution :

Les élèves qui participent à la saynète, sont très nerveux.

Le référent est après le mot de substitution :

L’enseignant leur a dit de se calmer Ces élèves sont vraiment nerveux.

Comment procéder ?

Le lecteur porte son attention particulièrement les phrases qui précèdent et qui suivent.Après, il cherche à identifier le mot de substitution et le référent Pour voir si ces deuxmots ont une relation de substitution, le lecteur met le référent à la place du mot desubstitution et vérifie si on peut garder le sens de la phrase Si le sens de la phrase nechange pas, la réponse est affirmative

4.8 Stratégie : Identifier l’idée principale

Lors d’une lecture, le lecteur fait parfois appel à cette stratégie pour mieux comprendre untexte ou un paragraphe, pour mieux retenir les informations principales du texte ou mieuxorganiser les idées lors d'une production écrite Dans certains cas, il est demandé de saisirles idées essentielles du texte dans un temps limite qui n’est pas suffisant pour lire tout le

texte Alors, avec le repérage et le survol, il va découvrir le thème et l’organisation du texte Ensuite, il va identifier les idées principales Une combinaison des informations

saisies lui permettra d’avoir une compréhension essentielle du texte

Il faut ici distinguer l’idée principale de sujet : le sujet est la réponse que l'on peut donner à

la question : «De qui ou de quoi parle-t-on dans ce texte ou ce paragraphe?» L'idée principale est la phrase d'un paragraphe qui résume les informations importantes données

par l'auteur pour expliquer un sujet L'idée principale d'un paragraphe se situe souvent audébut ou à la fin d'un paragraphe Pourtant, elle se trouve parfois au milieu

Il est à remarquer que l'idée principale située dans la première phrase est plus facile àdégager que celle située au milieu ou à la fin d'un paragraphe De plus, l'idée principale estplus facile à identifier dans un texte ayant une structure de texte descriptive et une structure

de texte séquentielle qu'une structure de texte de cause à effet

L'idée principale d'un paragraphe ou d'un texte peut être explicite ou implicite L’idée principale explicite est clairement exprimée dans le texte, tandis que l’idée principale implicite peut ne pas être formulée dans le texte et on doit la formuler.

Comment procéder ?

Nous citons ci-dessous les démarches à suivre pour trouver l’idée principale explicite etimplicite

(Source :www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/sec/prg_etudes.html )