L’utilisation des documents vidéo dans l’enseignement du français médical à l’université de médecine de thaibinh

Objectifs et finalités Notre mémoire a pour objectif général de concevoir et d’élaborer un cours d’enseignement de la communication en français médical grâce aux vidéos destinées aux é

Université catholique de Louvain

Faculté de philosophie, arts et lettres

Université de Hanoi Département de post-universitaire

Master en langues et littérature français et romanes, orientation français

langue étrangère et Master en études francophones

Mémoire de fin d’études

L’utilisation des documents vidéo dans l’enseignement du

français médical à l’Université de Médecine de Thaibinh

Réalisée par NGUYEN Thi Hong

Sous la direction de

Dr Silvia LUCCHINI

et Dr VU Van Dai

année 2013

REMERCIEMENTS

On ne se rend pas compte du travail que représente un mémoire de master avant d’y être passé Je tiens donc à exprimer ma profonde gratitude et mes remerciements aux personnes qui m’ont aidée à traverser cette épreuve

Un remerciement spécial va à mes directeurs de recherche, le docteur Vu Van Dai et le docteur Silvia Lucchini, qui par leur connaissance, leur expérience, leur patience et leur bonne volonté m’ont donné des aides précieuses C’est grâce à leurs conseils pertinents et leurs encouragements que j’ai pu continuer et avancer ce projet de recherche

J’aimerais remercier également mes chers collègues et amis qui de près ou de loin ont rendu plus facile la réalisation de ce travail

Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance envers mes proches Sans leur soutien moral et appui logistique ce travail n’aurait sans doute pu être mené à bonne fin

TABLE DES MATIERES

Table des matières ………

Introduction ………

0.1 Problématique………

0.2 Question de recherche………

0.3 Objectifs et finalités………

0.4 Méthodologie de la recherche ………

Première partie : Cadre contextuel et théorique………

Chapitre 1 : Etat des lieux de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE à l’UMTB … 1.1 Enseignement du FLE à l’UMTB………

1.2 Observation sur la méthode de français spécialisé « Le français médical »………

1.3 Conclusion partielle………

Chapitre 2 : Fondement théorique………

2.1 Quelques concepts de base ………

2.1.1 Types de communication en classe de langue ………

2.1.2 Fonctions de la communication verbales de Jakobson………

2.1.3 Compétences de communication………

2.2 Communication dans l’approche actionnelle………

2.2.1 De l’approche communicative à la perspective actionnelle………

2.2.2 Les tâches………

2.3 Apports de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du français, de la communication en particulier………

2.4 La vidéo dans la classe de langue………

2.4.1 Qu’est-ce que la vidéo ?

2.4.2 Histoire de la vidéo dans la classe de langue………

2.4.3 Quelques techniques pour travailler avec les vidéos………

Conclusion partielle ………

Deuxième partie : Recherche de terrain………

Chapitre 3 : Observation et analyse du terrain………

3.1 Présentation du questionnaire………

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3.1.1 Objectif………

3.2 Méthodologie………

3.2.1 Population et échantillon………

3.2.2 Le questionnaire pour les étudiants………

3.2.3 Guide pour l’entretien semi-dirigé………

3.2.4 Déroulement de l’enquête et de l’entretien ………

3.3 Analyse et interprétation des résultats………

3.4 Conclusion partielle………

Troisième partie : Partie pratique………

Chapitre 4 : Proposition d’utilisation des vidéos dans l’enseignement du français médical à l’UMTB………

4.1 Objectif général du cours………

4.2 Compétences visées………

4.3 Structure générale………

4.4 Contenu de chaque unité………

4.5 Quelques activités communicatives proposées………

4.6 Exemple d’une fiche pédagogique………

Conclusion partielle………

Conclusion………

Bibliographie………

Annexes………

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INTRODUCTION GENERALE

Problématique

Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie de développement qui s’ouvre au monde extérieur Ainsi, le besoin d’apprentissage des langues étrangères augmente de plus en plus et l’enseignement des langues étrangères joue un rôle de plus

en plus important dans la vie économique, sociale et culturelle du pays

L’Université de Médecine de Thaibinh (L’UMTB), un des grands centres de formation et de recherches scientifiques pour le Nord du Vietnam, a introduit et en train d’introduire de grandes innovations dans la formation et renforce des relations internationales pour devenir une université de qualité au niveau régional et international Ainsi, il est nécessaire d’élever la qualité de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans notre faculté

Comme d’autres établissements universitaires, L’UMTB dispense un enseignement du français aux étudiants en médecine, étant donné que c’est un moyen utile qui les aide à améliorer les recherches scientifiques et leur offre des occasions de recevoir des bourses d’études post-universitaires de l’AUF visant le perfectionnement de leur spécialité Ainsi, nos étudiants ont de plus en plus besoin d’apprendre le français pour réaliser leur rêve

Les années dernières, le Département de langues étrangères a fait des efforts pour appliquer des méthodes plus performantes et élaborer des manuels pour l’enseignement/apprentissage Pourtant, des lacunes sont encore constatées L’un de ces problèmes est que les méthodes utilisées sont traditionnelles ou provisoires, leur contenu n’est pas riche et ne se concentre que sur les compétences écrites, alors que nos étudiants rencontrent beaucoup de difficultés dans la communication en français avec leurs patients, leurs collègues

D’autre part, la tendance de la mondialisation et du changement technologique au cours des quinze dernières années a créé une nouvelle économie mondiale ; il s’agit dès lors

de prendre le pouvoir sur la technologie, et d’utiliser l'énergie tirée de l'information et des

connaissances Face à la tendance de la mondialisation, les préoccupations concernant la qualité de la formation et la formation demandent un accroissement des opportunités éducatives pour les personnes les plus vulnérables dans le processus de la mondialisation, y compris les pays en développement Ces changements mondiaux ont également contribué à exercer une pression sur ceux qui souhaitent détenir et appliquer les compétences Sur le plan pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante avec l’application de nouveaux outils tels que le vidéo, la télévision, le cédérom, l’Internet, les logiciels, etc Plusieurs enseignants n’hésitent pas à monter dans « le train de l’évolution technologique » ; ils estiment que les outils potentiels sont puissants et capables de créer le changement et de réformer l'éducation

Face à cette situation, il est indispensable de mener une étude sur le cursus de formation, sur des nouveaux supports d’enseignement de la communication en français médical à travers un meilleur curriculum adapté au public, afin d’atteindre des résultats plus efficaces C’est ce qui justifie notre choix du sujet

Sous questions 3 : Quels sont les supports de TIC utilisés dans l’enseignement de la communication du français médical ?

2 Comment se fait l’utilisation des vidéos de communication clinique dans l’enseignement du français médical ?

Sous question 4 : Quelles sont les vidéos utilisées ?

Sous question 5 : Comment enseigne-t-on avec ces vidéos ?

0.3 Objectifs et finalités

Notre mémoire a pour objectif général de concevoir et d’élaborer un cours

d’enseignement de la communication en français médical grâce aux vidéos destinées aux étudiants en médecine Pour réaliser ce but fixé, il nous faut :

- Connaître l’état de lieux de l’enseignement du français médical

à l’UMTB ;

- identifier la conception sur les supports des TIC des étudiants à l’UMTB ;

- dégager enfin des suggestions pédagogiques afin d’organiser

un cours de communication en français médical à l’UMTB

0.4 Méthodologie de la recherche

Pour effectuer notre travail, nous allons nous recourir à différentes méthodes et techniques de recherche Il s’agit de la méthode par questionnaire et par entretien semi-dirigé

Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les analyses

et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches effectuées auparavant et portant sur notre sujet

Ensuite, nous allons faire une enquête par questionnaire auprès des étudiants et des enseignants pour recueillir des données sur l’enseignement/ apprentissage du français médical chez les étudiants Ces deux méthodes de collecte des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les plus complètes possibles L’analyse des données se fait de façon quantitative et qualitative

Notre mémoire se composera ainsi de trois parties

Dans une première partie nous présenterons notre contexte, autrement dit la situation générale de l’UMTB (l’objectif, la formation, le type de formation, le curriculum) et l’état actuel de l’enseignement/apprentissage du français général et médical Ensuite, nous parlerons du fondement théorique de la recherche, des notions les plus importantes de la

recherche comme communication, contexte, actes de parole, difficulté, compétence, vidéos, etc; les théories d’enseignement et d’apprentissage de la communication ainsi que le

rôle joué par les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage de la communication

La deuxième partie présente notre recherche de terrain Un premier chapitre décrit la méthodologie de la recherche Dans un deuxième chapitre, nous analysons l’état de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage de la communication en procédant à l’analyse des résultats des enquêtes

Enfin, dans le dernier chapitre, nous essayons de dégager les suggestions pédagogiques en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de la communication assistés par vidéos Nous proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les vidéos visant à former les apprenants à la compétence communicative; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des enseignants de français dans leur enseignement de la communication

PREMIERE PARTIE : CADRES CONTEXTUEL ET THEORIQUE

CHAPITRE 1 : L’ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE DU FLE A L’UMTB

1.1 L’enseignement du français à l’UMTB

L’enseignement du français dans notre université vise les objectifs suivants :

- la qualité et l’efficacité de la formation : la capacité et l’adaptation des étudiants au marché de l’emploi et aux exigences de la société ;

- la capacité et l’efficacité des recherches scientifiques, du développement et transfert

de nouvelles technologies ;

- l’intégration internationale (des cadres, des étudiants et de notre université) ;

Ces objectifs communs exigent une bonne maîtrise de langue étrangère On enseigne l’anglais dans 36 classes des trois premières années, et le chinois aux étudiants en médecine traditionnelle De l’autre côté, le français joue un rôle aussi important Nous enseignons le français à 20 classes de la première à la troisième année de médecine générale Le tableau suivant résume ces informations :

Cursus de 3

ans Modules

Volume de périodes (p) Manuel utilisé

Type d’évaluation

1ère année

2è année

Tableau 1 : Programmation du français, méthodes d’enseignement/ apprentissage, types d’évaluation

Les étudiants ont 180 périodes de français pendant les 3 premières années universitaires dont 144 de français général et 36 périodes de français spécialisé Le cursus comprend 5 modules qui se terminent par 5 examens dont 2 oraux et 3 écrits Nous utilisons

la méthode Le Nouveau taxi 1 et 2 (Laure Hutchings et Hirschsprung, ) pour le français général et la méthode Le Français médical, élaborée par la Section de Français depuis 2006,

pour le français de spécialité Le tableau 1 nous montre des données sur la situation d’enseignement du français à l’UMTB C’est l’AUF qui nous adresse des séquences d’enseignement/apprentissage de français appliqué durant l’année universitaire En outre, l’AUF fournit des documents, des livres, des cassettes, des vidéocassettes aux enseignants et étudiants Afin d’acquérir des compétences fondamentales, nos étudiants doivent obtenir les deux premières niveaux du DELF (A2 et B1) selon le CECR L’obtention de ces deux niveaux permet à l’étudiant de poursuivre ses études postuniversitaires ou bien de bénéficier des bourses de l’AUF et des associations francophones Les objectifs généraux, c’est de faire acquérir des compétences fondamentales en français afin que l’étudiant puisse suivre, à partir

du cinquième semestre, des cours dans sa spécialité en français, et d’orienter l’enseignement

du français général vers un français sur objectifs spécifiques (FOS) répondant mieux aux attentes des étudiants en médecine générale Assiduité et aptitude sont les garants de la réussite, mais beaucoup d’autres facteurs agissent également, surtout à une époque ó l’on assiste à une véritable explosion des supports d’enseignement, qu’ils soient informatisés, audiovisuels ou autres Par conséquent, il nous est apparu indispensable d’appliquer de nouvelles technologies Cependant, le programme d’enseignement du français à l’UMTB n’insiste que sur la capacité de se documenter La conséquence : nos étudiants ont du mal à communiquer, dans leur travail, dans la langue étrangère qu’ils ont apprise D’autre part, une meilleure communication améliore le suivi du traitement, les résultats cliniques et la qualité

de vie des patients Dès lors, la communication est devenue un objectif d’enseignement dans les facultés de médecine et les compétences en communication font partie du référentiel du métier de médecin en général et de l’enseignement du français aux futurs médecins en particulier

1.2 Observation sur la méthode de français spécialisé « Le Français médical »

La méthode « Le français médical » a été élaborée et innovée selon l’approche communicative basée sur la méthode « Le Français pour les étudiants en médecine » C’est

une méthode de spécialité en français médical utilisée à la suite d’une des méthodes de

français général (« Sciences et communications », « Le Nouvel Espaces I », ou « Le Nouveau taxi »), après que les étudiants ont appris les règles de grammaire de base et acquis les

premières bases linguistiques qui correspondent aux niveaux A2 et B1

L’objectif principal de la méthode est d’aider les étudiants à s’habituer initialement aux contextes en médecine, à apprendre l’utilisation des termes médicaux et de santé à travers des leçons concernant leur métier futur en vue d’élever progressivement leur niveau

de français

Suivant l’objectif défini ci-dessus, la méthode ne fournit aux apprenants qu’un nombre de 600 à 700 termes médicaux de base concernant certaines matières précliniques et para-cliniques, des connaissances sur la pathologie, l’organisation de la santé, la santé communautaire, la santé publique et des situations courantes de communications en français entre le médecin et le patient telles que la consultation médicales, les soins et le traitement des patients, etc

Cette méthode se compose de 150 pages divisées en 2 parties : la première partie se compose de 12 unités et la deuxième enrichit la première par des « Lecture(s) complémentaire(s) » A la fin de l’ouvrage se trouve la liste du lexique de spécialité de base

Cet ensemble didactique se structure logiquement selon les 12 unités et, après toutes les quatre unités, il y a une partie de « révision » qui permet de faire le point sur les savoirs et les savoir-faire et d’évaluer la maîtrise des notions étudiées et des compétences développées Chaque unité est divisée en 4 parties articulées entre elles : un texte déclencheur, qui se trouve sur la première page, fournit les informations nécessaires à apprendre Des images, ou des dessins ou encore des diagrammes, qui se situent sur la deuxième page, servent à illustrer les centres d’intérêts de la leçon L’enseignant peut en utiliser pour exploiter son cours

Les exercices lexicaux et grammaticaux dans la partie « Entrainez-vous » permettent

la conceptualisation et l’appropriation des outils linguistiques étudiés et un questionnaire facilite une meilleure compréhension du texte déclencheur Le reste d’une leçon est réservé

aux activités de compréhension et d’expression Il y a toujours des exercices de compréhension et des exercices d’expression (orale ou écrite) Les activités proposées sont

en rapport avec la thématique générale de l’unité Elles donnent lieu à des questions de compréhension et elles peuvent aussi susciter des échanges, des activités d’expression orale

A la fin de la méthode, on trouve des textes de lecture complémentaires qui font l’objet de questions de compréhension et qui sont lexicalement riches Ils permettent donc à l’apprenant d’enrichir son bagage lexical et ses connaissances médicales, ses connaissances sur la santé communautaire qui se caractérise par sa souplesse, ce qui permet de choisir les itinéraires selon les groupes d’apprenants, leurs caractéristiques, la durée, et la situation de l’apprentissage

1.3 Conclusion partielle

L’enseignement du français langue étrangère à l’UMTB est une nécessité Il permet

de contribuer à réaliser des tâches qui sont imposées à notre établissement Nous nous sommes efforcés de trouver des méthodes et des outils qui correspondent à la situation de notre faculté, ainsi qu’à nos étudiants, et à la demande de la société actuelle Mais il reste des problèmes d’enseignements à résoudre, dont celui de l’utilisation, par les étudiants, de la langue française pour communiquer Il est donc indispensable d’effectuer une étude sur la conception d’un programme supplémentaire à l’aide des nouvelles technologies afin de mieux répondre aux objectifs de la formation

CHAPITRE 2 : FONDEMENT THEORIQUE

2.1 Quelques concepts de base

L’appropriation des langues se fait par le moyen de la communication C’est en communiquant qu’on apprend à utiliser une langue dans la vie quotidienne A propos de la définition du terme « communication », les auteurs en ont proposé plusieurs mais elles

semblent presque semblables En effet, selon Dubois (1979) « La communication est l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite (selon le type d’énoncé) » (Dubois, 1979)

La communication est donc l’action de communiquer et d’établir une relation de transmettre l’information aux autres

2.1.1 Types de la communication en classe de langue

En ce qui concerne les types de la communication en classe de langue, les chercheurs

en ont proposé plusieurs (par exemple : Coste, 1984, Weiss, 1984, Holzer, 1993) Nous allons retirer ici la typologie de Clark (1981) Il a distingué quatre possibilités de la communication : la communication réelle, la communication simulée, la pratique des habiletés et la pratique des éléments de la langue

 Communication réelle : c’est une communication dont les interlocuteurs ne possèdent pas les mêmes informations, quand il a un engagement personnel et un but à atteindre

 Communication simulée : c’est une communication dont les interlocuteurs peuvent disposer des mêmes informations ou pas Il y a un but à atteindre mais il n’y a pas d’engagement personnel C’est une communication très utilisée en classe de langue

 Pratique des habiletés : dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, il existe de nombreuses activités qui concernent les habiletés de

compréhension orale, production orale, compréhension orale et production écrite

Dans la pratique des habiletés, l’activité mise en place n’a ni but communicatif, ni

engagement personnel, ni but à atteindre

 Pratique des éléments de la langue : normalement, dans la classe, quand le professeur pose une question, il connaît déjà la réponse Mais il fait cela

pour voir si les élèves ont compris La pratique des éléments de la langue est donc

incontournable, mais elle doit être distinguée de la communication

2.1.2 Les fonctions de la communication verbale de Jakobson

Pour mieux comprendre tous les éléments qui peuvent influencer la nature et la

qualité de la communication, on va analyser le schéma de la communication présenté par

Jackobson (1963) selon la traduction par Ruwet (1963)

Figure 1 : Schéma linguistique de Jakobson, dans Ruwet (1963)

Dans ce schéma, on peut recevoir la transmission des informations de destinateur à

destinataire Ce passage est possible grâce à de signaux constitués en « code » (Jakobson,

1963)

- L’énonciation est l’acte de production d’un énoncé par un locuteur dans une situation de communication

Contexte (fonction référentielle)

Destinateur Message (fonction poétique) Destinataire

(fonction émotive) Contact (fonction phatique) (fonction conative) Code (fonction métalinguistique)

- Le message est le sujet de la communication, et donne du sens à la communication

- Le destinataire c’est celui à qui le message s’adresse Lors d’un exposé oral, le rơle du destinataire est joué par l’ensemble de classe

- Le contexte concerne le cadre énonciatif et le cadre situationnel général (situation physique, temporelle, psychologique et sociale) Il va donc répondre aux questions : Qu’est-ce qui a donné lieu à la communication ? Dans quelle situation la communication s’effectue-t-elle ? Quelle est la relation entre l’énonciateur

La compétence de communication est définie par Hymes (1984) comme la capacité

du locuteur à se servir du système linguistique en fonction du contexte social, autrement dit elle concerne quand parler et quand se taire, de quoi parler, à qui, quand, ó, et de quelle façon…

D’après Van Ek (1988), tout programme ou manuel qui vise à promouvoir l’aptitude

à la communication doit prendre en compte ses composantes :

 Compétence linguistique : « la connaissance d’éléments de vocabulaire et la maỵtrise de certaines règles syntaxiques grâce auxquelles ces éléments sont combinés de manière à produire des énoncés signifiants » (van Ek,

1988)

 Compétence socio-linguistique : « la capacité d’utiliser et d’interpréter des éléments linguistiques de manière appropriée en fonction de la situation de communication » (Van Ek, 1988) Le contexte – qui communique avec

qui, à quel propos, ó, dans quel but-conditionne le choix des éléments linguistiques

 Compétence discursive : « la capacité de percevoir et d’assurer la cohérence d’énoncés distincts dans des échanges communicatifs » (Van Ek, 1988)

 Compétence stratégique : la capacité « de recourir à des stratégies de communication, verbales u non – verbales, afin de compenser une connaissance imparfaite du code » (Van Ek, 1988)

 Compétence socioculturelle : « une certaine familiarité avec le contexte socioculturel dans lequel la langue est utilisé » (Van Ek, 1988)

 Compétence sociale : la volonté d’engager une interaction avec autrui,

et la confiance en soi que cela suppose ainsi qu’une aptitude à l’empathie et un savoir-faire en matière de relations sociales

2.2 La communication dans l’approche actionnelle

2.2.1 De l’approche communicative à la perspective actionnelle

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) qui est publié en

2001 est devenu l’outil principal dans l’enseignement et le choix méthodologique des méthodes de français Il adopte une perspective actionnelle qui vise à préparer les apprenants,

en tant qu’acteurs sociaux à travers la réalisation de tâches Ces tâches sont à la fois langagières et non langagières Le notions requises et les stratégies portent sur des activités langagières, par exemple demander de l’information au patient ou faire un entretien clinique,

et, d’autre part, comportant des aspects non langagières comme préparer un examen de

scanner D’après Coste « la notion de tâche renvoie à une action finalisée avec un début, un achèvement visé des conditions d’effectuation, des résultats constatables » (Coste,

2009 :15)

Le CECR définit la perspective actionnelle de cette manière : « La perspective privilégiée ici est (…) de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification Il y a tâche dans la mesure ó l’action est le fait

d’un (ou de plusieurs) sujets qui mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé » (CECR, 2005 : 15)

A travers cette définition, Puren (2008 :2) a formulé des prises de distance entre l’ approche communicative et la perspective actionnelle :

 La distance entre « apprentissage et usage » : dans l’approche actionnelle, l’apprenant est considéré comme un usager ;

 La distance entre les tâches : le CECR affirme que les tâches sont à la fois langagières et non langagières tandis que dans l’approche communicative « privilégie les tâches langagières » ;

 La distance de l’agir de référence : pour la perspective actionnelle l’agir de référence est « l’action sociale », à la quelle les actes de parole sont hiérarchiquement subordonnés, cependant, « l’agir de référence

de l’approche communicative est l’acte de parole » ;

 La distance de la situation de référence : la situation de référence de l’approche communicative est « l’interaction conçue principalement comme action réciproque de deux interlocuteurs », or celle qui est envisagée dans le CECR est l’ensemble de la communauté pour l’usage dans la société et dans la classe

Pour comparer ces deux approches, Rosen (2009) a proposé un tableau qui analyse les différences

Approche communicative Perspective actionnelle Public ciblé

Citoyens européen/du monde, acteur social à part entière → sensibilisation à une éducation plurilingue et pluriculturelle Objectif ciblé

par la

formation

Apprendre à communiquer en LE

→ parler avec l’autre

Réaliser des actions communes, collectives, en LE

→ agir avec l’autre

Activités par

excellence

production/réception de l’oral et de l’écrit

→ pédagogie par activités

→ jeux de rôle et simulations

interaction (voire co-action) et médiation

→ pédagogie par tâches

→ pédagogie par projet

→ recours aux outils et environnements collaboratifs (web)

Principes

forts

importance donnée au sens

- pédagogie non-répétitive, grâce au développement d’exercices de communication

- centration sur l’apprenant (l’apprenant devient le sujet et l’acteur

co pédagogie non répétitive, grâce à une participation à des activités collectives pour accomplir à plusieurs un but partagé

- centration sur le groupe (classe), (l’apprenant devient un citoyen actif et solidaire

- aspects sociaux-culturel et pragmatiques de la communication

Arrière-plan

théorique

passerelles établies entre théories linguistiques autour de la notion de compétence de communication (CC) et apprentissage des langues

→ questionnement sur l’acquisition et l’enseignement de CC, passant d’une pédagogie de l’enseignement à une pédagogie de l’apprentissage

théorie de l’activité mettant en avant une visée socio-culturelle et sociale :

→ apprentissage envisagé comme une activité sociale et l’élève comme acteur social

→ on n’apprend pas seul, mais avec et grâce aux autres et en transformant, de manière personnelle et créative, ce qui a déjà été appris par une

communauté humaine

→ importance de la notion d’acte de théories socio-cognitives de

communication pour l’enseignement d’une langue

→ importance accordée à l’autonomie individuelle

→ formation d’un individu critique et autonome

l’apprentissage mettant l’accent sur

la dimension sociale du processus d’apprentissage :

→ importance des actes langagiers

et autres non langagiers

→ prise en compte de l’action dans

sa complexité

→ formation d’un individu critique

et autonome ainsi que d’un citoyen responsable et solidaire

Évaluation

- évaluation de la compétence de communication

- évaluation des compétences communicatives langagières et des compétences générales

individuelles et sociales

- mise en place de dispositifs d’auto-évaluation et d’évaluation formative

Tableau 2: Comparaison de l’approche communicative et la perspective actionnelle (Rosen, 2009)

Ce tableau nous montre que l’objectif social dans l’approche communicative est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication en FLE et le celui de la perspective actionnelle est la formation d’un acteur social L’approche communicative propose des activités de référence comme la simulation ou le jeu de rôle L’activité de référence de la perspective actionnelle est par contre l’action sociale La tâche pédagogique communicative « apporte ainsi une dimension actionnelle à la simple simulation de l’approche communicative Il est donc de ce fait raisonnable d’améliorer (…) les simulations

de l’approche communicative » (Sprinquer, 2009 : 31)

2.2.2 Les tâches

Le CECR définit la notion de tâche comme : « Toute visée actionnelle que l’acteur se

présente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre

d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé […] Si l’on pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue, on pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines » (2005 : 16)

L’introduction des tâches en classe de langue se présente beaucoup d’avantages D’abord l’utilisation des tâches dans la classe rend l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère plus communicatif et interactif Les tâches développent la capacité d’une utilisation authentique de la langue dans de vraies situations quotidiennes de communication chez les apprenants De plus, l’application des tâches permet de repenser l’enseignement/apprentissage en tenant compte des besoins des apprenants et en motivant le travail par une production finale

Bref, en analysant les notions de la communication dans l’approche communicative et dans la perspective actionnelle, nous constatons l’importance d’enseigner la communication pendant les cours de langue et des avantages amenés par l’utilisation des tâches dans la perspective actionnelle sont indiscutables Il nous reste maintenant à chercher une bonne solution pour envoyer la communication durant le cours le français médical à l’UMTB

2.3 Les apports de l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l’apprentissage

du français, de la communication en particulaire

De nos jours, les TIC exercent une grande fascination pour l’enseignement/apprentissage des langues Ils jouent un rôle de centre des ressources (Porcher, 2004) qui fournissent de nombreux sites d’internet intéressants, des journaux télévisés et facilitent les échanges avec des interlocuteurs natifs Ils comprennent l’ordinateur, des multimédias, ou des toiles : vidéos, internet, documents authentiques

Dans la perspective actionnelle, l’apprenant occupe une place centrale dans toutes les

activités En effet, « les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la

diffusion des connaissances mais aussi pour l’exploration de stratégies d’apprentissage qui

favorisent la construction des compétences » (Lebrun, 1999; CSE, 2000)

Les TIC est donc un formidable atout pour la classe de FLE Grâce à son aspect convivial et interactif, elles constituent un support dynamique et stimulant guidant l'apprenant vers une plus grande autonomie De nos jours comme on apprend à des rythmes différents, personne ne peut négliger les fonctions cognitives qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue C'est-à-dire qu’il est quasiment impossible de proposer une activité satisfaisante pour tous les types d’apprenant L’enseignant peut simplement les respecter tout en proposant à l’élève d’enrichir son panel de stratégies disponibles Les TIC est une solution pour résoudre ce problème .L’apprenant peut apprendre à son rythme, en faisant ses propres choix en fonction de ses préférences (ce qui semble incompatible avec les pratiques de classe traditionnelles) En basant sur les matériaux informatiques, l’enseignant offre à l’apprenant un espace-temps propice à un apprentissage personnalisé et accepte de prendre une place de guide au sein du processus de transmission du savoir

Selon Demaizière (1992) et à Mangenot (1998), Internet offre aux professeurs un accès démultiplié à toutes sortes d'informations, et notamment à des informations

« professionnelles »utiles aux professeurs : consulter les programmes en vigueur, s'informer sur les formations existantes, les salons, les conférences, échanger avec d'autres professeurs

de français ; il a une fonction de documentation pédagogique précieuse pour la classe : c'est

un centre de documentation virtuel extrêmement vaste permettant à l'enseignant comme à l'étudiant d'aller y chercher des documents

Toujours après Demaizière (1992) et Mangenot (1998), l’utilisation des TIC favorise

de nouvelles alternatives à l'enseignement/apprentissage en général, mais également dans le domaine de la communication Une mosạque de documents est disponible tant pour le formateur que pour l'apprenant : supports d'actualité, cinématographiques, publicitaires, artistiques, littéraires, événementiels, etc

Avec les TIC, cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions potentielles entre les images, le son et les textes Tout d'abord, les images sont pourvues de données diverses, sociales et culturelles, et transmettent des contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la situation de communication et son assimilation par l'apprenant Les textes, quant à eux, prennent une nouvelle épaisseur grâce à l'hypertexte

Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre divers types de discours tant oraux qu'écrits (ex : productions cinématographiques et des médias, textes fonctionnels, scientifiques ou publicitaires) La consultation de sites Internet tend à s'élargir et l'accès aux journaux quotidiens également Ces éléments, ne peuvent qu'étendre, étayer, voire modifier, les approches pédagogiques

Il est de plus en plus courant de développer des approches communicatives basées sur l'utilisation de réseaux informatiques Les TIC et leur facilité d'accès à des documents authentiques seraient également une solution pour éviter les tendances à réduire, folkloriser

et « aseptiser » les éléments culturels Le formateur a maintenant les moyens de consulter des documents statistiques, par exemple, actualisés et parfois plus objectifs que certains manuels

de langue

Il reste désormais à réfléchir sur le type d'activités réalisables lors de l'enseignement

de FLE en se basant sur Internet, les adaptations à proposer et les bénéfices d'un tel projet

1

pour l'apprenant

2.4 La vidéo en la classe de langue

2.4.1 Qu’est-ce que c’est la vidéos ?

D’après une recherche qui figure sur le site de l’Université Stendhal-Grenoble 31

, la vidéo est utilisée depuis longtemps dans la classe comme un support utile dans

l’enseignement/l’apprentissage comme l’a affirmé Compte: « Il a été possible jusqu’à présent d’enseigner les langues sans utiliser l’image animée et cela pourrait fort bien se poursuivre ainsi Pourtant, la connaissance que nous avons de ce média permet d’accroître l’efficacité du processus d’enseignement, en ce qui concerne, en particulier, les conventions sociales, les expressions non verbales et les implicites culturels De plus, la vidéo provoque l’implication affective de l’apprenant, ce qui constitue l’une des forces-moteur de l’apprentissage » (Compte, 1993 :7) Avant d’aller chercher comment et pour quoi est

l’utilisation de ce support est utilisé, nous allons aborder sa définition Selon Le Nouveau

1

La vidéo en classe de FLE: vers un développement de la compétence communicative pour un public

adolescent endolingue espagnol, http:/anne.bpiwowar.net/FLE/memoire/memoire.htm

Petit Robert de la Langue Française 2008, la vidéo « est la technique qui permet d’enregistrer l’image et le son sur un support magnétique ou numérique, et de les retransmettre sur un écran de visualisation » 2

La plupart des activités utilisables avec des textes oraux valent également pour la vidéo En effet, les apprenants entendent et voient simultanément comment se comportent les membres de la communauté cible 2

D’après l’auteur de la recherche mentionnée ci-dessus, on distingue ici 4 grands types

de document vidéo qu’on utilise dans la classe :

- Vidéo-leçon : cette catégorie de vidéo a pour objectif de présenter un cours du type magistral sur un sujet donné

- Vidéo didactique : elle a pour objectif d’enseigner la langue qui peut intégrer la grammaire ou un fonctionnement particulier de la langue Avec la vidéo didactique, on procède au travail de réemploi des formes utilisées

- Vidéo semi-authentique : elle a une apparence authentique mais l’objectif est une exploitation dans la classe de la langue

- Vidéo authentique : elle a une logique communicative différente et intéressante Elle

a pour objectif de former le souci de divertir, de faire en sorte que des individus se comprennent

2.4.2 L’histoire de la vidéo dans la classe de langue

Selon Compte (1989 : 32-50), c’est dans les années 60, 70 que de nouveaux besoins langagiers ont émergé chez les apprenants de FLE Il fallait prendre en compte la motivation

du public avec les nouveaux supports de communication et d’information d’ó l’apparition

des méthodes comme : Voix et Images de France (1962), et De Vive Voix (1972) Le courant

SGAV cherche à concevoir tout manuel pédagogique efficace pour l’enseignement du FLE dans une situation de communication, de dialogue et d’image fixe Pour utiliser les nouvelles techniques, les enseignants devaient avoir des connaissances techniques pour utiliser le magnétophone, le projecteur et les autres supports Finalement le support audiovisuel a

2

Le Nouveau Petit Robert de la Langue Française, 2008

remplacé l’écoute On met l’accent sur la correction phonétique et la situation de

communication

Pendant les années 70,80, de nouvelles problématiques pour apprendre le FLE se posent avec l’apparition d’un nouveau public : adultes, migrants Les besoins de communiquer en français mettent en lumière le fait que la langue n’est qu’une seule composante ; autrement dit il nous faut ajouter des savoir-faire verbaux et non verbaux pour l’utilisation de la langue des apprenants en situation de manière appropriée Le rôle des enseignants change vers un statut d’enseignant-conseiller qui sait bien utiliser de documents authentiques Alors, dans l’approche communicative, le matérau pédagogique ajoute donc les cassettes vidéo, les CD-ROM, les livres, etc en vue de s’adapter aux besoins des publics C’est le vrai commencement de l’évolution des manuels vidéo en classe de langue

Au cours des années 90, la perspective actionnelle se développe à partir de l’approche communicative Comme ce que nous venons de citer ci-dessus, la perspective actionnelle considère les compétences communicatives comme moyen d’action pour réaliser une tâche L’apprenant est considéré comme un acteur social qui réalise des tâches dans une situation donnée La perspective actionnelle tente à stimuler les interactions et à développer les compétences de contexte précis L’enseignant, quant à lui, joue le rôle d’un médiateur ou d’une ressource qui vise à aider les étudiants à acquérir une compétence et à développer les compétences nécessaires A présent, on utilise des documents vidéo comme moyen de production orale en langue cible

2.4.3 Quelques techniques pour travailler avec les vidéos

En analysant le « Manuel de formation pratique » de Bertocchini et Costanzo (2008)

et « La communication dans la classe » (Sheils, 1996), nous constatons que les techniques

les plus couramment proposons les techniques dissocient l’image et son Lorsque les apprenants écoutent la bande sonore sans voir l’image, ils peuvent ainsi imaginer les participants, la situation, et l’action Les différentes interprétations peuvent donner lieu à des discussions de groupes, et sont ensuite confirmées après le passage de la bande image

Le travail sur la bande image seule a le double avantage de sensibiliser les apprenants aux éléments non verbaux de la communication, et de stimuler leurs capacités

d’interprétation Ils regardent d’abord une courte séquence muette et tentent de définir les participants, leurs identités, la nature de leurs relations et leur attitude les uns envers les autres Puis, ils devinent l’action et le texte, et proposent le plus grand nombre possible d’énoncés pouvant réaliser les messages correspondant à la situation donnée L’arrêt sur image peut être utilisé pour attirer leur attention sur des gestes, des expressions ou des jeux

de la physionomie, qui indiquent l’humeur ou les sentiments Quand on repasse la bande image avec le son, on peut comparer la langue produite par les apprenants avec celle utilisée par les locuteurs dans le film

Le visionnement-puzzle peut être exploité à titre d’activité de mise en commun de l’information La moitié de la classe regarde le film, l’autre écoute le dialogue Les apprenants constituent de groupes, comprenant chacun des « auditeurs » et des

« spectateurs » Dans ces nouveaux groupes, ils mettent en commun ce qu’ils ont perçu pour reconstituer la (les) scènes Ils conviennent d’une version, qui fait ensuite l’objet d’une discussion Puis, on projette la vidéo avec le son et l’image

Ce premier volet nous amène à réfléchir à la manière d’effectuer un enseignement des compétences communicatives du FLE Dans le chapitre suivant, nous allons présenter en premier lieu le contexte de l’enseignement de la langue française et de la communication à l’UMTB

DEUXIEME PARTIE : RECHERCHE DE TERRAIN

CHAPITRE 3 : OBSERVATION ET ANALYSE DU TERRAIN

3.1 Présentation du questionnaire

3.1.1 Objectif

Comme nous l'avons dit dans l'introduction, pour comprendre l'état des lieux et obtenir des données précises concernant l’utilisation des vidéos dans l'enseignement de la communication pendant le cours de français médical à l’UMTB, nous avons choisi les méthodes du questionnaire, de l’entretien semi-dirigé et de l’observation auprès des enseignants et des apprenants de français concernés

Nous tenons, d'une part, à travers l'enquête, à déterminer l’état actuel de l’enseignement/apprentissage des compétences communicatives ainsi que les supports techniques auxquels ont recours les enseignants lors de l’enseignement, et enfin à connaître

la technologie la plus accessible pour nos étudiants et enseignants Nous nous intéressons, d'autre part, à faire le point sur l'attitude des étudiants par rapport à l'utilisation des vidéos dans leur apprentissage, et sur les avantages et les difficultés qu’ont rencontrés les enseignants lors de l'exploitation de ce moyen technologique

Pour l’entretien, nous avons approfondi les points de vue des enseignants Il s’agissait

de comprendre la conception méthodologique sur l'enseignement de la communication en classe de F.L.E de nos enseignants, leur pratique pendant les cours en matière de communication et leurs jugements sur l’utilisation des vidéos en matière d'enseignement du français médical L’entretien était semi-directif parce que nous avons préparé les questions afin de guider la discussion et introduire les thèmes choisis petit à petit

3.2 Méthodologie

3.2.1 La population et échantillon

L’enquête a été menée auprès de 80 étudiants de français de l’UMTB et l’entretien était réservé à 4 professeurs Les étudiants fréquentent 3 classes de la troisième année ; il s’agit donc du niveau intermédiaire

Tableau 3 : Les caractéristiques des sujets – étudiants

D’après le tableau ci-dessus, les étudiants participants sont tous très jeunes (entre 19

et 21 ans) Les étudiants de sexe masculin étaient bien plus nombreux que les étudiants de sexe féminin Cependant, cela n’affecte pas la validé et la fiabilité des résultats de la recherche

La population de l’entretien est constituée de 4 enseignants de français, dont trois femmes du Département de langues étrangères et un cadre du service administratif qui est invité à enseigner dans notre département L’échantillon était constitué de tous les enseignants de français Il s’agit donc d’un échantillon de type « population entière » La représentativité de l’échantillon est donc bien assurée

Si nous avons choisi d’interroger des enseignants, c’est parce qu’ils travaillent depuis longtemps à la Faculté de médecine de Thaibinh De plus, ils travaillent directement avec les étudiants Ils comprennent ainsi très bien la situation d’enseignement/apprentissage du français médical et de la communication à l’UMTB Ils peuvent alors donner des informations pertinentes et utiles à la recherche

3.2.2 Le questionnaire pour les étudiants

En vue d’obtenir des informations concrètes de la part des étudiants, nous avons utilisé comme instrument de mesure un questionnaire comportant 20 questions réparties en trois rubriques Ce questionnaire est rédigé en vietnamien pour faciliter la compréhension des

interrogés, ce qui assurait mieux la fidélité de leur réponse Les questions sont fermées sous forme de QCM (questions à choix multiples) qui nous permettent d’obtenir rapidement des informations Nous avons introduit en même temps des questions fermées avec une liste préétablie des réponses possibles à choisir et des questions ouvertes pour que le public puisse s’exprimer à son gré

L’enquête comporte 20 questions en vietnamien dont le contenu porte sur les éléments suivants

Les informations personnelles des étudiants – participants enquêtés

Questions 1, 2, 3 : Les informations personnelles des étudiants

La perception des étudiants sur la situation méthodologique de l’enseignement

du français médical et de la communication en français médical

Questions 4 : la perception des étudiants sur le français médical

Questions 5 : la perception des étudiants sur la communication en français médical

Questions 6, 7, 8 : la perception des étudiants sur la situation de l’enseignement de la communication en français médical

Questions 9 : La perception des étudiants sur les difficultés de l’enseignement de la communication en français médical

L’attitude des étudiants face à l’utilisation des vidéos dans l’apprentissage du français médical

Questions 10 : les informations concernant les documents utilisés

Question 11 : l’attitude des étudiants à propos l’utilisation des TIC dans l’apprentissage du français médical

Question 12 : la perception des étudiants sur les supports des TIC dans l’apprentissage de la communication

Question 13 : les avis des étudiants à l’égard de l’utilisation des vidéos

Questions 14-20 : la perception des étudiants sur les apports et les inconvénients présentés par les TIC dans l’apprentissage de la grammaire

6 La perception des étudiants sur la situation

méthodologique de l’enseignement du français médical

et de la communication en français médical

Rubrique 3

10 L’attitude des étudiants face à l’utilisation des

vidéos dans l’apprentissage du français médical

Tableau 4: Structure du questionnaire

À l’issue de cette enquête, nous souhaitons proposer des solutions pour améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage de la communication dans notre établissement

3.2.3 Guide pour l’entretien semi-dirigé

Notre discussion se compose de 5 questions ouvertes

Question 1 : d’après vous, est-ce que la communication est importante dans l’enseignement de la communication du français médical ? Si oui, pourquoi ?

Question 2 : est-ce que vos étudiants rencontrent des difficultés en communiquant en français médical ? Quelles en sont leurs causes ? Quelle en est la cause la plus importante pour eux ?

Question 3 : quelles sont les méthodes que vous utilisez pour enseigner la communication pendant le cours de français médical ? Quelle méthode apporte le plus d’efficacité ?

Question 4 : quelles sont les activités pratiques que vous utilisez souvent dans l’enseignement de la communication ? Quelle activité vos étudiants préfèrent-ils ?

Question 5 : avez-vous utilisé des vidéos dans l’enseignement ? Quelles sont les avantages et inconvénients de l’utilisation des vidéos dans l’enseignement de la communication ?

Questions 6 : quelles sont les vidéos que vous utilisez pour enseigner ? De quelle source ?

3.2.4 Le déroulement de l’enquête et de l’entretien

Nous avons distribué le questionnaire à 80 étudiants Les étudiants ont rempli les questionnaires sur place et nous les avons récupérés dès leur tâche achevée Nous en avons recueillis 80 en retour, soit avec un taux de réponse de 100% L’analyse des données ne pose pas de problème et la fiabilité des résultats est donc assurée Les données recueillies à l’enquête ont été analysées de façon quantitative et qualitative

Les étudiants ont reçu l’enquête à la fin du mois de juin À ce moment-là les étudiants avaient déjà passé les examens finaux de l’année universitaire Ils étaient disponibles pour répondre au questionnaire et leurs réponses sont pour la plupart pertinentes pour nos études

L’entretien a eu lieu après nos cours à l’université Nous avons posé directement personne par personne les questions préparées et noté leurs réponses en vue de les analyser (voir la transcription dans l’annexe 3) Les données recueillies ont été analysées de façon qualitative

3.3 Analyse et interprétation des résultats

3.3.1 La perception des étudiants : représentations concernant la situation méthodologique de l’enseignement du français médical et de la communication en français médical

En observant les figures 2 nous découvrons la perception des étudiants concernant les éléments linguistiques du cours Nous pouvons constater très facilement que les thèmes auxquels les étudiants s’intéressent sont : le vocabulaire du spécialiste (47,00%), la communication (23,00%), les connaissances du spécialiste (19,00%) et la grammaire (11,00%) La majorité des étudiants constate que le vocabulaire du spécialiste joue un rôle important (47,00%) dans un cours de français médical, puis l’acquisition des compétences communicatives se situe au 2è rang (23,00 %)

La figure 3 nous montre la perception des étudiants par rapport à l’apprentissage de la communication pour le français médical La plupart des étudiants (75,00%) ont perçu que l’apprentissage de la communication est important pour un futur médecin, voire même très important (20,00%) Il n’y a que 5,00% qui estiment que la communication est peu importante dans un cours de français médical Une des raisons qu’ils ont avancée est que, d’après eux, dans leur travail, le français s’utilise seulement pour faire des lectures scientifiques

1900%

4700%

1100%

2300%

Figure 2: Perception des étudiants sur l'importance des

éléments linguistiques du programme.

Connaissances du spécialiste Vocabulaire du spécialiste Grammaire

Communication

Les enseignants partagent la même idée que leurs étudiants Tous les enseignants interrogés pensent que la communication et l’enseignement de la communication sont importants puisque, après l’université, leurs étudiants doivent se lancer dans le monde du travail qui leur demande d’être adaptés à la mondialisation par l’utilisation de langues étrangères comme l’anglais, le français, le chinois, etc pour travailler avec d’autres Les enseignants doivent alors équiper leurs étudiants des connaissances et compétences nécessaires pour qu’ils puissent travailler avec la langue étrangère qu’ils ont apprise à l’université Dans le contexte de l’université de médecine, il s’agit d’enseigner le français pour communiquer non seulement avec les collègues, mais encore avec les patients et leur famille

Mme Oanh affirme: « Oui, la communication est importante dans l’enseignement du français médical Notre université est membre de l’AUF, nos étudiants ont occasion d’avoir des bourses de stage ou bien de post-université dans les pays du monde francophone Cela demande aux étudiants de bien communiquer avec les collègues en français »

Mme Ngoc ajoute : « (…) Il y a des hơpitaux internationaux comme l’hơpital Vietnam-France ó on utilise la langue française pour travailler Les médecins qui ont appris le français à l’université ont des chances d’y travailler »

En donnant leur point de vue sur le temps consacré à l’apprentissage de la communication, la plupart des étudiants (62,00%) ont affirmé qu’ils avaient peu de temps

pour apprendre et pratiquer le français médical pour communiquer, 28% pensent que le temps est moyen et seulement 10,00% croient que c’est beaucoup En comparant les figures 3

et 4, on peut percevoir un grand conflit sur ce point Bien que la majorité des étudiants apprécient l’apprentissage de la communication , le temps consacré à apprendre cette compétence est encore limité Ce phénomène peut être dû à une organisation du programme qui reste inadéquate

En ce qui concerne la méthode de l’enseignement/apprentissage de la communication (figure 5), de nombreux étudiants (36,00%) mentionnent les activités proposées dans le manuel utilisé, 28,00% considèrent qu’ils traduisent le dialogue du vietnamien en français, 25,00% acquièrent les compétences communicatives en apprenant par cœur les dialogues modèles et 22% consultent les sites d’internet

Nous trouvons que ces méthodes sont encore trop traditionnelles et n’apportent que peu d’efficacité

Quant aux enseignants, la plupart d’entre eux a choisi les activités proposées dans le

manuel « Le français médical » comme instrument pour enseigner la communication Ces

exercices sont principalement organisés sous forme de situations Les enseignants demandent aux étudiants de travailler par deux ou par groupe pour former un dialogue ; cette activité est suivie d’un jeu de rôle Parfois, ils utilisent des documents auditifs ou visuels comme modèle

Mme Hoa estime : « Pour enseigner la communication, j’utilise les documents et exercices du manuel A travers ces activités, nos étudiants peuvent réutiliser les termes, les connaissances qu’ils viennent d’apprendre Et de plus, cela ne me fait pas perdre pas de temps »

Mme Ngoan donne un exemple : « (…) Si nos étudiants rencontrent des difficultés de faire tel ou tel exercice dans le manuel, je leur donne des conversations modèles sous formes auditives ou visuelles et ils peuvent les imiter»

En observant la figure 6, on peut remarquer que les étudiants apprécient davantage l’activité des jeux de rôle et de simulation (47%), 38% aiment faire des dialogues et seulement 15% pensent que les expressions personnelles sont la meilleure façon d’apprendre

36% 25%

22%

28%

0% 10% 20% 30% 40%

Suivre des activités dans le manuel utilisé

Apprendre par coeur des dialogues modèles

Utiliser un support visuel ou auditif Traduire du vietnamien en français

Figure 5: Méthode de l'enseignement/apprentissage de la

communication apercue par les étudiant.