Élaoration dune terminologie français vietnamien en didactique de la géographie

1 B GIO DC V O TO TRNG I HC S PHM TP H CH MINH Hunh Lờ Thiờn Trỳc ẫLAORATION DUNE TERMINOLOGIE FRANầAIS-VIETNAMIEN EN DIDACTIQUE DE LA GẫOGRAPHIE Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc mụn ting Phỏp Mó s: 60 14 10 LUN VN THC S GIO DC HC NGI HNG DN KHOA HC: TS NGUYN XUN T HUYấN Thnh ph H Chớ Minh - 2009 REMERCIEMENTS o Jadresse tous mes remerciements les plus sincốres : La direction et les professeurs du dộpartement de Franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie de Hochiminh-ville, pour leurs enseignements ; Madame Nguyn Xuõn Tỳ Huyờn, mon directeur de recherche, pour sa disponibilitộ, ses conseils pour mon travail de recherche ; Madame Anne Le Roux, professeur ộmộrite de lUniversitộ de Caen, M Jean-Franỗois Thộmines, HDR, directeur-adjoint chargộ de la recherche lIUFM de Caen-Basse-Normandie, pour leur aide la documentation et la construction de la structure notionnelle ; Mme Nguyn Th Kim Liờn, M Nguyn Vn Luyn, du dộpartement de gộographie de lUniversitộ de Pộdagogie de Hochiminh-ville ; Mme H Th Thu H, de la Facultộ de Pộdagogie de lUniversitộ de Cn Th ; Mme Hong Th Dim Trang, professeur du lycộe Gia nh pour la lecture des fiches terminologiques et pour leurs observations; Mes proches pour leur soutien moral Hunh Lờ Thiờn Trỳc TABLE DES MATIẩRES Introduction Chapitre : Notions thộoriques utilisộes dans le cadre du mộmoire I Gộnộralitộs Points communs et diffộrences entre la lexicologie la lexicographie et la terminologie Raisons du choix de lapproche socioterminologie Les besoins terminologiques Moyens de satisfaction des besoins terminologiques 11 II Notions clộs de la terminologie 15 Concept 15 Terme 19 Rộfộrence 22 III Structure dune fiche terminologique 24 IV Le transfert des compộtences et la professionnalisation des enseignants 29 Chapitre : Analyse du travail effectuộ 32 I Didactique et didactique de la gộographie 32 II Corpus choisi 34 III Rộsultats du travail de recherche 35 Prộsentation du travail de recherche35 Moyens de crộation terminologique36 Approches choisies 43 Structure notionnelle 46 IV Avis des usagers 47 Conclusion 51 Bibliographie 54 Annexes Structure notionnelle Fiches terminologiques Index Franỗais - Vietnamien Vietnamien - Franỗais INTRODUCTION I Le cadre de laction Pendant longtemps, la gộographie ộtait considộrộe comme une science ô naturelle ằ, ô physique ằ, science de la nature et de la Terre sintộressant la biogộographie, la climatologie, la gộomorphologie, lhydrologie Puis elle a ộvoluộ vers une science sociale : ô La gộographie est bien une science sociale, et une pratique active de lespace (savoir penser lespace pour agir sur lui et non plus le subir) [ ] Lobjet de la gộographie est bien lespace ordonnộ, construit- quil soit reprộsentộ ou objectif, gộomộtrique-, et la construction dun savoir sur les relations de lhomme, de la sociộtộ, avec cet espace ằ1 Daprốs Thộmines2, lactivitộ scientifique en gộographie consiste rendre compte de la production sociale despace terrestre, en construisant des systốmes conceptuels de relations, dans lộlaboration desquels lexploration des distances joue un rụle central Et pour Le Roux3, [] les activitộs en classe de gộographie [] sont nombreuses : les ộlốves sont invitộs identifier, mettre en relation, formuler un problốme, analyser, interprộter, gộnộraliser, conceptualiser, synthộtiser, ộvaluer comme pour toute discipline scientifique Au Vietnam, dans le contexte de rộforme ộducative, il savốre indispensable que les formateurs soient au courant de cette ộvolution La convention interuniversitaire signộe entre lUniversitộ de Pộdagogie de HoChiMinh-ville et lUniversitộ de Caen Basse Normandie a permis la Le Roux, 1995 : 65 Thộmines, 2006:21 Le Roux, 2005:93 crộation dactions de formation des ressources humaines en gộographie et en didactique de la gộographie, par lorganisation de septembre 2007 septembre 2009 de quatre sộminaires de formation destinộs une vingtaine de professeurs de rộseaux et de formateurs venant de diffộrents dộtablissements de formation denseignants du Vietnam (Cõn Tho, Dong Thap, Hochiminh-ville, Huờ, Tien Giang, Vung Tau) Lobjectif de ces quatre sộminaires est dinitier les formateurs denseignants et les professeurs et de les aider accộder- grõce lexpertise franỗaise- de nouvelles approches dans lenseignement - apprentissage, les faire rộflộchir de nouvelles dộmarches pộdagogiques et de nouveaux savoirs Dans la formation des enseignants, cụtộ de la mộthode denseignement traditionnelle, la didactique, qui est dộfinie comme lộtude de la transmission dun savoir ainsi que les conditions denseignement et dapprentissage de ce savoir, est une discipline nộcessaire, car elle permet aux professeurs de bien maợtriser les savoirs enseignộs, ainsi que les conditions denseignement de ces savoirs dans un contexte scolaire prộcis Au Vietnam la didactique est une discipline trốs nouvelle, introduite dans notre pays grõce aux experts franỗais en didactique des mathộmatiques et didactique de la gộographie Lộlaboration dune terminologie en didactique de la gộographie savốre nộcessaire pour le dộveloppement, lintộgration de la discipline dans la formation des enseignants de gộographie au VietNam et cette terminologie est considộrộe comme une ressource pour le dộveloppement des compộtences des formộs dans le cadre dun dispositif de transfert II Public Tout projet terminologique est dộfini en fonction de ses objectifs et de son public-cible Le nụtre est destinộ aux formateurs des ộtablissements de formation denseignants et aux enseignants de rộseaux de gộographie du Vietnam qui sinitient la didactique de la gộographie telle quelle est conỗue en France III Questions de dộpart En faisant ce travail de recherche, nous nous posons les questions de dộpart suivantes : Quelle approche choisir pour la conception dune terminologie en didactique de la gộographie en fonction du public cible, en fonction des objectifs de transfert des compộtences? Quelle forme donner cette terminologie ? Dans quelle mesure la terminologie ộlaborộe peut-elle ờtre une ressource pour le transfert de savoirs et de compộtences chez les formộs ? IV Structure du mộmoire Ce travail de recherche comprend les parties principales suivantes: Premiốre partie : Prộsentation des notions thộoriques utilisộes dans le travail Deuxiốme partie : Analyse du travail effectuộ Bibliographie Annexes Prộsentation des fiches terminologiques Index franỗais-vietnamien Index vietnamien-franỗais Chapitre : NOTIONS THẫORIQUES UTILISẫES DANS LE CADRE DU MẫMOIRE I Gộnộralitộs Points communs et diffộrences entre la lexicologie, la lexicographie et la terminologie La lexicologie, la lexicographie, la terminologie sont des sciences voisines qui ộtudient le lexique, le vocabulaire dune langue, qui sintộressent lusage des mots au niveau de sens Si la lexicologie est dộfinie comme ô la science qui ộtudie le lexique ou le vocabulaire ằ1, ô une branche de la linguistique qui traite de la signification et de lutilisation des mots ằ2, elle serait la partie de la linguistique qui se consacre lộtude scientifique des ensembles formộs par les mots du lexique ; la lexicographie est ô la science et lart de la composition des dictionnaires et des lexiques ằ3, elle sintộresse la langue commune La premiốre appartient la linguistique descriptive et la deuxiốme est considộrộe comme une branche de la linguistique appliquộe la diffộrence de deux branches linguistiques prộ-citộes, la terminologie se consacre lộtude scientifique des termes, un domaine spộcialisộ Elle est souvent utilisộe dans les activitộs de type traductionnelles, documentaires ou normalisatrices Elle sadresse aux Georges Mounin, citộ dans Nguyen Xuan T.H., 2005:2 Webster, 1976 Seghers, 1972 besoins des spộcialistes et des techniciens Ce sont des traducteurs, des documentalistes, des normalisateurs, des lexicographes, des encyclopộdistes, des pộdagogues, des ộtudiants et des autres apprenants Elle les aide se comprendre, collaborer, nộgocier, sentendre, enseigner et ộviter des malentendus, des imprộcisions On peut ộtudier la terminologie selon deux axes : synchronique- pour voir la circulation des savoirs ; et diachronique- pour connaợtre lhistoire des sciences, des techniques, des idộes Il existe aussi une approche sociolinguistique de la terminologie que nous allons adopter pour notre projet terminologique Raisons du choix de lapproche socioterminologique La terminologie traditionnelle implique que les concepts soient fixes et indộpendants de lhistoire et elle repose sur un postulat : la mise lộcart de la signification au profit de la dộsignation1, cest--dire quelle ne sintộresse pas la transmission et lộvolution de la signification du terme dans le temps La socioterminologie sest dộveloppộe dans les annộes quatre-vingts Pour Enide Faulstisch, citộ dans Gaudin2, la socioterminologie est une discipline qui sintộresse au mouvement du terme dans les langages de spộcialitộ Et puis, selon Marcel Diki-Kidiri, citộ aussi dans Gaudin3, qui a menộ des recherches portộes principalement sur lamộnagement terminologique des langues africaines, la socioterminologie sest donnộe comme objectif dộtudier comment les locuteurs (utilisateurs, sujets, etc.) rộagissent aux termes techniques, les utilisent et les rejettent, et ce que cela induit comme relation de communication, et comme jeu et enjeu de Gaudin F., 2003:27 Gaudin F, 2003:14 Gaudin F, 2003:15 10 pouvoir Les socioterminologues sintộressent ainsi non seulement aux termes mais aussi leur circulation dans les communautộs, lộtude de leur apparition, de leur adoption ou de leur rejet Les caractộristiques de la socioterminologie peuvent ờtre rassemblộes sous trois aspects principaux Le premier implique la dimension sociale et sillustre tout particuliốrement dans les prộoccupations de politique linguistique ; mais lộtude de la circulation des termes implique ộgalement des pratiques langagiốres telles que celles que lon dộsigne du nom de vulgarisation Le second aspect impose une rộflexion sur la faỗon de dộcrire le fonctionnement discursif des termes, leur description linguistique ộtant centrộe sur la dimension sộmantique, et sur les concepts utiliser pour dộcrire ces cohortes lexicales Pour ce faire, les notions de domaine, dexpert, de systốmes conceptuels devaient ờtre rộexaminộes la lumiốre des acquis de la linguistique sociale, de la sộmantique quelle soit, selon les auteurs, interprộtative, rộfộrentielle ou cognitive Selon le troisiốme aspect, la linguistique ộtant une science sociale, rộflộchir ces vocabulaires comme des unitộs culturelles oblige considộrer leur histoire Lhistoire de ces noms, de leurs sens, cest aussi lhistoire de nos idộes et de nos faỗons de les dire1 Les besoins terminologiques Donner le nom un nouvel objet, transmettre et diffuser des idộes, normaliser sont des activitộs terminologiques La derniốre activitộ est difficile parce que la terminologie pose des problốmes de cohộrence internes Par exemple dans les savoirs thộoriques, la conception dun savoir nest pas la mờme selon les ộcoles, les tendances, les hommes ; dans les sciences Gaudin F, 2003:16 223 {F} {P} trames conceptuelles {V} {V} mng khỏi nim {hyper} {nkq} rộseau mng {appl.} {lvd} didactique de la gộographie didactic a lớ {ctx.f} {ngc.p} La trame conceptuelle est un modốle spộculatif construit partir dune analyse de la matiốre ; elle a pour fonction de montrer les relations internes et externes un concept central, qui en permettent progressivement lộmergence et la construction (Johsua et Dupin, 1999 : 234) Mng khỏi nim l mt mụ hỡnh lý thuyt c xõy dng t vic phõn tớch ni dung ; chc nng ca nú l lm l rừ nhng quan h bờn v bờn ngoi ca mt phm trự chớnh, v nhng quan h ny s cho phộp s hỡnh thnh v xõy dng dn dn khỏi nim [] Une trame conceptuelle prộsente les caractộristiques suivantes : 1) une trame conceptuelle comporte une sộrie dộnoncộs scientifiques complets, formulộs sous forme de phrase ; 2) il sagit dộnoncộs opộratoires, reliộs des problốmes scientifiques auxquels ils sont une rộponse, plutụt que de simples ộnoncộs ô dộclaratifs ằ ; 3) ces ộnoncộs sont hiộrarchisộs entre eux, lensemble se prộsentant comme un rộseau orientộ ; 4) la hiộrarchisation de la trame correspond des implications logiques entre les contenus des ộnoncộs, et non une succession chronologique prộfộrentielle au sein dune progression denseignement ; 5) les trames peuvent ờtre construites tant au niveau global dune annộe (analyse du programme) quau niveau local dune sộance (ộtude dun chapitre du manuel) (Demounem, Astolfi, 1996 : 70) Mng khỏi nim cú nhng c im sau õy : 1) ú l mt lot nhng phỏt biu khoa hc y c din t thnh cõu hon chnh 2) ú l nhng din ngụn liờn quan n khoa hc 3) Cỏc din ngụn ny c sp xp theo mt th t nht nh thnh mt mng li hng v mt mc tiờu nht nh 4) Vic t chỳc sp xp ni dung mang tớnh logớc ch khụng phi cỏc ni dung ni tip theo trỡnh t thi gian 5) Mng khỏi nim cú th c xy dng tm v mụ (phõn tớch chng trỡnh) hay vi mụ (phõn tớch tit hc, chng giỏo trỡnh) 224 {sources} {tl} Demounem R et Astolfi J.P., 1996, Coll Perspectives didactiques, Ed Nathan Pộdagogie Johsua S et Dupin J.-J., 1999, Introduction la didactique des sciences et des mathộmatiques Paris, PUF (Coll Premier Cycle) Le Roux A., 2005, Didactique de la gộographie, Presses universitaires de Caen {notes} {ct} Lutilitộ didactique de telles trames se situe sur plusieurs plans : elles clarifient les contenus disciplinaires, en permettant de penser les concepts comme une structure au lieu de les juxtaposer, et en matộrialisant leur vision synoptique ; elles aident sộlectionner un nombre limitộ de concepts clộs de la discipline, et mieux dộfinir ses pụles organisateurs ; elles conduisent diversifier les progressions pộdagogiques possibles, grõce la structure qui fait mieux apparaợtre un certain arbitraire dans les ô voies royales ằ issues de la tradition (Demounem, Astolfi, 1996 : 73) V mt didactic, mng khỏi nim cú nhng li ớch sau : Lm rừ ni dung mụn hc, cu trỳc húa cỏc khỏi nim thay vỡ chỳng ni tip Giỳp giỏo viờn chn nhng khỏi nim chớnh, xỏc nh c nhng cc quan trng To iu kin giỏo viờn a dng húa cỏc tin trỡnh ging dy thay vỡ i theo li mũn truyn thng Afin de clarifier une situation ộpistộmologiquement complexe, il conviendrait de formuler des programmes en termes de concepts et de notions, pour organiser, structurer, hiộrarchiser ces savoirs gộographiques enseigner, aider les ộlốves ordonner des informations, les ranger dans des catộgories gộnộrales, dộpasser le singulier des faits pour penser la totalitộ, la cohộrence dans lunitộ, et la complexitộ sans tomber cependant dans une abstraction incomprộhensible (Le Roux, 2005 : 62) Nhm lm rừ mt tỡnh phc v mt tri thc cn din t chng trỡnh hc di dng khỏi nim t chc, lp thnh cu trỳc, sp xp th t cỏc tri thc a lớ cn ging dy, giỳp hc sinh lp trt t cỏc thụng tin thu thp c, phõn loi chỳng, vt qua nhng nột riờng ca s vic khỏi quỏt húa, hiu c s lin kt, tớnh phc m khụng ri vo mt s tru tng húa khú hiu {A} {A} conceptual framework/model 225 {F} {P} transposition didactique {V} {V} chuyn húa didactic {hyper} {nkq} transformation, adaptation chuyn i, thớch ng {syn} {n} {appl.} {lvd} recomposition didactique didactique de la gộographie didactic a lớ {ctx.f} {ngc.p} La transposition didactique ou recomposition didactique traduit le passage dune connaissance gộographique pour le gộographe (le savoir savant) une connaissance gộographique pour lộlốve (le savoir acquis, construit, appris ou appropriộ) par lintermộdiaire de la connaissance gộographique enseignộe par le professeur (le savoir enseignộ) daprốs les programmes officiels (savoir enseigner) (Le Roux, 1995 : 13) Chuyn húa didactic th hin vic chuyn mt tri thc a lớ khoa hc sang tri thc a lớ cho hc sinh thụng qua tri thc a lớ giỏo viờn dyda vo chng trỡnh La transposition didactique nest donc pas la simple transmission du savoir, mais un dộcalage, un ộcart, partir du savoir savant, entre les diffộrents savoirs Le savoir enseignộ nest pas la simple simplification, une rộduction du savoir savant, mais il en est diffộrent par sa nature, sa structure et sa fonction; le savoir appris subit en chaợne dautres transformations du mờme ordre (Le Roux 2005: 11) Chuyn húa didactic khụng n gin l truyn kin thc, nhng cú mt s chờnh lch gia kin thc bỏc hc, gia nhng kin thc khỏc Kin thc c ging dy khụng n gin l s n gin húa, ct ngn kin thc bỏc hc m nú khỏc vi kớờn thc bỏc hc v t nhiờn, v cu trỳc v chc nng; kin thc c hc phi chu mt lot nhng bin i khỏc theo cựng th t {sources} {tl} Le Roux A., 1995, Enseigner la gộographie au collốge, Presses Universitaires de France Le Roux A., 2005, Didactique de la gộographie, Presses universitaires de Caen Thộmines, J.-F., 2005, Gộographicitộ et professionnalitộ des enseignants dhistoire-gộographie Mộmoire dhabilitation diriger des recherches, Caen, volume Bessot A., Comiti C., Lờ Th Hoi Chõu, Lờ Vn Tin( paraợtre), Elộments fondamentaux de didactqiue des mathộmatiques, Yu t c bn ca didactic Toỏn Giỏo trỡnh song ng Didactic Toỏn, trng i hc S phm Tp H Chớ Minh 226 {notes} {ct} La thộorie de la transposition didactique met en ộvidence deux grands types de questions : - le problốme de la lộgitimation des objets de savoir enseignộs : comment sont lộgitimộs les savoirs enseignộs ? quel savoir de rộfộrence ? Quest ce qui fait quun savoir est l, et pas un autre ? - l'apparition systộmatique d'un ộcart entre un savoir enseignộ et les rộfộrences qui le lộgitiment, ộcart dỷ des contraintes pesant sur le fonctionnement du systốme d'enseignement et donc sur les savoirs : quel ộcart entre le savoir enseignộ et les rộfộrences ? quelles contraintes sont explicatives de cet ộcart ? (Bessot, Comiti, Lờ Thi, Lờ Van, paraợtre) Lý thuyt chuyn i didactic vch rừ - hp phỏp ca cỏc i tng tri thc c dy : tri thc c dy c hp phỏp húa nh th no ? Tri thc tham chiu no ? cỏi gỡ quyt nh s hin din y ca tri thc ny m khụng phi ca tri thc khỏc ? - vic xut hin mt cỏch cú h thng s chờnh lch gia mt tri thc c dy vi cỏc tri thc tham chiu hp phỏp húa nú (s chờnh lch sinh nhng rng buc trờn hot ng ca h thng dy hc, v ú trờn tri thc) : ú l s chờnh lch no ? nhng rng buc no cú th gii thớch cho s chờnh lch ny ? Le modốle de la transposition didactique est pertinent pour ộtudier les pratiques scolaires qui se situent dans une filiation scientifique facilement identifiable, comme cela a ộtộ le cas pour la gộographie scolaire chorộmatique ou pour la gộographie du systốme-Monde dans les annộes 1990 Le modốle de la transposition didactique permet de montrer que les pratiques enseignantes obộissent un fonctionnement original, qui doit rendre compatibles des objectifs scientifiquement fondộs avec des contraines scolaires de programmation, dadaptation des niveaux de comprộhension, dộvaluation des acquis (Thộmines, 2005) Kiu mu chuyn i didactic l phự hp nghiờn cu vic ging dy trng hc, vic ging dy ny cú ngun gc khoa hc, d dng nhn dng nh trng hp ca a lý trng hc chorộmatique hoc a lý h thng th gii nhng nm 1990 Kiu mu chuyn i diadactic cho phộp ch rng vic ging dy tuõn theo mt s ng cú cn nguyờn rừ rng, lm cho mc ớch c hỡnh thnh mt cỏch khoa hc da trờn rng buc v ni dung chng trỡnh hc, v s ỏp ng nhng cp hiu khỏc nhau, ỏnh giỏ kin thc nm bt c ỏp ng nhu cu ó t ( ) cú th sng mt th ch, mi tri thc u phi tuõn theo mt s rng buc no ú iu ú kộo theo vic tri thc phi b bin i, nu khụng thỡ nú khụng th ng vng th ch Hot ng ny ca tri thc cỏc th ch dn n vic phõn bit nhiu kiu thao tỏc liờn quan n tri thc : - to tri thc, - s dng tri thc, - dy hc tri thc 227 thao tỏc chuyn i cho phộp mt tri thc chuyn t mt th ch ny sang mt th ch khỏc : th ch thc hin s chuyn i l mt th ch c che du, khụng nhỡn thy c, m Chevallard gi l ô noosphốre ằ (1985) Ta s núi n chuyn i didactic nu th ch ớch l mt th ch dy hc Vic ch rừ kiu th ch th t l mt úng gúp trung tõm ca lý thuyt chuyn i didactic (Bessot, Comiti, Lờ th Hoi Chõu, Lờ Tin, paraợtre) ( ) pour qu'un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu'il se soumette un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu'il se modifie, sinon il ne peut pas se maintenir dans l'institution Ce jeu des savoirs, dans les institutions, amốne distinguer plusieurs types de manipulations relatives aux savoirs : - - production - utilisation - enseignement - manipulation transpositive (apport nouveau de la thộorie) permettant un savoir le passage d'une institution dans une autre institution : l'institution de transposition est une institution cachộe, non visible que Chevallard appelle "noosphốre" (1985) On parlera de transposition didactique quand l'institution cible est une institution d'enseignement La mise en ộvidence du quatriốme type d'institutions est un apport central de la thộorie de la transposition didactique {A} {A} didactic transposition 228 INDEX Franỗais-Vietnamien No Acteur Action didactique Activitộ Analyse spatiale Apprentissage conceptuel Apprentissage mộthodologique Vietnamien Tỏc nhõn Quỏ trỡnh didactic Hot ng Phõn tớch khụng gian S hỡnh thnh khỏi nim S hỡnh thnh k nng 10 11 12 13 14 15 16 17 Carte Carte mộdiatique Carte mentale Carte scientifique Carte scolaire Centre-pộriphộrie Changement Communautộ discursive Concept Connaissance Contrat didactique Bn Bn truyn thụng Bn trớ úc Bn khoa hc Bn giỏo khoa Trung tõm-ngoi vi Thay i Cng ng din ngụn Khỏi nim Kin thc Hp ng didactic 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Dộmarche Dộmarche inductive Dộmarche hypothộtico-dộductive Dộfinition Dộfinition en comprộhension Dộfinition en extension Description Dộveloppement durable Didactique Didactique de la gộographie Direction Discipline scolaire Distance Document Phng phỏp Phng phỏp qui np Phng phỏp din dch nh ngha nh ngha hiu nh ngha m rng Mụ t Phỏt trin b vng Didactic Didactic a lớ Hng Mụn hc Khong cỏch Ti liu Franỗais 229 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Echelle Environnement Espace Espace absolu Espace en pratique(s) Espace de vie Espace gộographique Espace relatif Etat Evaluation T l/ qui mụ Mụi trng xó hi Khụng gian Khụng gian tuyt i Khụng gian hnh Khụng gian sng Khụng gian a lớ Khụng gian tng i Nh nc ỏnh giỏ 42 43 44 45 46 Fait Finalitộ Flux Forme didactique Forme scolaire S kin Mc ớch giỏo dc Lung Hỡnh thỏi didactic Hỡnh thỏi trng hc 47 48 49 50 51 52 53 54 Gộographie Gộographicitộ Gộographie classique Gộographie culturelle Gộographie scientifique Gộographie scolaire Gộographie sociale Gộosystốme a lớ Tớnh a lớ a lớ truyn thng a lớ húa Khoa hc a lớ a lớ trng hc a lớ xó hi H a lớ 55 56 57 58 59 Image fixe Image mobile Information Innovation Interdisciplinaritộ Hỡnh nh tnh Hỡnh nh ng Thụng tin i mi Dy hc liờn mụn 60 Lieu 61 Limite Ni chn Gii hn, ranh gii 62 63 64 65 Mụi trng t nhiờn Mụi trng a lớ Cụng c o khong cỏch Mụ hỡnh Milieu (naturel) Milieu gộographique Mộtrique Modốle 230 66 67 68 69 Objectif Objectif cognitif Objectifs gộnộraux Objectif-obstacle Yờu cu Yờu cu nhn thc Yờu cu chung Yờu cu chng ngi 70 71 72 73 74 75 76 77 Paysage Polarisation Pratiques denseignement Pratique sociale de rộfộrence Problộmatique Problộmatique scientifique Problộmatique scolaire Problốme Phong cnh Cc húa Tỏc nghip Thc tin tham chiu Vn nghiờn cu Vn khoa hc Vn hc Vn 78 79 80 81 Rộfộrence Rộgion Rộseau Reprộsentation Tham chiu Vựng Mng (li) Biu tng 82 83 84 85 86 87 88 89 Tri thc Tri thc chng trỡnh Tri thc dy hc Tri thc khoa hc Tri thc a lớ a phng S V trớ Tỡnh dy-hc 90 91 92 93 Savoir Savoir enseigner Savoir enseignộ Savoir savant Savoirs vernacualires Schộma Situation Situation denseignementapprentissage Situation-problốme Substance Systốme didactique Systộmique 94 95 96 97 Terrain Territoire Trames conceptuelles Transposition didactique Thc a Lónh th Mng khỏi nim Chuyn húa didactic Tỡnh nờu Bn cht H thng didactic Tip cn h thng 231 BNG TRA CU VIT-PHP STT Ting Vit Bn cht Bn Bn giỏo khoa Bn khoa hc Bn trớ úc Bn truyn thụng Biu tng Ting Phỏp Substance Carte Carte scolaire Carte scientifique Carte mentale Carte mộdiatique Reprộsentation 10 11 Chuyn húa didactic Cụng c o khong cỏch Cng ng din ngụn Cc húa Transposition didactique Mộtrique Communautộ discursive Polarisation 12 13 14 Didactic Didactic a lớ Dy hc liờn mụn Didactique Didactique de la gộographie Interdisciplinaritộ 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 ỏnh giỏ a lớ a lớ truyn thng a lớ trng hc a lớ húa a lớ xó hi nh ngha nh ngha hiu nh ngha m rng i mi Evaluation Gộographie Gộographie classique Gộographie scolaire Gộographie culturelle Gộographie sociale Dộfinition Dộfinition en comprộhension Dộfinition en extension Innovation 25 Gii hn, ranh gii Limite 26 27 28 29 H a lớ H thng didactic Hỡnh nh ng Hỡnh nh tnh Gộosystốme Systốme didactique Image mobile Image fixe 232 30 31 32 33 34 Hỡnh thỏi didactic Hỡnh thỏi trng hc Hot ng Hp ng didactic Hng Forme didactique Forme scolaire Activitộ Contrat didactique Direction 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Khỏi nim Khoa hc a lớ Khong cỏch Khụng gian Khụng gian a lớ Khụng gian sng Khụng gian tuyt i Khụng gian tng i Khụng gian hnh Kin thc Concept Gộographie scientifique Distance Espace Espace gộographique Espace de vie Espace absolu Espace relatif Espace en pratique(s) Connaissance 45 46 Lónh th Lung Territoire Flux 47 48 49 50 51 52 53 54 55 Mng (li) Mng khỏi nim Mụ hỡnh Mụ t Mụi trng a lớ Mụi trng t nhiờn Mụi trng xó hi Mụn hc Mc ớch giỏo dc Rộseau Trames conceptuelles Modốle Description Milieu gộographique Milieu (naturel) Environnement Discipline scolaire Finalitộ 56 57 Nh nc Ni chn Etat Lieu 58 59 60 61 62 63 Phỏt trin b vng Phõn tớch khụng gian Phong cnh Phng phỏp Phng phỏp din dch Phng phỏp qui np Dộveloppement durable Analyse spatiale Paysage Dộmarche Dộmarche hypothộtico-dộductive Dộmarche inductive 233 64 Quỏ trỡnh didactic Action didactique 65 66 67 68 S S hỡnh thnh khỏi nim S hỡnh thnh k nng S kin Schộma Apprentissage conceptuel Apprentissage mộthodologique Fait 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Tỏc nghip Ti liu Tỏc nhõn Tham chiu Thay i Thụng tin Thc a Thc tin tham chiu T l/ qui mụ Tip cn h thng Tớnh a lớ Tỡnh dy-hc 81 82 83 84 85 86 87 Pratiques denseignement Document Acteur Rộfộrence Changement Information Terrain Pratique sociale de rộfộrence Echelle Systộmique Gộographicitộ Situation denseignementapprentissage Tỡnh nờu Situation-problốme Tri thc Savoir Tri thc chng trỡnh Savoir enseigner Tri thc dy hc Savoir enseignộ Tri thc a lớ a phng Savoirs vernaculaires Tri thc khoa hc Savoir savant Trung tõm-ngoi vi Centre-pộriphộrie 88 89 90 91 92 93 Vn Vn hc Vn khoa hc Vn nghiờn cu V trớ Vựng Problốme Problộmatique scolaire Problộmatique scientifique Problộmatique Situation Rộgion 94 95 96 97 Yờu cu Yờu cu chung Yờu cu chng ngi Yờu cu nhn thc Objectif Objectifs gộnộraux Objectif-obstacle Objectif cognitif 234 INDEX Franỗais-Anglais1 No Acteur Action didactique Activitộ Analyse spatiale Apprentissage conceptuel Apprentissage mộthodologique Actor Didactic action Activity Spatial analysis Conceptual learning Methodological learning 10 11 12 13 14 15 16 17 Carte Carte mộdiatique Carte mentale Carte scientifique Carte scolaire Centre-pộriphộrie Changement Communautộ discursive Concept Connaissance Contrat didactique Map Media-related map Mental map Scientific map Academic map Center-outskirts Change 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Dộmarche Dộmarche inductive Dộmarche hypothộtico-dộductive Dộfinition Dộfinition en comprộhension Dộfinition en extension Description Dộveloppement durable Didactique Didactique de la gộographie Direction Discipline scolaire Distance Document Approach Inductive approach Hypothetical-deductive approach Definition Definition to understanding Definition to extension Description Lasting development Didactic Didactic of geography Direction Academic subject Distance Document Franỗais http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais-anglais/ Anglais Concept Acquaintance Didactic contract 235 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Echelle Environnement Espace Espace absolu Espace en pratique(s) Espace de vie Espace gộographique Espace relatif Etat Evaluation Scale Environment Space Absolute space Pratical space Space of life Geographical space Relative space Gouverment/ State Valuation 42 43 44 45 46 Fait Finalitộ Flux Forme didactique Forme scolaire Fact Purpose/ aim Flux Didactic form Academic form 47 48 49 50 51 52 53 54 Gộographie Gộographicitộ Gộographie classique Gộographie culturelle Gộographie scientifique Gộographie scolaire Gộographie sociale Gộosystốme Geography 55 56 57 58 59 Image fixe Image mobile Information Innovation Interdisciplinaritộ Fixe picture Mobile picture Information Innovation Interdisciplinarity Classical geography Cultural geography Scientic geography Academic geography Social geography Geosystem 60 Lieu 61 Limite Place Limit 62 63 64 65 Milieu Milieu geographic Metric Model Milieu (naturel) Milieu gộographique Mộtrique Modốle 236 66 67 68 69 Objectif Objectif cognitif Objectifs gộnộraux Objectif-obstacle Objective Cognitive objective General objective Objective-obtacle 70 71 72 73 74 75 76 77 Paysage Polarisation Pratiques denseignement Pratique sociale de rộfộrence Problộmatique Problộmatique scientifique Problộmatique scolaire Problốme Landscape Polarization Pratices of teaching Social pratice of reference Issues Scientic issues Academic issues Problem 78 79 80 81 Rộfộrence Rộgion Rộseau Reprộsentation Reference Region Network Representation 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 Savoir Savoir enseigner Savoir enseignộ Savoir savant Savoirs vernacualires Schộma Situation Situation denseignementapprentissage Situation-problốme Substance Systốme didactique Systộmique Knowledge Knowledge to teach Knowledge teached Knowledge learned Knowledge vernacular Diagram/ outline Situation Situation teaching-learning 95 96 97 98 Terrain Territoire Trames conceptuelles Transposition didactique Situation-problem Substance Didactic system Systemic Field Territory Conceptual framework/model Didactic transposition 237 ... volontộ de mettre lộlốve en situation de produire des connaissances en rộfộrence dabord au problốme, et non dabord en rộfộrence lintention denseignement Cest la prộsence et la fonctionnalitộ dans la. .. dộmarches pộdagogiques et de nouveaux savoirs Dans la formation des enseignants, cụtộ de la mộthode denseignement traditionnelle, la didactique, qui est dộfinie comme lộtude de la transmission dun... place dune discipline du social La gộographie scolaire se fond dans un enseignement de sciences sociales, lequel prend en charge, entre autres, la dimension spatiale de la sociộtộ Cette dimension