Phân tích lỗi trong các bài văn của học sinh các lớp 4 5 song ngữ trường tiểu học dân lập đoàn thị điểm hà nội

Sur les bases cognitives, "l'activité de production d'un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d'interlocution et un scripteur dont le but est l'énoncé

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION……….5

1 Contexte théorique et pratique de la recherche……… 6

2 Questions et hypothèses de recherche …… ……… ………… …6

3 Objectifs de la recherche ……….…7

4 Méthodologie de la recherche……… ……….7

5 La structure du mémoire ……… ……….8

CHAPITRE I : EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE ……… 9

1 Qu 'est-ce qu'écrire? 10

2 Pourquoi écrire? 11

3 Les modèles de production 13

3.1 Modèle linéaire 13

3.2 Modèles non linéaires 14

3.2.1 Le modèle de Hayes et Flower 14

3.2.2 Les modèles de Bereiter et Scaedamalia 16

3.2.3 Les modèles de Deschênes 17

3.2.4 Le modèle de S.Moirand 21

4 Notions de base concernant le texte 22

4.1 Notion de texte 22

4.2 La cohésion, la cohérence et la progression textuelle 23

4.2.1 La cohésion textuelle 23

4.2.2 La cohérence discursive 25

4.2.3 La progression textuelle 26

5 Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture 28

5.1 Définition de "stratégie" 28

5.2 Quelques stratégies en langue maternelle 28

5.3 Quelques stratégies en langue étrangère 30

6 Erreur 30

6.1 Définitions 30

6.2 Signification des erreurs 30

6.3 Origines de l’erreur 31

6.3.1 Erreurs d’origine interlinguale 31

6.3.2 Erreurs d’origine intralinguale 32

7 Traitement de l'erreur dans la production écrite 33

7.1 La correction directe 33

7.2 La correction "stratégique" 34

8 L'enseignement de l'écrit à l'école 36

8.1 Historique de l’enseignement du français au Vietnam 36

8.2 Programme de l’enseignement intensif du/en français 38

8.2.1 Les classes bilingues : contexte 38

8.2.2 Objectifs 38

8.2.3 Fonctionnement du programme 39

8.3 Enseignement de l’expression écrite dans les classes intensives du /en français 39

8.3.1 Méthodes utilisées 39

8.3.2 Le profils des apprenants et des enseignants 40

8.3.3 L’objectif de l’enseignement de l’expression écrite 41

CHAPITRE II : ANALYSE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES BILINGUES DE 4 è et DE 5 è DE L'ÉCOLE DOAN THI DIEM - HANOI ……… 43

1 Méthodologie de recherche 44

1.1 La constitution du premier corpus 44

1.2 La constitution du deuxième corpus 45

1.2.1 Sujets de l'enquête 45

1.2.2 Le questionnaire 46

1.2.3 Déroulement de l'enquête 46

1.2.4 Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 47

1.3 La constitution du troisième corpus 47

1.3.1 Sujets de l'enquête 47

1.3.2 Le questionnaire 48

1.3.3 Déroulement de l'enquête 48

1.3.4 Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 48

2 Analyse des résultats 49

2.1.1 Analyse quantitative 49

2.1.1.1 Erreurs en E.E des élèves de la classe de 4è 49

2.1.1.2 Erreurs en EE des élèves de la classe de 5è 50

2.1.1.3 Erreurs en EE des élèves des classes de 4è et de 5è 52

2.1.2 Analyse qualitative 54

2.1.2.1 Analyse des erreurs d'ordre grammatical 54

2.1.2.2 Analyse des erreurs concernant d'ordre lexical 65

2.1.2.3 Erreurs d'ordre textuel 66

2.1.3 L'interprétation des erreurs des productions écrites des élèves 68

2.1.3.1 Au niveau syntaxique 68

2.1.3.2 Au niveau lexical 69

2.1.3.3 Au niveau textuel 69

2.2 Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des élèves 70

2.2.1 La conscience des élèves du degré de difficulté de l'expression écrite 70

2.2.2 Le nombre d'heures d'expression écrite en classe 71

2.2.3 L'importance de l'expression écrite 71

2.2.4 Les connaissances nécessaires pour écrire un texte en français 72

2.2.5 L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 72

2.2.6 Les points marquants dans la production écrite des élèves 75

2.2.7 Le rôle de l'établissement d'un plan devant des élèves 75

2.2.8 La correction des erreurs 76

2.2.9 Les techniques d'écriture 77

2.3 Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des enseignants 78

2.3.1 La perception des enseignants sur le degré de difficulté de l'expression

écrite 78

2.3.2 Les connaissances pour écrire un texte 79

2.3.3 L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 80

2.3.4 Le rôle de l'établissement d'un plan devant les enseignants 81

2.3.5 Les causes des difficultés dans la production écrite des élèves 81

2.3.6 La technique de correction des erreurs des élèves 83

2.3.7 Les propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement de

l’expression écrite aux élèves 84

CHAPITRE III : POUR UN ENSEIGNEMENT ET UN APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION

ECRITE : QUELQUES PROPOSITIONS 87

1 L'erreur au centre de la démarche pédagogique……… 90

1.1 Traitement de l’erreur ……… 90

1.2 Qui corrige ?……… 91

1.3 Qu’est-ce qu’on corrige ?……… 91

1.4 Quand faut-il pratiquer la correction ?……… …92

1.5 Où corrige-t-on les erreurs?……… 92

1.6 Comment les corrige-t-on ?……… 93

2 Des outils d'aide à l'apprentissage de l'écrit……….94

3 Lire pour écrire………99

4 Les étapes de la production écrite……… …100

5 Fiche d'aide à la production d’un texte ……… 102

6 Correction des devoirs………106

7 Fichiers correctifs.……… ………110

CONCLUSION.………118

BIBLIOGRAPHIE.………121

ANNEXES

Le monde du XXIème siècle est marqué par le bilinguisme et la globalisation Les sept milliards d’habitants cherchent à multiplier leurs échanges économiques et culturels dans près de 6000 langues différentes Dans ce contexte, la maỵtrise de plusieurs langues étrangères présente un atout considérable, d'ó la raison d’être de l’enseignement des langues aux jeunes enfants Depuis 1992, les classes bilingues de vietnamien et de français ont été mises en place C’est la première fois qu’un enseignement bilingue précoce est dispensé au Vietnam Ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en langue maternelle, ils ont donc autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français langue étrangère Dans leur apprentissage d’une langue étrangère, l’apparition des erreurs constitue un phénomène naturel inévitable et nécessaire

Pourtant jadis, on a considéré l’erreur comme quelque chose de négatif qui vient troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages psychologiques et des obstacles à l’évaluation de l’enseignement « L’erreur est le défaut des élèves », alors on a adopté une attitude négative vis-à-vis à ce qu’on appelle « la faute » et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher les élèves de se produire, de multiplier des obstacles aux tentatives de communication On a pensé que c’était la faute qui nuisait à la communication Cependant, en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend

le risque de paralyser l’élève, aliéner sa liberté, sa créativité

Heureusement qu'aujourd’hui, on a changé de vision On constate au contraire que

la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçue comme une série d’essais-erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le rơle de révélateur des points faibles chez les élèves

Les didacticiens adoptent par conséquent une attitude positive à l’égard de ce qu’on appelle « la faute » Pour eux, on ne saurait l’éviter parce qu’elle fait partie du processus normal d’apprentissage En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable puisqu’elle permet de pousser l’apprentissage et l’enseignement En effet, à partir des erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour l'utiliser dans la stratégie de l’enseignement

Pour l’élève, la faute permet de vérifier les hypothèses qu’il forme sur le système

de la langue et d’en avancer d’autres Après une erreur corrigée, il peut mieux retenir telle

ou telle règle de la langue et, en plus acquérir de nouvelles règles

Quant à l’enseignant, à travers les erreurs des élèves, il peut comprendre sa stratégie d’apprentissage, déterminer son niveau de connaissances, connaỵtre les difficultés qu’il rencontre, y remédier et continuer à fournir des connaissances nécessaires et enfin mettre en œuvre une pédagogie appropriée aux erreurs des élèves

1 Contexte théorique et pratique de la recherche

Etant professeur de français de l'école primaire Doan Thi Diem, nous apercevons nettement que les enfants ont des atouts en compréhension et en expression orales grâce à

la plasticité des organes phonatoires, à l'absence d'inhibition devant l'expression orale

De plus, au premier cycle (du CP au CE2 ), l'oral est primordial tandis que l'enseignement

de la grammaire doit se faire d'une façon implicite ó on laisse les enfants découvrir mêmes les règles grammaticales à travers l'observation des exemples "parlant" On évite la terminologie grammaticale abstraite La production écrite se réalise de façon simple (du recopiage des mots et des phrases courtes lues, à la production d'un petit texte de 40 à 50 mots) à l'aide des images Pourtant, au deuxième cycle (du CM1 au CM2), l'enseignement

eux-de la grammaire est explicite et traité à part entière Les enfants commencent à s'exercer à produire certains types d'écrits comme les portraits, différents types de lettres, de courts récits, programmes, affiches, slogans publicitaires, argumentation simple, cartes postales

En travaillant avec eux, nous constatons que les enfants du CM1 et du CM2 ont beaucoup

de difficultés en production écrite Ils commettent beaucoup d'erreurs dans leurs productions Ces constats nous poussent à mener cette recherche sur la production écrite qui a pour titre : "Analyse des erreurs en expression écrite des élèves des classes bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi"

2 Questions et hypothèses de recherche

A partir du contexte théorique et pratique de la recherche, les trois questions suivantes font l'objet de la présente étude :

Question 1 : Quelles sont les erreurs commises par les élèves des classes bilingues de 4è et

Question 2 : Quelles en sont les causes ?

Question 3 : Quelles propositions méthodologiques et pédagogiques seront avancées pour

améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite à ce public ?

Nous sommes ainsi en mesure d'avancer les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Les erreurs commises par les élèves de 4è et 5è des classes bilingues de

l'école DTD sont les erreurs d'ordres grammatical, orthographique, lexical

et textuel

Hypothèse 2 : Les causes de ces erreurs sont multiples, mais essentiellement d'origine

interlanguale et intralinguale

Hypothèse 3 : Il est nécessaire de donner un contrat en proposant une grille de réussite et

des fichiers correctifs visant à aider les élèves à perfectionner l’expression écrite à travers la correction des erreurs et de proposer la démarche de l'expression écrite

3 Objectif de la recherche

Notre travail de recherche a donc pour objectif d'identifier des erreurs en expression écrite des élèves des classes bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi et de les analyser d'une façon approfondie pour trouver enfin les causes de leurs erreurs Nous essayons aussi d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi Les résultats

de la présente recherche pourraient constituer un document de référence pour les enseignants des classes bilingues surtout les enseignants des classes de 4è et de 5è au primaire qui s'y intéressent En se référant à ce travail ils arriveraient à constituer un système d'erreurs, à aider leurs élèves à éliminer au moins des erreurs fréquentes

4 Méthodologie de la recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons adopté la méthode descriptive dont l'analyse de données langagières choisie comme démarche d'investigation centrale et les deux enquêtes par questionnaire comme méthodes complémentaires, l'une menée auprès des élèves et l'autre menée auprès des enseignants de français de l'école

Doan Thi Diem Les trois corpus ont été donc constitués : le premier constitué à partir des copies des élèves des classes de 4è et de 5è, le deuxième construit des résultats de l'enquête menée auprès de ces élèves et le troisième constitué des résultats de l'enquête menée auprès des enseignants de français de cette école Une analyse descriptive et approfondie a fait ressortir des erreurs fréquemment commises en expression écrite par les élèves et les causes de ces erreurs Ces résultats de recherche ont permis d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de français en général

et ceux de 4è et de 5è en particulier

5 La structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres

Dans le premier, nous avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la recherche tels que "écrire" "erreur" et abordé différents aspects différents de l'expression écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion et la progression textuelle, les notions concernant un texte, stratégies mises en oeuvre en situation d’écriture, erreur, origines de l’erreur et mécanisme de correction de l’expression écrite

Le deuxième est réservé à présenter la méthodologie de recherche et l'analyse des erreurs des productions écrites des élèves, des résultats des enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants

Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves de l'école Doan Thi Diem

CHAPITRE I EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE

1 Qu'est-ce qu'écrire?

Avant d'aborder différents aspects concernant l'expression écrite, il est nécessaire

de définir ce que nous entendons par écrire

Selon le Larousse Savoir (1997), écrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou

de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d'une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé "énoncé") L'écriture est donc un support (on dit aussi un "canal") permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le message est destiné

Deschênes (1988) précise dans son ouvrage "La compréhension et la production de textes" que l'activité de production de texte peut être définie sous plusieurs angles, d'abord

de façon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d'après le modèle plus global de la psychologie cognitive Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l'énoncé d'un message avec une intention précise à l'aide d'une forme particulière de langage Il s'agit là d'une définition élémentaire qui apporte peu à la compréhension de l'activité de production dont une grande partie est mentale

Selon la perspective fonctionnelle, écrire, c'est une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981), un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses (Healy, 1981) Dans ce sens, l'activité d'écriture est un mode d'action et de transition sociale (Bronckart et Scheuwly, 1985 ) permettant à travers le temps et l'espace de satisfaire des besoins sociaux D'autre part, cette activité peut être considérée comme une forme d'apprentissage, un moyen d'acquérir de nouvelles informations et de les intégrer (Healy, 1981), une façon de répondre à ses besoins cognitifs d'acquisition et d'ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer

du concret au formel, de la réalité à la logique (Olson et Torrance, 1981) Deschênes

moment ó il écrit, mais ne prend pas en compte toute la complexité mentale supposée lors d'une tâche d'écriture

Beaugrand (1982) indique que "la perspective cognitive est absolument nécessaire pour comprendre réellement ce qui se passe lorsqu'une personne produit un texte" De ce fait, la production d'un discours, comme la compréhension, doit être envisagée en considérant la représentation des informations dans la mémoire humaine Selon cet auteur,

"la compréhension de ces différentes activités résulte de l'analyse de l'acquisition, du stockage, de la récupération et de l'application de connaissances Fondamentalement, ce processus consiste en une interaction entre un stimulus et des structures cognitives des connaissances existantes" Sur les bases cognitives, "l'activité de production d'un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d'interlocution et un scripteur dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" (Deschênes, 1988: 78) Cette définition met en valeur les processus cognitifs en action dans la construction du message (du sens, de la signification) et dans son expression par le langage écrit

Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la définition suivante :

Écrire en langue étrangère, c'est exprimer une pensée en respectant un code doublement particulier, celui de l'écrit (s'opposant à celui de l'oral), et celui d'une langue qui obéit à des règles linguistiques, discursives et socio-culturelles Un texte n'est texte que s'il obéit à un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme : la correction linguistique, la cohésion textuelle, la cohérence discursive De plus, nous rejoignons l'idée

de Deschênes selon laquelle il existe "une interaction entre la situation d'interlocution et un scripteur dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" et l'autre idée qui préconise l'activité d'écriture comme celle de traitement d'informations externes ou internes

au scripteur par différents processus mentaux

2 Pourquoi écrire?

D'abord, on écrit pour être lu et être compris par un destinataire Autrement dit, le message transmis par le scripteur, pour être compris par son destinataire (pour être

"intelligible"), doit respecter les règles de la langue dans laquelle il est écrit et que connaỵt

le destinataire On dit que le scripteur et le destinataire disposent d'un "code" commun Par ailleurs, pour rendre son message "acceptable" par le destinataire, le scripteur ou l'émetteur

doit se plier à certaines contraintes de forme En effet, il doit rendre son écriture lisible, proposer une "mise en page" agréable et ắrée, respecter les règles de ponctuation et le code orthographique de la langue

En contexte scolaire, le destinataire peut être double : il y a par exemple le destinataire fictif, virtuel d'une lettre - un ami, le chef du personnel, - et le destinataire, le vrai lecteur qu'est l'enseignant L'apprenant doit endosser, lui aussi, un statut double de destinateur/ émetteur : il est à la fois le personnage fictif voulu par la situation et l'apprenant qui fait un exercice scolaire Cela peut être une source de difficultés parce que l'apprenant doit endosser une autre identité, ce qui l'oblige à se décentrer en se mettant dans la peau d'un autre, en adoptant le point de vue d'un autre Or, écrire en langue étrangère, c'est déjà aussi être un autre dans la mesure ó l'on doit penser autrement qu'on

le fait dans sa langue maternelle

Ensuite, on écrit pour communiquer L'acte de communication répond à six intentions de l'émetteur, ce que l'on appelle les fonctions du langage

- La fonction référentielle vise à se référer à la réalité, c'est - à - dire préciser de façon objective ce dont on parle (lexique en adéquation avec le thème du texte/ compétence référentielle)

- La fonction expressive est assumée lorsque l'émetteur exprime des émotions, des sentiments, des opinions personnels (lexique des sentiments, des opinions, phrases exclamatives.)

- La fonction conative est celle qui consiste à impliquer son destinataire en l'interpellant par exemple dans les lettres officielles, les tracts, les modes d'emploi, les textes publicitaires (emploi de la 2è personne, de l'impératif, des questions/ compétence pragmatique de la communication)

- La fonction phatique est celle qui facilite la communication en maintenant le contact avec le destinataire A l'oral avec par exemple euh, hein? en fin de phrase, à l'écrit

en soignant la lisibilité, la ponctuation, la présentation, la mise en page, la graphie et la typographie des alinéas par exemple

- La fonction métalinguistique : il s'agit d'expliquer un mot par exemple avec des tournures comme c'est - à - dire, en d'autres termes

- La fonction poétique enfin est celle qui a pour but de créer un plaisir esthétique

très bien dans leur langue maternelle, c'est évidemment beaucoup plus difficile en langue étrangère

Il est vrai que l'on écrit un texte portant sur un sujet - un thème- dans une situation

de communication La situation de communication implique des scripteurs écrivant à des lecteurs, la production se fait dans un lieu et à un moment précis pour une raison donnée et avec des objectifs spécifiques Lors de la production d'un écrit, il s'agit de se demander préalablement :

A propos de quoi ?

Quel est le "je" qui écrit ? Qui est le "tu/ vous" à qui ce "je" écrit ?

Où ?

Quand ?

Pourquoi "je" écrit ?

Pour quoi (faire)?

Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires, on écrit pour remplir un contrat, lequel est libellé dans un sujet - un thème - et le plus souvent, une situation de communication, accompagnée de consignes, ce que l'on demande de faire, le tout ayant un objectif formulé dans l'intitulé de l'épreuve

3 Les modèles de production

Nous allons maintenant examiner les recherches sur quatre modèles de production écrite, élaborés pour l'anglais et le français langue maternelle et un modèle élaboré pour le français langue étrangère De manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles d'idées et d'hypothèses qui nous donnent une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus d'expression écrite

Il est à préciser que ces modèles sont classés en deux groupes, les modèles "linéaires", qui proposent des étapes très marquées et séquentielles, et les modèles récursifs "non linéaires" dans lesquels on insiste sur le fait que le texte s'élabore à partir de la mise en correspondance d'activités de niveaux différents

3.1 Modèle linéaire

Un des premiers auteurs qui a analysé la production écrite pour l'anglais langue maternelle est Rohmer (1965) Rohmer propose, à la suite de ses expériences menées

auprès d'adultes, un modèle de production écrite, qui se divise en trois grandes étapes: la préécriture, l'écriture et la réécriture Chaque étape est distincte et les différentes opérations effectuées au cours de chacune des trois étapes donnent lieu à un texte, le produit final

Selon Rohmer "la préécriture prend des activités comme la planification et la recherche d'idées, qui se concrétisent par l'écriture, la rédaction du texte" Lors de l'étape finale, la réécriture, "le scripteur retravaillerait son texte en y apportant des corrections de forme ou de fond" Dans ce type de modèle, l'ordre des trois étapes doit être respecté En bref, il s'agit d'un modèle unidirectionnel, car il n'y a pas de retour en arrière sur l'une ou l'autre des activités de différents niveaux

En réalité, les grandes étapes définies par Rohmer peuvent se retrouver dans de nombreux modèles qui ont été élaborés par la suite (Hayes et Flower 1980, 1983), son analyse des étapes de l'écriture paraît assez limitée, parce que le processus décrit est unidrectionnel "Or la démarche mise en oeuvre par le scripteur habile se déroule de façon non linéaire avec des retours en arrière au cours de diverses activités cognitives effectuées durant le processus" (Hayes et Flower 1980, 1983)

Il est enfin à reconnaître que les modèles de ce type, malgré leurs limites, permettent de conceptualiser le fonctionnement d'un scripteur inexpérimenté qui laisse de côté la mise en rapport des opérations mentales des différentes étapes et qui essaie d'écrire d'un seul coup en se contentant de faire quelques révisions de surface, souvent sur le plan

de l'orthographe

3.2 Modèles non linéaires

3.2.1 Le modèle de Hayes et Flower

Hayes et Flower (1980) ont mis au point un modèle qui visait à "décrire les divers processus qui interviennent et se combinent au cours de l'activité d'écriture" En conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayer et Flower présentent "un système d'analyse très différent en ce sens que l'écriture ne constitue plus à divers niveaux ou, plus précisément, qui ont lieu à diverses étapes ou sous-étapes du processus"

Le modèle de Hayes et Flower, qui se rapproche d'une démarche de résolution de problèmes, se divise en trois grandes composantes : contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur, le processus d'écriture

Le contexte de la tâche d'écriture comprend toutes les variables qui peuvent exercer une influence sur l'écriture, en particulier l'environnement physique, le sujet du texte et les lecteurs éventuels

C'est dans la mémoire à long terme que le scripteur prendra toutes les connaissances nécessaires à la production de son texte : connaissances concernant le sujet à traiter, connaissances linguistiques, rhétoriques, etc "Ces connaissances seront ensuite actualisées à travers la mise en oeuvre de trois grands processus d'écriture : la planification, la mise en texte et la révision"

Ainsi, lors de l'étape de la planification, le scripteur recherche dans sa mémoire à long terme les connaissances liées au domaine de référence du texte A partir des éléments retenus, il fera ensuite un plan sur lequel il s'appuiera pour construire son texte De plus, il fera souvent appel à sa mémoire à long terme pour sélectionner les éléments linguistiques (par exemple : le vocabulaire, les propositions) nécessaires à l'élaboration du texte L'étape

de révision, quant à elle, caractérisée par "une sorte de mouvement d'aller et retour", permettra l'évaluation du texte avec des retours sur les formes linguistiques et sur le plan adopté Dans certains cas, on pourra, pendant cette étape, ajouter de nouvelles idées à partir

de l'information emmagasinée dans la mémoire à long terme Le rédacteur pourra même trouver bon d'effectuer une nouvelle recherche sur le sujet de son texte

En bref, le modèle de Hayes et Flower montre bien le cheminement du scripteur habile, qui en situation d'écriture, effectue souvent des retours en arrière pour porter un jugement jus qu'à la façon dont il a planifié la tâche (par exemple, la recherche de documents a- t- elle été bien menée ?) ou encore pour réviser la forme ou le contenu du texte Mais selon Deschênes, "le savoir-écrire comme n'importe quelle habilité langagière, s'acquiert progressivement avec l'âge et l'expérience"

En examinant les modèles de production ci-dessus, nous constatons que la conception de la production écrite a beaucoup évolué, passant d'un modèle centré sur des listes séquentielles d'activités (Rohmer 1965) à un modèle plus global ó l'expression est perçue comme un processus holistique (Deschênes 1988) L'idée de transposition "passive"

de quelques idées, d'un seul coup, a été remplacée par la notion d'interaction entre le contexte, le texte, le scripteur, selon laquelle, un scripteur donne le sens à son texte à partir d'interaction complexes entre différentes composantes, ce qui peut se concrétiser par des

révisions continues et efficaces qui demande au scripteur de justifier ses choix de forme et

de contenu face à un lecteur réel

Il est par ailleurs à noter que tous les modèles présentés ci-dessus ont pour intérêt d' orienter les démarches des enseignants en leur faisant un peu mieux comprendre la nature

et surtout les exigences de production des textes

A cet égard, le modèle de production écrite proposé par Deschênes suscite une prise

de conscience enrichissante pour faciliter l'apprentissage de l'expression écrite en langue étrangère Ainsi pour Deschênes, il est évident que cet apprentissage passe d'abord par la lecture L'enseignant aurait donc à fournir à l'apprenant des textes qui lui permettent d'effectuer l'apprentissage de l'expression écrite Les écrits choisis devraient avoir un sens pour l'apprenant et lui offrir des outils à utiliser pour partager avec les autres C'est de cette manière que l'on pourra accroître la motivation à écrire chez les apprenants

Cornaire et Raymond souligne bien que "l'attention apportée aux paramètres de la situation d'interlocution, tels que Deschênes ou Moirand nous les présentent, devrait permettre de canaliser la création, d'éviter les éparpillements en montrant à l'apprenant, de façon très claire que l'expression écrite se modèle sur des règles établies que l'on peut apprendre à repérer dans différents type d'écrits en vue d'une réutilisation éventuelle

3.2.2 Les modèles de Bereiter et Scaedamalia

Bereiter et Scaedamalia (1987) ont proposé deux descriptions fondées sur l'analyse des comportements d'enfants et d'adultes pendant l'acte d'écriture

La première description décrit " la démarche de scripteur novices ou d'enfants, centrés sur eux-mêmes et éprouvant des difficultés à se distancier de leur mode de pensée, qui commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires précis sur le sujet qu'ils vont traiter, mais qu'ils se fient uniquement à leurs champs d'expérience ou à leurs connaissances" Ces scripteurs malhabiles ne s'occupent pas de connaître leurs lecteurs, d'en cerner les attentes, et par conséquent de présenter un contenu bien organisé et compréhensible On a trouvé que "les texte produits par ces scripteurs s'apparentent au type narratif, qu'ils ont construits à partir d'associations de structures simples, de mots connus ou courants, et qu'ils se caractérisent le plus souvent par

un manque d'organisation, de cohérence interne en ce qui a trait à l'enchaînement des

idées" (Cornaire et Raymond, 1994) C'est pour cela que ces textes sont difficiles à comprendre

Pourtant, la deuxième description de ces auteurs (knowledge-transforming model, que l'on peut traduire par "connaissances-transformation") présente "la démarche d'un scripteur qui, durant des tâche d'écriture imposées, sait ajuster son fonctionnement cognitif

à la tâche à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et à y apporter des solutions" En effet, dans la première étape, un scripteur habile ne se contente pas de retrouver dans sa mémoire à long terme quelques connaissances liées au sujet mais il essaie

de rechercher le matériel nécessaire à la construction du message Cette recherche des documents disponibles se fait en fonction d'un objectif préalablement fixé : "il faut parvenir à rejoindre ses lecteurs en s'assurant qu'ils réussiront à capter suffisamment le message" Cette réception efficace par le destinataire dépend de l'organisation du texte Dans ce sens, le scripteur habile doit travailler et retravailler son plan en révisant plusieurs fois la forme et le contenu

La deuxième description insiste donc "sur les interactions entre le scripteur, le lecteur et le texte et sur les différentes activités de gestion (ou stratégie) que le scripteur exerce sur son texte, comme la planification et la révision Ces activités vont aussi se concrétiser par l'acquisition et l'intégration de nouvelles connaissances, donc par une réorganisation, voire une transformation du contenu de sa mémoire à long terme" (Cornaire

3.2.3 Les modèles de Deschênes

Dans son ouvrage "La compréhension et la production de texte" (1988 : 11-14), Deschênes propose, en s'inspirant des recherches menées par Hayes et Flower (1980, 1983)

un modèle original en expression écrite en français langue maternelle Ce modèle vise à faire le lien avec l'activité de compréhension, que Deschênes considère comme "une condition préalable à toute production écrite"

Nous accordons une attention particulière au modèle de production écrite de Deschênes, que l'on peut fort bien mettre à profit pour la langue étrangère car il n'existe pas, à notre connaissance, de modèle récent pour les langues étrangères et que "les tentatives de découvrir des différences entre un processus d'écriture en langue maternelle et celui en langue étrangère n'ont pas donné à ces jours de résultats significatifs", c'est-à-dire les processus cognitifs semblent être les mêmes pour la langue maternelle que pour la langue étrangère Le modèle de production écrite de Deschênes comprend deux grandes variables : la situation d'interlocution et le scripteur

La première grande variable du modèle, la situation d'interlocution, comprend tous les aspects qui peuvent influencer l'écriture et en particulier la tâche à accomplir : l'environnement physique; le texte lui-même; les personnes dans l'entourage plus ou moins proche du scripteur; les sources d'information externes

La tâche est ce qu'il faut faire, il s'agit des directives explicites, des contraintes fournies au scripteur pour l'orienter vers le but à atteindre L'activité a lieu à un moment donné, dans un lieu particulier : c'est ce qu'on appelle l'environnement physique L'objectif

du scripteur est de produire un message, c'est-à-dire un texte s'inscrivant dans un contexte défini avec ses modalités particulières Les personnes-ressources peuvent apporter de l'aide

au scripteur pour qu'il puisse mieux cerner la question qu'il va traiter, le lecteur à qui le message est destiné Les documents à partir desquels le texte sera composé sont aussi des éléments qui constituent la situation d'interlocution

Deschênes (1988 : 80-82) insiste sur le fait que tous ces éléments ont une influence sur la performance du scripteur Ces nombreux éléments constituent des informations que

le scripteur doit classifier, traiter, emmagasiner pour leur utilisation aux moments ó elles seront utiles Il ne doit pas les oublier en cours de route et surtout ne pas laisser apparaỵtre

un engorgement de la mémoire à court terme, ce qui se traduirait par certaines difficultés sur le plan de la performance Le bon scripteur doit donc mettre en oeuvre des stratégies pour pallier les contraintes de la tâche d'écriture Une des stratégies consiste à recourir à une méthode particulière pour classer l'information recueillie (par exemple, le tableau, le graphique, permettant de regrouper plus facilement les données) Outre les aspects de la situation d'interlocution, il nous faut maintenant préciser la variable "scripteur", la plus importante selon Deschênes La variable "scripteur" inclut deux ensembles : les structures

Les structures de connaissances renvoient à l'ensemble des informations qui sont retenues dans la mémoire à long terme Le scripteur peut y trouver entre autres, des informations linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles regroupées sous le nom de connaissances déclaratives Ces structures comprennent aussi une composante affective, reliée à la tâche ou à l'environnement, qui pourrait influencer le processus d'écriture L'enseignant doit alors accorder beaucoup d'attention aux exemples et aux situations favorisant le transfert des apprentissages

Les processus psychologiques, deuxième grand ensemble, se compose de cinq éléments correspondant à cinq étapes : la perception-activation, la construction de la signification, la linéarisation, la rédaction-édition, la révision

Selon Deschênes, il est nécessaire de faire une description du fonctionnement de la mémoire A partir de là, il montre comment différents éléments (les connaissances procédurales) sont activés au cours d'une tâche d'expression écrite Il précise en effet que la traitement de l'information se fait de la façon suivante : d'abord, le scripteur essaie de définir, à partir d'aspects observables, en quoi va consister la tâche Des informations sont alors sélectionnées et emmagasinées en mémoire pour être utilisées plus tard Cette perception de la tâche à accomplir va ensuite conduire le scripteur à activer certaines connaissances déclaratives ou renseignements qu'il possède sur le sujet et à les enrichir grâce à une recherche de données sur le sujet à traiter Cette recherche peut s'effectuer au moyen d'un corpus de documents écrits ou d'entrevues menées auprès de personnes susceptibles d'aider

L'activation s'accompagne donc d'une mise à jour des connaissances De ce point de vue, certaines incohérences dans les textes (par exemple, le scripteur ne suit pas la séquence d'événements qu'il a à décrire) pourraient être dues au manque de flexibilité dans leur actualisation ou à l'incapacité des sujets à activer les éléments nécessaires pour enrichir leurs connaissances

L'activité de perception-activation sera suivie de celle de construction de la signification Ce processus important consiste à établir la macrostructure du texte à l'aide des informations activées : " la macrostructure est un genre de plan de texte, de résumé schématique, élaboré à partir de la sélection et de l'organisation de l'information disponible" La sélection est une activité qui consiste à faire des choix à partir des éléments récupérés en mémoire (les informations reliées au sujet, au genre de texte à produire, aux

formes de langage ) L'organisation est la mise en relation ou l'agencement de ces divers éléments Ce travail, facilité par l'actualisation de connaissances déclaratives, ou des schèmes, aboutira à un plan du texte

Cornaire et Raymond (1994) soulignent que " le texte des bons scripteurs est souvent émaillé d'un certain nombre de réflexions écrites, ce qui démontre qu'ils ont une certaine maîtrise de la tâche à accomplir Il s'agit d'un genre d'activité de gestion qui peut,

en fonction des cas, donner lieu à de nouvelles recherches en mémoire, certains retours en arrière (par exemple rechercher d'autres informations sur le sujet, réorganiser le texte ) Par contre les scripteurs moins habiles oublient de réfléchir pour essayer d'améliorer leur texte en y ajoutant des idées nouvelles Ils consacrent trop de temps aux problèmes d'orthographe et de syntaxe, au détriment de ces activités d'organisation"

Il est ensuite nécessaire d'ordonner ou encore de linéariser les différentes propositions qui constituent le plan du texte, en effectuant de nouvelles recherches en mémoire L'activité de rédaction, qui permet cette construction des propositions syntaxiques, doit être " le plus automatique possible " (Deschênes, p89) Le traitement détaillé des mots jusqu'au niveau des lettres, demande en effet beaucoup de temps et beaucoup d'attention On remarque que l'édition ou l'arrangement du texte sur le plan de la forme et des idées se fait en grande partie au moment de la linéarisation

La révision, le dernier processus psychologique du modèle, permet d'apporter des corrections au texte (forme ou contenu) A partir de recherche locales ou plus globale, le scripteur pourra, par exemple, rayer certains énoncés, introduire de nouveaux mots l'évaluation de chaque partie du texte doit s'effectuer à partir des paramètres de la tâche, des intentions initiales du scripteur, du point de vue d'un lecteur éventuel

Les processus perception-activation, construction de la signification, linéarisation, rédaction-édition, révision se succèdent souvent dans un ordre donné mais peuvent également, suivant le cas, se dérouler de façon non linéaire La révision peut entraîner par exemple la remise en oeuvre d'un certains processus (réévaluation de la tâche et de son contexte, rédaction d'un nouveau plan )

En résumé, "les modèles récursifs y compris le modèle de Deschênes nous montrent que l'activité d'écriture se déroule selon une série d'opérations complexes, avec des va-et-vient entre les différents éléments des processus mentaux, qui sont en quelque

de révision, les choix linguistiques et rhétoriques " (Cornaire et Raymond, 1994) De plus, nous partageons l'idée de ces deux auteurs en remarquant que " la production écrite n'est pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui résulte de l'interaction entre le scripteur, le texte et le contexte (ou encore la situation d'interlocution)" Si on doit travailler à mieux décrire les liens entre les différentes activités cognitives, le modèle de Deschênes, qui prend en compte des recherches importantes menées dans le domaine, propose cependant "un cadre intéressant pour caractériser efficacement les aspects importants de la production et pour mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement de l'information"

3.2.4 Le modèle de S.Moirand

Selon Moirand, il est nécessaire de définir les paramètres d'une situation de production pour faire comprendre les exigences de la lecture Le modèle de Moirand est donc assez différent des modèles précédents, qui s'intéressent à décrire les processus mentaux mis oeuvre durant l'activité d'écriture

De son côté, Moirand propose un modèle de production écrite qui inclut les composantes suivantes : son statut social, son rôle, son "histoire"; les relations scripteur/ lecteur(s); les relations scripteur/ lecteur(s)/ document; les relations scripteur/ document/ contexte extralinguistique

Le scripteur occupe une certaine place dans la société, c'est-à-dire il a un statut social, mais il peut avoir, tour à tour, le rôle d'étudiant, d'employé, de père ou de mère ; en fonction de situation, il peut changer d'attitude (hostile ou bienveillant, indifférent ou agressif ) Le scripteur appartient à un groupe social défini (celui dans lequel il participe à

la vie collective), mais il peut rêver ou envisager d'appartenir à un autre groupe auquel il emprunte quelques fois ses modes de vie et son langage On remarque que dans les textes

du scripteur il se produit des indices rendant compte de ses groupes d'appartenance ainsi que de son passé socioculturel ("son histoire")

Comme le scripteur écrit très souvent à (ou pour) un (ou des) lecteur(s), il entretient avec celui (ceux-) ci certaines relations (familiales, professionnelles, amicales, fonctionnelles ) Il introduira, par exemple, des marques de la deuxième personne du pluriel ou du singulier dans le cas de relation amicale (vous, votre, tu, ton) Que le scripteur ait ou non des relations avec ses lecteurs, il se fait une "image" de ces derniers, les

"représentations" qu'il construit auprès de ses interlocuteurs ont aussi une influence sur la manière de rédiger son message

De plus le scripteur écrit "pour faire quelque chose" : il a une intention de communication, et il veut produire un certain effet sur ses lecteurs Cette intention de communication se manifeste souvent dans le document lui-même, au travers de sa fonction

et des interventions du scripteur Par exemple, le scripteur veut persuader son lecteur d'acheter un article de consommation, comme c'est le cas dans le discours publicitaire

Outre l'importance de ces différents facteurs (le type de lecteur, l'intention de communication) il ne faut pas oublier l'importance du référent ("de quoi" ou "de qui" on parle dans le texte), du moment, de l'endroit ó l'on écrit qui influencent également la forme linguistique du document

Le modèle de Moifand est très intéressant dans la mesure ó il met l'accent sur les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l'énoncé linguistique Cet aspect social est actuellement mis en évidence dans des études des chercheurs et des didacticiens en production écrite (Barnett 1989) Un bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur et un lecteur Autrement dit la communication sera vraiment efficace si les aspects sociaux, socioculturels sont pris en considération

4 Notions de base concernant un texte

Il nous est nécessaire d'étudier quelques notions de base pour analyser un texte parce qu'une bonne maỵtrise de ces notions est indispensable pour la production d'un texte Dans ce sens, nous allons d'abord présenter la notion de texte, en suite aborder les problèmes de la cohésion et de la cohérence et enfin élucider la question de la progression textuelle

4.1 Notion de texte

Un texte se caractérise par sa fonction, son unité et son organisation Le texte sert à informer, décrire, narrer, argumenter, convaincre, exprimer des sentiments… Pour composer un texte, on doit tenir compte de la fonction qu'on veut lui assigner Le texte possède, à la différence d'une simple accumulation de phrases, une unité matérialisée par

Les éléments qui le composent doivent fonctionner en synergie pour assurer cette unité Comme le corps a un squelette et la maison une charpente, le texte possède une structure propre L'agencement des phrases y est soigneusement choisi pour assurer la clarté, l'efficacité, l'équilibre et l'harmonie de l'ensemble

4.2 La cohésion, la cohérence et la progression textuelle

Il faut dire qu'un texte est constitué d'un ensemble de phrases ordonnées selon quelques principes fondamentaux suivants :

a) Un texte n'est acceptable que s'il progresse, et fournit de manière constante un nouvel apport d'informations C'est là sans doute une évidence mais pas toujours dans le cas d'un écrit (qu'il s'agisse de le lire ou de la produire) en langue étrangère

b) En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui assure la cohésion du texte : c'est la reprise d'une phrase à l'autre, d'une paragraphe à l'autre d'éléments déjà donnés, soit sous formes identiques mais, le plus souvent en français grâce

au procédé de l'anaphorisation dont les principales modalités sont :

- la pronominalisation (pronoms anaphoriques)

- la définition (reprise d'un groupe nominal avec passage de l'indéfini ou de la détermination à l'article défini ou au démonstratif)

Exemple : Un homme est venu vous voir ce matin

L'homme voulait vous interroger / Cet homme portait un imperméable

- la substitution lexicale par des synonymes, des hyperonymes,… mais aussi des groupes comme le premier, le dernier, ce dernier, celui-ci,… plus utilisés à l'écrit qu'à l'oral

c) Les phrases du texte doivent être reliés entre elles par des connecteurs Ces connecteurs sont des mots de liaison, ou mots d'articulation qui assurent la continuité du développement Il s'agit de conjonctions, d'adverbes ou de formules entières D'après Chantelauve.O (1998), on distingue différents connecteurs qui servent à exprimer différents types d'enchaỵnement :

- Les connecteurs causaux : il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent une conséquence, un but ou une raison à ce qui vient d'être dit Leur point commun est qu'ils expliquent tous un lien causal Exemple : ainsi, donc, d'ó, par conséquent, à cause de, parce que, il s'ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas-là, auquel cas, de cette façon,…

- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre deux propositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simultanéité Ils marquent aussi la fin d'un ou d'une série de processus Par exemple : d'abord, ensuite, puis, après, enfin, par la suite, en même temps, pendant (que), simultanément, premièrement, deuxièmement…finalement…

- Les connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l'on peut établir entre deux faits ou événements différents Parmi ces connecteurs, on trouve ceux qui marquent qu'il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelque chose de plus va être dit, par exemple : ou, ou bien…; ceux qui établissent une similitude sous forme de comparaison : également, de même…

- Les connecteurs adversifs : bien que, quoi que, malgré, nonobstant, seulement, mais, cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgré tout, tout de même, en dépit de, en fait, pour dire la vérité…

En bref, les connecteurs fonctionnement comme des marques établissant la connexion entre les contenus propositionnels et phrastiques Ils permettent de structurer la pensée, le discours, c’est-à-dire de classer les informations d’une façon ordonnée Il s’agit

là d’un travail important à faire Il nous semble-t-il que les apprennants vietnamiens n’ont pas l’habitude d’ordonner leur pensée

d) Enfin, la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbaux

du passé bien sûr, source intarissable de difficultés pour les apprennants vietnamiens, mais aussi du présent et de ses valeurs temporelles ou rhétoriques Les temps verbaux permettent de situer chronologiquement l’action : antérieure, simultanée, ou postérieure

On remarque que l'étude de cohérence du texte implique celle de la logique interne

du développement du texte et de sa progression, reflétée en partie par les marques linguistiques de la cohésion Pour cela, on devra identifier les liens logiques entre les différentes partie du texte, rechercher l'idée directrice et déterminer le rơle de chacun des satellites de cette idée et le type de relation qu'ils ont avec elle (reformulation, renforcement, illustration, restriction, circonstance…) Tout le travail visant à assurer la cohérence textuelle doit prendre en compte des aspects suivants :

- Les niveaux de langue : qui ont traite à l'ensemble des habitudes de langue d'un individu donné On distingue plusieurs niveaux de langue (Le dictionnaire Larousse (1997, p.9)

le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions de phrases employées, par exemple l'emploi de deux propositions indépendantes au lieu d'un système ou l'une des propositions serait subordonnée à l'autre

le langage familier a de nombreux points communs avec le langage populaire, il est utilisé, dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstances ó il n'est pas jugé nécessaire de surveiller beaucoup de manières de parler ou d'écrire

Le langage courant, appelé aussi "français standard", est la forme la plus usuelle de

la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupart des situations de la vie C'est une forme d'expression correcte, soignée, mais neutre sans effets particuliers, convenant à tous

Le langage soutenu est marqué par le souci d'un vocabulaire recherché, précis, le soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes)

Il est clair qu'aucun niveau n'est, dans l'absolu, plus acceptable qu'un autre Cependant, les circonstances exigent la plupart du temps l'emploi à l'écrit d'un niveau de langue bien déterminé On peut dans une lettre, une carte postale, une note adressée à un proche (ami, parents, collègue…) employer un langage courant, caractérisé par le tutoiement ou l'usage de mots familiers Mais c'est langage soutenu qui s'imposera en certaines occasions ó l'on souhaite marquer la solennité, la gravité (discours, lettre)

- le type du texte : qui fait référence à une structure linguistico-textuelle cohérente comme le texte descriptif, narratif, expositionnel (ou d'information), argumentatif…

- le genre du texte : qui désigne les types d'écrit pris dans leur "apparence immédiate" du document, c'est-à-dire perçus dans leurs fonctionnements et usages sociaux

A titre d'exemple : une lettre amicale racontant un événement récent et formulant une invitation ou une proposition, une lettre formelle dans une situation courante de la vie quotidienne, une demande d'information, une lettre de réclamation, une lettre de motivation, un bref message à partir de documents et pour les niveaux plus avancés, un compte rendu ou une synthèse de documents

- le champ de référence : la compétence référentielle, par exemple, si l'on parle du système éducatif on parlera d'enseignants, de professeurs, d'instituteurs, d'élève de premier cycle, de second cycle…

- le système de valeur : la compétence socioculturelle, ou le contexte au sens large

du mot

4.2.3 La progression textuelle

La progression textuelle concerne directement l'ordre des éléments de la phrase, la place des groupes dans les propositions Selon les linguistes de l'Ecole de Prague, la fonction communicative est une fonction primordiale du langage Il faut ainsi étudier la façon dont l'information est "portée" par la phrase, comment l'information progresse dans

un énoncé On distingue ainsi trois niveaux d'analyse :

a) le niveau de la structure grammaticale;

b) le niveau de la structure sémantique;

c) le niveau de l'organisation thématique et le contenu

Au niveau grammatical, on dispose de termes comme « sujet, objet, circonstance »,

au niveau sémantique, on trouve des notions comme « thème » (ou topique), « rhème » (ou commentaire), « élément intermédiaire » (ou transition)

Il existe des relations entre les deux premiers niveaux, le troisième permet de comprendre comment les structures grammaticales et sémantiques fonctionnent dans l’acte

de communication Il faut préciser que le troisième niveau dit « communicatif » permet de comprendre la phrase en fonction de l’information qu’elle véhicule Alors, communiquer consiste de façon minimale à transmettre à autrui une information, à lui dire quelque chose

à propos de quelque chose ou de quelqu’un La phrase énoncée peut s’analyser en deux parties :

- le thème est ce dont parle le locuteur, ce sur quoi l’on parle, le support de la communication et de la phrase

- le rhème est ce que l’on dit du thème, l’apport d’information sur le thème

Ainsi l’information est véhiculée par la phrase s’étudie en partie connue (le thème)

et une partie nouvelle, apport d’information de la phrase (le rhème) Le thème contient des éléments connus du locuteur ou posés comme connus ou acceptés alors que le rhème apporte de nouveaux renseignements

On distingue trois grands types de progression thématique :

- la progression à thème constant constitue le type le plus simple : un même thème (TH) est repris d’une phrase à l’autre associé à des rhèmes (RH) différents, selon un schéma :

TH1 – RH1 TH1 – RH2 TH1 – RH3

Les textes narratifs privilégient ce type de texte de progression

- la progression linéaire simple fait que le thème d’une phrase peut être tiré du rhème de la phrase précédente selon ce schéma suivant

TH1 – RH1 TH2 – RH2 TH3 – RH3

Le thème reprend alors totalement ou partiellement les informations portées par le rhème précédent, et le passage au rhème suivant n'est pas toujours réalisé terme à terme Les textes argumentatifs privilégient souvent cette forme de progression

- La progression à thèmes dérivés est privilégiée par les textes descriptifs Elle se structure à partir d'un "hyperthème", dont les thèmes de chaque phrase représentent un élément particulier

- Il faut préciser qu'un texte peut combiner plusieurs types de progression thématique

à l'intérieur des séquences textuelles : une progression à thème constant peut, par exemple, suivre une progression à thèmes dérivés

En bref, nous venons de présenter quelques notions de bases indispensables à l'analyse d'un texte Une bonne maîtrise de ces notions favorisera d'abord la compréhension

et ensuite la production du texte de même type portant sur même thème Ainsi, la mise en lumière de ces notions profitera à l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite

5 Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture

5.1 Définition de "stratégie"

Il nous semble nécessaire d'étudier les stratégies qui seraient mises en oeuvre durant la tâche d'écriture Avant de procéder à l'étude de ces aspects de l'écriture, il convient de définir le terme de stratégie Nous rejoignons ainsi la définition proposée par Van Dijk et Kinhtsh (1983) " Une capacité est maintenant perçue comme un savoir-faire qui a été automatisé par la répétition ou l'expérience, alors qu'une stratégie est un plan d'action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre un problème ou arriver à

un but"

En langue maternelle, un scripteur expérimenté met facilement en oeuvre une stratégie Par contre, en langue étrangère, on rencontre souvent des scripteurs moins expérimentés qui ont de la difficulté à utiliser une stratégie particulière Ces apprenants ont besoin d'être guidés par le professeur

5.2 Quelques stratégies en langue maternelle

Un bon scripteur est celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions grâce à la mise en oeuvre des stratégies d'écriture Le scripteur expérimenté se préoccupe d'abord de ses éventuels lecteurs et du message véhiculé par son texte Outre ces préoccupations, il tient compte des priorités que requiert l'acte d'écrire : rassembler dans un premier temps un nombre d'informations sur le sujet traité à partir de ses connaissances qu'il enrichit ensuite à l'aide de source externe de renseignements

En cas de difficulté, un bon scripteur connaît bien les stratégies à mettre en oeuvre

planification n'est pas une étape unique mais plutôt un processus dont les scripteurs habiles

se servent pendant l'écriture (Flower et Hayes 1981) Le scripteur expérimenté consacre un temps assez long à la planification avant de commencer à écrire son texte Il répond ainsi à tous les aspects de la situation d'interlocution Comme la planification reste très flexible, les bons scripteurs peuvent modifier leurs plans au besoin En outre, ils n'oublient jamais

de réviser leurs textes On remarque que les bons scripteurs révisent constamment pendant

la tâche d'écriture et ils parviennent particulièrement à détecter les erreurs de forme et de contenu, qu'ils évaluent et catégorisent pour mieux les traiter Par exemple, ils savent distinguer les erreurs moins importantes telles que les fautes d'orthographe, des erreurs plus graves (qui sont peut-être dans l'enchaînement de certaines idées) susceptibles de provoquer des problèmes de compréhension à ses lecteurs La révision se manifeste donc par des transformations mineures ou majeures, par exemple ajouter ou supprimer certains mots, ou une phrase; regrouper plusieurs idées et même réorganiser le texte en profondeur

En bref, le bon scripteur est le maître de ce qu'il écrit; il planifie à tous les niveaux

du processus d'écriture et révise constamment pour que le message soit clair et cohérent

5.3 Quelques stratégies en langue étrangère

Depuis quelques années, des travaux ont entrepris d'essayer de mesurer l'efficacité

de certaines stratégies employées pour l'activité d'écriture en langue étrangère Ces recherches surtout en anglais langue étrangère démontrent que les bons scripteurs en langue maternelle ont recours aux mêmes capacités et stratégies pendant l'écriture : l'adaptation du texte en fonction de lecteurs éventuels, la planification à tous les niveaux et

la révision constante Ainsi ces scripteurs en langue étrangère consacrent beaucoup de temps à la planification, en rédigeant des plans très flexibles qu'ils peuvent modifier au besoin et révisent constamment leur texte En français langue étrangère, Waller et Whalen (1990) ont également fait les mêmes observations sur les stratégies mises en œuvre par les scripteurs habiles en situation d'écriture De plus, ces scripteurs habiles en langue étrangère

"gèrent efficacement d'autres contraintes de l'activité d'écriture, entre autre la recherche et

la modification des étapes de la planification" (Krashen, 1984), cette dernière tâche consiste à réorganiser une liste prioritaire d'éléments à prendre en considération pendant ou avant la mise en texte En ce qui concerne la révision, Hall (1990) constate que les

scripteurs habiles qui ont atteint un bon niveau de compétence en anglais langue étrangère, effectuent la révision en langue étrangère de la même manière qu'en langue maternelle

Il faut pourtant reconnaỵtre que le comportement stratégique des scripteurs habiles

en langue étrangère (comme en langue maternelle) reste variable, parce que les scripteurs

se distinguent les uns des autres par leurs traductions culturelles, leurs façons d'aborder une tâche d'écriture et aussi par le choix de certaines stratégies plutơt que d'autres

L’erreur appartient au domaine de l’apprentissage, elle signifie que l’élève a besoin d’être aidé D’après Galisson dans "D’hier à aujourd’hui, la didactique des langues étrangères" : " L’appellation "erreur" implique le sens péjoratif d’hier, la faute étant affectée d’une valeur dépréciative, il serait préalable d’éviter ce mot en situation d’apprentissage (notamment en situation d’apprentissage linguistique)"

6.2 Signification des erreurs

Les erreurs de l’apprenant représentent le système linguistique qu’il a appris à un moment donné du programme qu’il suit Ces erreurs, d’après Corder, ont une triple signification :

- "D’abord pour l’enseignement : s’il entreprend une analyse systématique, elles lui indiquent ó en arrive l’apprenant par rapport au but visé, et donc ce qui lui reste à apprendre

- Ensuite, elles fournissent au chercheur des indications sur la façon dont une

- Enfin, elles sont indispensables à l’apprenant car on peut considérer l’erreur comme un procédé utilisé par l’apprenant pour apprendre C’est pour lui une façon de vérifier ses hypothèses sur le fonctionnement de la langue qu’il apprend"

6.3 Origines de l’erreur

6.3.1 Erreurs d’origine interlinguale

Comme nous le savons, les connaissances que l’apprenant a de la langue apprise constituent une langue originale - langue de l’apprenant Cette langue comporte en elle-même non seulement des traits de la langue apprise mais aussi de langue maternelle

Au cours de son apprentissage, l’apprenant peut emprunter sa langue maternelle quand il a besoin soit d'un élément lexical, soit d'une structure syntaxique, soit de tous les deux pour combler un vide, une lacune ou une tentative de communication

En réalité, la France et le Vietnam sont géographiquement loin l’un de l’autre Le français et le vietnamien ne sont pas issus par ailleurs de la même langue mère (Le français est issu de la famille des langues indo-européennes tandis que le vietnamien est issu de la famille des langues astro-asiatiques) C’est pourquoi l’emprunt d’un élément lexical pour combler un vide ne se fait pas Pour un apprenant vietnamien, il est possible d’emprunter une structure syntaxique de la langue maternelle

Par exemple : au lieu de dire : "Je bois du thé.", l’élève a oublié la conjugaison du verbe "boire" au temps présent de l’indicatif à la première personne du singulier et l’article partitif "du", influencé par le vietnamien "tôi uông chè", il dit " Je boire thé"

Ces erreurs commises par les élèves vietnamiens sont d’origine interlanguale parce qu’elles proviennent des interférences de la langue maternelle sur le système linguistique second en formation, à tous les niveaux : phonétique, lexical et grammatical Dans le cadre

de nos travaux dirigés, nous abordons aux interférences lexicales et grammaticales

"L’interférence est le résultat d’un transfert incorrect d’un élément, que ce soit une règle ou une forme de la langue maternelle à la langue cible" -(F Debayser)

Il est clair que dans l’acquisition d’une langue étrangère, la nature de la langue maternelle est un élément important L’influence de la langue maternelle des élèves sur la langue étrangère est évidente et inévitable

L’interférence linguistique est considérée comme un grand obstacle à l’apprentissage d’une langue seconde Elle se manifeste sur tous les plans des langues en

contact et à tous les degrés : dans le domaine du lexique, en matière phonétique, en matière

de syntaxe

On peut voir clairement cette situation dans l’enseignement du français, langue étrangère aux élèves vietnamiens dont la langue maternelle est tout à fait différente de la langue française dans tous les domaines

La notion d’interférence linguistique peut-être définie de plusieurs manières :

Du point de vue psychologique, l’interférence peut-être considéré comme une contamination de comportement, comme "l’effet négatif qui peut avoir une habitude sur l’apprentissage d’une autre habitude"

Du point de vue linguistique, l’interférence est définie comme un accident de bilinguisme dû au contact des langues Elle pourrait être considérée comme l’emploi lorsqu’on écrit dans une langue, d’éléments appartenant à une autre langue

Du point de vue pédagogique, l’interférence est "un type particulier d'erreur que commet l’élève qui apprend une langue étrangère sous l’effet des habitudes ou des structures de sa langue maternelle" F Debayser appelle transfert les acquis antérieurs qui peuvent faciliter quand les ressemblances entre les deux langues rendent l’apprentissage de

la langue étrangère plus facile Autrement dit, les transferts sont les effets positifs qui facilitent un apprentissage sur un autre et les interférences, les effets négatifs de la langue maternelle sur la langue seconde

6.3.2 Erreurs d’origine intralinguale

Il existe, à côté des erreurs interlinguales des erreurs du type intralinguale

Par exemple : "Je n’ai fait rien" (au lieu de dire :"Je n’ai rien fait")

"Personne ne sait pas" (au lieu de dire :"Personne ne sait") Celles-ci doivent être expliquées par des processus de généralisation interne au système de la langue étrangère, parce que l’élève apprend la langue étrangère par une méthode de traitement de données et de formulation d’hypothèses, ce cas est comparable à celui de l’enfant au cours de l’acquisition de sa langue maternelle

La généralisation peut amener l’élève à certaines formules correctes et incorrectes

7 Traitement de l'erreur dans la production écrite

Tout scripteur qui rédige un texte en langue étrangère ou en langue maternelle efforce de donner lieu à un texte clair et cohérent Actuellement, il ne semble pas avoir vraiment de consensus sur la définition sur un texte bien écrit Pourtant, les pratiques, les attentes et les directives abondent Alors que faut-il corriger et comment doit-on le faire? Il s'agit là de questions qui nous préoccupent Etant qu'enseignante, nous rendons compte mieux de l'importance du traitement de l'erreur dans l'enseignement/apprentissage du FLE, car un bon traitement de l'erreur permettra d'apporter des corrections appropriées à temps

et de suivre la progression comme prévu

Ainsi, nous allons présenter la correction directe des erreurs dans les productions écrites et la correction "stratégique" (Bisaillon, 1991) en considérant quelques études récentes dans le domaine du traitement de l'erreur en langue étrangère

7.1 La correction directe

La notion de correction directe n'est pas nouvelle Il s'agit de la correction de chaque erreur dans une production d'écrit, que ce soit au niveau de l'orthographe, de la grammaire, du contenu, de la forme du texte, soit par l'enseignant soit par l'apprenant

Plusieurs recherches ont été menées afin de savoir quels sont les effets de la correction directe A la suite de ses travaux, Semke (1984) a montré que la correction directe faite par l'enseignant avait des effets secondaires négatifs sur des étudiants d'université en allemand langue étrangère En effet, la qualité de fautes relevées par l'enseignant leur donnait l'impression qu'ils ne pourraient jamais surmonter la plupart de ces difficultés

Robb et coll ont étudié les variables de la correction directe en formulant hypothèse selon laquelle plus il y a d'efforts de correction de la part de l'enseignant, moins

il y a d'erreurrs dans les productions d'écrit des apprenants, autrement dit, les corrections directes faites par l'enseignant ont pour but d'aider l'apprenant à réduire le nombre de ses erreurs lexicales, syntaxiques et stylistiques Les résultats de cette étude ont permis à Robb

et coll de constater que la correction complète, qui demande le plus d'efforts de la part de l'enseignant, n'aide pas les apprenants à faire moins d'erreurs en production écrite A la lumière de ces résultats, l'enseignant aurait peut-être intérêt à recourir à des méthodes de correction qui demandent moins d'efforts mais efficaces

Leki (1991) a observé les commentaires de l'enseignant sur les erreurs commises dans les productions d'écrit des apprenants et il a montré que ces commentaires avaient très peu d'effets parce que la plupart des apprenants ne les comprennent pas et surtout ne savent pas comment s'y donner suite Zamel (1985) a rejoint le constat de Leki en ajoutant que des commentaires qui accompagnent les corrections directes de l'enseignant peu perttinentes et pourraient être déplacées intégralement d'une production d'écrit à une autre sans le moindre changement Comme le dit cet auteur, l'enseignant corrige toujours les mêmes sortes d'erreurs de la même manière

Quelle est alors l'utilité de la correction directe? Pour contourner cette difficulté, Leki (1991) propose une approche qu'elle s'appelle porfolio, selon laquelle "l'enseignant ne corrige quelques aspects d'une production d'écrit et remet ensuite le texte à l'élève, qui le corrige et le soumet un de nouveau plusieurs fois de suite." De cette façon, les productions d'écrit d'un apprenant sur un contenu donné s'amassent et constituent une sorte de dossier

ou de porfolio et l'enseignant ne peut donner qu'une note à la dernière production d'écrit de chaque dossier

7.2 La correction "stratégique"

Selon Bisaillon (1991), le correction des erreurs devrait s'inscrire dans l'enseignement d'une stratégie de révision de textes destinés aux apprenants de français langue étrangère Il est difficile de résoudre les problème relatifs à la production d'écrit en multipliant des exercices de grammaire, la maîtrise de certains règle ne permettent pas forcément l'application automatique de ces même règles en situation d'écriture libre Ainsi, Bisaillon a élaboré une technique de correction "stratégique" qui se fait en deux temps : d'abord on aide les apprenants à détecter les erreurs et puis on leur demande de les corriger

A cet effet, Bisaillon a proposé la mise en oeuvre de la stratégie de révision par autoquestionement pour aider les apprenants à détecter et à corriger leurs erreurs Voici à titre d'exemple des questions posées dans la grille mise au point par Bisaillon :

1 Le sujet demandé est-il développé ?

2 Quelle est ton intention en écrivant ce texte ? Si c'est un portrait, une description, quelle impression de la personne ou de l'objet veux-tu donner ?

3 Est-ce que tu tiens compte du récepteur ?

4 Le texte comporte-t-il une introduction ? Y a-t-il un ancrage à la description, à la narration, au texte d'opinion ?

5 Le texte contient-il au moins trois éléments différents (aspects, péripéties, arguments) ? Précisez-les

En observant la correction "stratégique" proposée par Bisaillon, nous remarquons que ce type de correction présente plus d'intérêts En effet, il consiste à valoriser l'apprenant et à lui montrer qu'il peut se corriger lui même en recourant à des outils de correction

A partir des données fournies par la recherche du domaine, on aperçoit que les erreurs font partie intégrante du contenu, de la forme du texte, de la situation d'écriture Il faut par conséquent apprendre à tolérer un certain nombre d'erreurs commises dans une production écrite en langue étrangère D'autre part, les études présentées ci-dessus montrent qu'il n'est pas à recommander de faire trop de commentaires ou de corrections que souvent les apprenants ne comprennent pas, car ce travail demande beaucoup d'efforts

de la part de l'enseignant mais n'aboutit pas à l'efficacité Il est toutefois important que l'enseignant apprenne à distinguer les erreurs linguistiques se rapportant à l'orthographe, au vocabulaire ou à la grammaire des erreurs de contenu tout en essayant de mettre en oeuvre des moyens didactiques succeptibles de permettre aux apprenants de mieux affronter certains types d'erreurs Il est nécessaire ensuite d'envisager l'apprentissage sous angle de progrès en conduisant les apprenants à corriger les erreurs qu'ils ont souvent commises Il nous semble, toutefois irréaliste, de croire que tous les apprenants, même si les meilleurs arriveront un jour à écrire sans faute

En résumé, nous avons essayé de présenter les fondements théoriques de notre recherche Des concepts concernant l'acte d'écrire, des notions de base pour l'analyse d'un texte, des stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture et des modèles de production ont été examinées L'étude des modèles de production nous a donné une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus d'expression écrite Il est à reconnaître que ces modèles présentent des intérêts indéniables dans le fait qu'ils peuvent orienter les démarches des enseignants au cours d'expression écrite en leur faisant mieux comprendre

la nature et surtout les exigences de cette tâche Tout scripteur en langue étrangère n'évite pas de commettre des erreurs en expression écrite Nous avons ainsi étudié la signification

des erreurs et leurs origines : erreurs d’origine interlingual et erreurs d’origine intralinguale Nous avons ensuite présenté quelques études portant sur le traitement des erreurs dans les productions d'écrit : la correction directe et la correction "stratégique" de Bisaillon et surtout mis en valeur la deuxième technique car elle présente de intérêts indéniables dans l'enseignement/apprentissage en langue étrangère

8 L'enseignement de l'écrit à l'école

8.1 Historique de l’enseignement du français au Vietnam

Si l'on reprend la lettre l'argumentation de Renard (2000 p 248) concernant la nécessité d'agir en symbiose avec le milieu, l'enseignement du français au Vietnam aujourd'hui pourrait être considéré comme une aberration : "La diffusion du français dans

le monde a traditionnellement reposé sur l'enseignement de la langue et sur la circulation des productions intellectuelles, littéraires ou artistiques qui y sont liées, donc dans la pratique sur l'école, sur l'université et sur l'environnement éditorial attaché à celles-ci [ ] cette manière de procéder s'est révélée inadéquate et inefficace Inadéquate, car il est reconnu aujourd'hui que l'apprentissage d'une langue a peu de chance d'être fructueux s'il

ne répond pas aux besoins et aux attentes du public visé; le moteur véritable du plurilinguisme, c'est la motivation Inefficace, car on sait aussi désormais qu'une langue n'a

de chance d'être maîtrisée que si elle bénéficie d'un environnement suffisant à sa mise en pratique [ ] On a souligné partout que l'enseignement de la langue française, au-delà du contenu symbolique des valeurs humanistes qu'elle porte, doit absolument s'appuyer sur un environnement francophone solide, dont les formes ont été parfaitement identifiées : ces différents "opérateurs extérieurs à l'école" relèvent essentiellement du secteur culturel des médias [ ] et du secteur socio-économique - entreprises, emploi." Or cet environnement francophone est quasiment inexistant au Vietnam

Pendant la période coloniale, l'enseignement en français était tout d'abord réservé aux élites et porteur de la modernité occidentale (sciences, technologies), réduisant les liens culturels ancestraux avec la Chine, évinçant les références de la connaissance chinoise et le conservatisme confucéen Le marxisme comme vision du monde porteuse de modernité lui succéda à l'indépendance mais ensuite, souligne Delalande (2000 p 185) le

"Dôi Moi" de 1986 n'a proposé aucun nouveau système de valeurs, laissant la population

de son patrimoine

On pourrait rétorquer à ceux qui craignent la dissolution de l'identité vietnamienne par l'apprentissage du français et d'autres langues que l'altérité est révélatrice de l'identité (cf Renard, 2000 p 47) : aucune langue ou culture ne représentant à elle seule l'universel mais chacune y contribuant, c'est par le dialogue des langues et cultures que l'on peut s'en rapprocher et en même temps réaliser la valeur de sa propre contribution, c'est par le contact avec les autres que chacun développe vraiment son identité culturelle

"Il faut savoir qu'en beaucoup d'endroits, les Autorités ont pris conscience du danger d'abandonner le choix de la langue étrangère au seul critère de l'utilité immédiate

ou du prestige de la puissance économique et politique" écrit Renard (2000 p 151), "On retrouve la même argumentation chez ceux qui, au Viêtnam, contribuent à la diffusion du français Aux Assises de Hué, le doyen Trinh Van Minh, du département de français de l'École Normale Supérieure de cette ville, attirait lui aussi l'attention de ses compatriotes sur les dangers de recours à une seule et même langue étrangère "L'uniformisation", déclarait-il, "débouchera nécessairement sur l'adoption d'un certain mode de vie (et de pensée) et par là même d'une certaine culture stéréotypée sans marque spécifique Cette tendance au monolinguisme [ ] et les conséquences non linguistiques à long terme [ ] pèseront lourd sur le développement du pays [ ] Le rêve anglo-américain semble de ce fait affiché, voire comme acquis chez beaucoup de jeunes; et cela comme si la langue n'avait qu'une seule fonction, celle de l'usage immédiat [ ] Le français n'a pas à entrer en concurrence avec l'anglais [ ] Une grande partie des valeurs intellectuelles,scientifiques

ou économiques peut se découvrir au moyen d'autres langues que l'anglais Ainsi, notre devoir de francophones ne sera nullement de repousser l'invasion anglophone mais plutôt

de montrer que le monolinguisme, dans le sens d'une seule langue étrangère choisie, ne sera pas à même de traduire la diversité d'un monde aussi riche qu'énigmatique" L'ouverture du Viêtnam à l'extérieur doit être "plurielle et multidirectionnelle", ajoutait-il

"Si l'aspect utilitaire de la langue étrangère prime pour l'heure, c'est parce qu'il est lié à l'urgente nécessité d'améliorer les conditions de vie matérielle à court terme [ ] Enseigner

la diversité aux jeunes, c'est les préparer à affronter les multiples situations dans lesquelles ils se trouveront, c'est aussi leur permettre de choisir leurs partenaires"

Maalouf écrivait "Ce sera toujours un sérieux handicap de ne pas connaître l'anglais, mais ce sera aussi, de plus en plus, un sérieux handicap de ne connaître que

l'anglais y compris pour ceux dont l'anglais est la langue maternelle"

8.2 Programme de l’enseignement intensif du/en français

8.2.1 Les classes bilingues : contexte

De 1986 à 1992, l'enseignement du français et de l'anglais dans les écoles publiques avait sensiblement repris tandis que celui du russe et du chinois périclitait mais, surtout faute de moyens, sa qualité était déplorable dans la grande majorité des classes (au mieux, méthode grammaire-traduction ; enseignants qui ne parlent que peu voire pas du tout la langue cible, etc.) et le volume horaire était très faible

En 1992 à Ho Chi Minh-Ville, quelques parents vietnamiens ont fait appel au Service de l'éducation et de la formation municipale (SEF) pour que leurs enfants puissent bien apprendre le français et en français On attribue généralement et à posteriori à cette demande quatre raisons: l'énorme besoin d'apprentissage des langues étrangères né de la réouverture progressive du pays, le souhait des parents que leurs enfants puissent bénéficier d'une formation de meilleure qualité que celle dispensée par les établissements publics en général, l'espoir d'obtenir une bourse d'études pour la France "pays de culture et d'humanité républicaine", enfin la francophonie et/ou francophilie de certaines de ces familles Quelques "classes bilingues" (en abrégé CB) expérimentales ont alors été créées

à Ho Chi Minh-Ville en 1992 avec l'aide d'un coopérant français, M Hervé Fayet-Créateur des classes bilingues en 1992, chef de projet au Sud Vietnam jusqu'à la prise en charge par des autorités vietnamiennes en 2006

8.2.2 Objectifs

L'objectif du programme était défini comme suit par le MEF: "Former des citoyens plurilingues acteurs du développement international" On comprend tout de suite qu'il s'agissait d'un programme assez élitiste visant à former des futurs cadres pour le pays; mais

il convient de souligner d'une part que les CB sont ouvertes aux élèves de tous horizons moyennant une participation financière relativement modeste et d'autre part que le programme inclut une forte orientation scientifique : l'économie ou la politique n'en font pas partie La dimension plurilingue par contre est intéressante et assez unique, l'anglais étant prévu comme 3è langue après quelques années d'apprentissage en vietnamien et en

8.2.3 Fonctionnement du programme

Contrairement aux élèves des classes vietnamiennes "normales" qui vont à l'école soit le matin, soit l'après-midi (surtout par manque de salles de classe pour accueillir tous les élèves du pays en même temps) les élèves des classes bilingues (niveaux primaire et secondaire) y restent toute la journée pour suivre tout le programme d'études vietnamien (obligatoire pour tous) complété avec une dizaine d'heures de français et en français Les effectifs sont en principe limités à 30 élèves par classe, ce qui est nettement inférieur au nombre d'élèves dans les classes normales (officiellement limité à 45 mais on a observé jusqu'à 80 élèves dans certaines classes visitées) Les enseignants sont vietnamiens francophones, avec pour la plupart une formation universitaire au Vietnam En règle générale, ils prennent en charge deux classes, soit une petite vingtaine d'heures de cours de français par semaine Ils étaient (1994-2006) suivis et formés par des conseillers pédagogiques "étrangers", soutien qui a été progressivement transféré à des homologues vietnamiens, choisis parmi les meilleurs enseignants, nommés par les autorités locales et formés par les experts étrangers

8.3 Enseignement de l’expression écrite dans les classes intensives du /en français

Ecrire à l'école primaire pendant les premières années est synonyme de graphier Les élèves commencent d'abord par reproduire les lettres séparées dont le maître a tracé le modèle calligraphié, ensuite ce sont des mots et des phrases en une ligne Pour cette période, la copie est le premier exercice de production écrite C'est seulement lorsque les enfants arrivent à automatiser les gestes graphiques que la première étape, puis construire des phrases, des paragraphes par la suite et finalement des textes Avant de parvenir à l'écriture autonome, qu'elle soit transformation d'un texte source ou production d'un texte personnel, les élèves ont à faire un long chemin balisé par les textes de références sur lesquels ils ont besoin de s'appuyer pour trouver ce qui s'écrit et comment ça s'écrit (Chantier, Clesse, Hébrard, 1998 :36)

8.3.1 Méthodes utilisées

Dans le cadre du programme des classes bilingues, les enfants des classes bilingues travaillent avec les méthodes : Il était une petite grenouille 1, Il était une petite grenouille 2, Ici et Ailleurs 4è, Ici au Vietnam 4è, Ici et ailleurs 5è et Ici au Vietnam 5è

Après avoir travaillé trois ans avec "Il était une petite grenouille 1", "Il était une petite grenouille 2" avec des contes imaginaires dans lesquels la grammaire est implicite et

on évite les métalangages, les enfants de 4è et de 5è utilisent les méthodes « le français Ici

et ailleurs 4è année » et « le français Ici au Vietnam 5è année »

Publié par l’éditeur Hachette, « le français Ici et ailleurs» s’adresse aux élèves des classes de bilingues Il compose de six échelons correspondants à six niveaux différents :

"le français Ici et ailleurs 4è année", "le français Ici et ailleurs 5è année", "le français Ici et ailleurs 6è année", "le français Ici et ailleurs 7è année", "le français Ici et ailleurs 8è année", "le français Ici et ailleurs 8è année", "le français Ici et ailleurs 9è année"

Dans notre mémoire, nous nous intéressons principalement à « le français Ici et ailleurs 4è année » et « les français Ici et ailleurs 5è année » dont le public visé est ceux qui ont déjà 3 et 4 ans de pratique du français

« le français Ici et ailleurs 4è année » et « le français Ici et ailleurs 5è année » ont la même structure Chaque méthode comprend 6 thèmes de 4 leçons, et 6 révisions, une révision à la fin de chaque thème

Chaque leçon est construite sur un même modèle qui assure un certain équilibre entre les différents aspects de l’enseignement du français :

- 2 pages : langage – lecture – production écrite

- 2 pages : études de la langue (vocabulaire – orthographe – grammaire – conjugaison)

- 1 page de deux parties : une orientée vers les autres disciplines, l’autre vers la poésie et des jeux

En bref, « le français Ici et ailleurs » rend possible une scolarisation réussie en français Elle tient compte de la réalité du statut du français qui, dans l’institution scolaire, est objet d’enseignement et un moyen d’apprentissage

8.3.2 Le profils des apprenants et des enseignants

Le profil des élèves

Les classes bilingues ont une image plus ou moins élitiste Les élèves pour la plupart des cas, sont issus de familles aisées et à fort capital intellectuel qui considèrent la maîtrise précoce d’une langue étrangère comme un atout considérable Beaucoup ont des