Quan điểm dạy học phân hoá: Đặc trưng và ngộ nhận

Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) ra đời trong bối cảnh cả nền giáo dục Việt Nam đứng trước một cuộc thay đổi tư duy chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Bài viết này tập trung trình bày những nét đặc trưng của DHPH cũng như làm rõ một số ngộ nhận về DHPH nhằm góp thêm một góc nhìn cho lí thuyết về DHPH tại Việt Nam.

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 1, pp 13-20 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0002 QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ: ĐẶC TRƯNG VÀ NGỘ NHẬN Phan Nguyễn Trà Giang Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn Tóm tắt Chương trình Giáo dục phổ thông (2018) đời bối cảnh giáo dục Việt Nam đứng trước thay đổi tư chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất lực cho người học Theo đó, dạy học phân hố (DHPH) cách tiếp cận để trình thực mục tiêu diễn dễ dàng Tuy nhiên, thực tế triển khai DHPH, nhiều giáo viên (GV) cảm thấy e ngại tổ chức dạy học theo quan điểm cho có q nhiều thử thách khó khăn mà GV phải đối mặt, đồng thời nhận thức GV chất DHPH nhiều hạn chế, dẫn đến tình trạng hiểu sai thực chưa tốt Do vậy, viết tập trung trình bày nét đặc trưng DHPH làm rõ số ngộ nhận DHPH nhằm góp thêm góc nhìn cho lí thuyết DHPH Việt Nam Từ khoá: dạy học phân hoá, đặc trưng dạy học phân hoá, ngộ nhận dạy học phân hoá Mở đầu Trên giới, DHPH vấn đề nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu vận dụng rộng rãi bậc học, môn học từ năm 90 kỉ XX Định nghĩa DHPH phong phú, nhìn chung gặp gỡ điểm là: hoạt động dạy học phải dựa khác biệt đáp ứng nhu cầu học tập học sinh (HS) nhằm phát huy tiềm vốn có em theo hướng tích cực, từ trao cho em hội thành công học tập Sở dĩ cần phải tổ chức DHPH tất HS có cách học khơng giống nhau, GV dạy kiểu cho chúng hy vọng chúng tiếp thu trọn vẹn “như quần áo – kích cỡ khơng thể vừa vặn hết với tất người”, nội dung học vừa sức với tất HS (Gregory Chapman, 2002) [1] Đặc biệt, bối cảnh giới ngày phong phú nhờ phát triển công nghệ số, người học ngày đa dạng tảng văn hố, tâm lí, ngơn ngữ,… thực DHPH lựa chọn tối ưu để GV giúp HS hình thành lực tư cách bền vững (Richard M Cash, 2017) [2] Theo Tomlinson (2013), yếu tố chương trình dạy học phân hố là: nội dung (content), quy trình (process), sản phẩm học tập (products) [3] Ở Việt Nam, tư tưởng DHPH xuất từ sớm thông qua số nguyên tắc dạy học như: đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng; đảm bảo tính thống cá nhân tập thể; đảm bảo tính thống đồng loạt phân hố (Đặng Thành Hưng, 1994) [4] việc vận dụng DHPH thực tiễn nhiều hạn chế Nguyên nhân khách quan phần GV chưa hiểu chất, đặc trưng DHPH; phần khác có ngộ nhận sai lầm DHPH dẫn đến việc tổ chức DHPH không đạt hiệu mong muốn Do vậy, cần phải có nghiên cứu lí thuyết để làm sáng tỏ điều tồn đọng vừa nêu nhằm hồn thiện hệ thống lí luận DHPH Ngày nhận bài: 20/11/2021 Ngày sửa bài: 29/12/2021 Ngày nhận đăng: 13/1/2022 Tác giả liên hệ: Phan Nguyễn Trà Giang Địa e-mail: phannguyentragiang@qnu.edu.vn 13 Phan Nguyễn Trà Giang Nội dung nghiên cứu 2.1 Đặc trưng dạy học phân hoá 2.1.1 Dạy học phân hoá diễn mơi trường học tập tích cực Mơi trường học tập (Learning Enviroment) ví von “thời tiết”, “khí hậu” khơng gian lớp học hiểu theo nghĩa đen (tính chất vật lí) lẫn nghĩa bóng (phương diện tình cảm); nghĩa là: lớp học sẽ, thoáng đãng, đầy đủ vật chất, tiện nghi điều kiện cần để người học cảm thấy dễ chịu đảm bảo sức khoẻ mặt thể chất, đồng thời khơng khí lớp học “ơn hồ”, tích cực điều kiện đủ để người học có cảm giác tơn trọng, tin tưởng, an toàn tham gia vào hoạt động chiếm lĩnh tri thức Theo Hiam Ginott (1972), GV người tạo khơng khí lớp học Cách ứng xử, phản hồi GV trước tình xảy lớp học yếu tố định đến thái độ, tinh thần học tập HS: hào hứng hay chán nản, lạc quan hay bi quan, truyền cảm hứng hay cảm thấy bị “tra tấn”, bị tổn thương hay khích lệ, tự tin hay tự ti, sợ hãi hay mạnh dạn,… [5] Nói cách khác, mơi trường học tập có đóng góp lớn vào hiệu học tập HS Bằng mối quan hệ thân tình, GV củng cố niềm tin cho HS GV người dẫn đường đáng tin cậy để HS gửi gắm chia sẻ nguyện vọng, tâm tư trình học tập, từ GV nắm bắt nhu cầu HS dựa thấu hiểu Đó sở để GV đưa chiến lược dạy học phù hợp với em, hỗ trợ thúc đẩy cho em phát triển với nhịp độ tốc độ tối ưu Một môi trường học tập xem lí tưởng thoả mãn vài tiêu chí như: HS ln chào đón cảm thấy có giá trị lớp học thơng qua niềm tin mạnh mẽ thuộc cộng đồng học tập này; GV tin tưởng vào lực HS trao cho em hội để em chứng minh, thể điều đó; HS tham gia hoạt động nhóm để trau dồi kĩ hợp tác phát triển; trình học tập, HS trải qua cung bậc cảm xúc tận hưởng niềm vui thành công nếm trải cảm giác thất bại, song, dù trạng thái em GV chia sẻ, lắng nghe với tơn trọng tuyệt đối; xun suốt tiến trình dạy học, GV không quên đánh giá cố gắng HS cách quan sát ghi nhận kết mà HS đạt được;… [6] 2.1.2 Theo quan điểm dạy học phân hố, chương trình học nên xây dựng theo hướng khuyến khích học sinh học tập chủ động Chương trình học (Curriculum) xem yếu tố thể mà GV dự định dạy mà GV muốn HS học; nói khác hơn, tập hợp học với hoạt động GV thiết kế lên kế hoạch hướng dẫn cho HS để em lĩnh hội đơn vị kiến thức khoảng thời gian định (một học kì/ năm học/ khố học,…) Theo quan điểm DHPH, chương trình học có chất lượng trước hết phải vạch mục tiêu rõ ràng kiến thức, kĩ thái độ mà người học đạt sau trải nghiệm học tập cụ thể hoá qua KUD – GV muốn HS biết (Know), hiểu (Understand) làm (Do) Dựa vào KUD, GV giúp HS nhìn thấy lộ trình học tập thân để thực phấn đấu Nếu hoạt động hành trình kết thúc thành cơng HS có thêm bước đệm để chinh phục thử thách khác khó khăn hơn, từ đây, phát triển cá nhân chạm đến đỉnh cao điều hoàn toàn dễ hiểu Thứ hai, chương trình học phải tập trung vào hiểu biết người học ghi nhớ thuộc lòng nội dung học tập Bởi lẽ, HS vận dụng kiến thức học vào thực tiễn em hiểu sâu sắc chất, ý nghĩa, mối liên hệ đơn vị kiến thức Nếu việc học tập đơn ghi nhớ chắn HS khó lịng giải vấn đề mà sống đặt cho em Việc chương trình nhấn mạnh vào hiểu biết giúp cho GV nhận khả nhận thức mức độ hiểu biết HS khác 14 Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng ngộ nhận nên GV cần xây dựng cách tiếp cận khác cho nội dung học tập để HS lớp học thơng hiểu Thứ ba, chương trình học phải có hấp dẫn để thu hút người học tham gia vào hoạt động học tập; tức HS cảm thấy hứng thú nhiệm vụ mà GV đặt cho HS Rõ ràng, yêu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với “sự hiểu biết” HS theo lẽ thường, khơng quan tâm, hào hứng trước vấn đề nhiệm vụ mà khơng hiểu rõ Do đó, GV nên kiến tạo nhiệm vụ học tập với nhiều độ khó khác nhau, địi hỏi người học phải sử dụng “tiềm lực cá nhân” kinh nghiệm, sở thích, ưu điểm, tài năng,… thân để hồn thành nhiệm vụ Đây sở để hình thành nên tính kiên trì, bền bỉ HS q trình chủ động tìm tịi tri thức giúp HS trải nghiệm cảm giác “gặt hái từ chùm rễ học tập đắng cay” tuyệt vời 2.1.3 Dạy học phân hoá cho phép tồn đa dạng môi trường học tập dựa vào nhu cầu người học Ngay từ sinh ra, cá nhân đời thể đặc biệt – “những vũ trụ riêng tư không lặp lại bao giờ” (Y Evtushenko) – nên khác biệt người học điều tất yếu HS đến trường với xuất thân, tảng, cá tính, sở thích, ngơn ngữ, văn hố, tơn giáo, chí giới tính,… hồn tồn khác đặc điểm phần quy định cách tiếp cận học tập HS Thêm vào đó, nhu cầu động lực học tập em không giống nên GV buộc phải thừa nhận đa dạng ln tồn lớp học Đã qua thời giáo dục quan niệm “một cỡ giày vừa vặn cho tất cỡ chân” (one size fits all), giáo dục ngày đặt người GV tâm hiểu sâu sắc điều rằng: phương pháp dạy học hay nhiệm vụ học tập lúc phù hợp với tất HS lớp Vì vậy, để đáp ứng đa dạng nhu cầu người học, GV khơng cịn lựa chọn tốt việc thực DHPH Muốn làm điều này, trước hết, thân người GV phải xác định quan điểm thân, nỗ lực vượt qua định kiến tiềm ẩn nhận thức chủ quan cá nhân để hướng đến việc “biết chấp nhận tất HS, quan điểm hay đặc điểm khác biệt em, nhằm tạo mơi trường lớp học an tồn, thể tơn trọng bình đẳng giúp HS tập trung vào việc học tập” [7; tr 133] Hơn nữa, GV cần tìm hiểu kĩ đối tượng HS mà giảng dạy suốt năm học thông qua điều tra khảo sát, vấn, trò chuyện viết thư trao đổi,… Việc nắm bắt hiểu nhu cầu học tập HS giúp GV điều chỉnh nội dung lẫn phương pháp dạy học cho thích ứng với HS lớp, từ em thấy mối liên hệ chặt chẽ việc học phát triển thân, bước đầu hình thành nên giới quan “cách học” tình cảm “thích học”, “ham học” em Ngồi ra, GV cịn phải có niềm tin đủ lớn tất HS thực có khả thành cơng học tập thơng qua việc đặt kì vọng vừa sức tạo hội phù hợp với lực có em; nghĩa GV phải chủ động xây dựng “ngân hàng” nhiệm vụ học tập phong phú để HS quyền nghĩ suy, lựa chọn thực Suy cho cùng, việc cho phép tồn đa dạng lớp học theo quan điểm DHPH đồng nghĩa với việc GV HS trao cho quyền tự quyết, linh hoạt trình dạy học mình, thoả mãn nhu cầu đơi bên, hồn thành mục tiêu học đắp bồi tinh thần trách nhiệm nhận thức, tình cảm người dạy lẫn người học 2.1.4 Cội rễ việc dạy học phân hoá hoạt động đánh giá Đánh giá (assessment) hoạt động thu thập, phân tích, tổng hợp, giải thích thơng tin lớp học nhằm hỗ trợ cho GV đưa nhận định, phán đoán kết học tập HS giúp GV điều chỉnh, thay đổi, đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng hiệu giáo dục Theo Tomlinson (2013), DHPH xảy xuất hoạt động “tiền đánh giá” – tức đánh giá trước (pre-assessment) q trình dạy học thơng 15 Phan Nguyễn Trà Giang qua việc GV quan sát, trị chuyện, tìm hiểu vấn đề mà HS gặp phải với mơn học [6] Căn vào liệu “tích góp” được, GV tiến hành “chẩn đoán” mức độ sẵn sàng HS trước đơn vị kiến thức hay kĩ đó, từ đây, thầy tạo hồ sơ học tập HS kể tiến trình dạy học chưa bắt đầu! Trong lớp học tổ chức theo quan điểm DHPH, GV không xem đánh giá hoạt động xảy cuối học chương trình học để xếp loại thành tích học tập cho HS; mà ngược lại, đánh giá diễn liên tục với thời điểm: trước, sau hoạt động học tập Nói cách khác, đánh giá thường xuyên (formative assessment) đánh giá tổng kết (summative assessment) tồn song song trình DHPH Đánh giá thường xuyên cung cấp cho GV kết phản ánh gần chuẩn xác phát triển HS hành trình học tập, qua đó, GV bước dìu dắt nâng đỡ HS vượt qua giới hạn thân để tạo phiên ngày hoàn thiện Đánh giá tổng kết cho phép GV kiểm tra lực thực thụ HS cách khuyến khích em trình bày kết học tập nhiều hình thức khác nhau, qua đó, GV đưa vài kết luận khách quan thành tựu học tập mà HS thu hoạch Nhìn chung, đánh giá hoạt động định phân hố có diễn q trình dạy học GV hay không Mọi đáp ứng nhu cầu người học khởi nguồn từ kết hoạt động đánh giá Có thể thấy, đánh giá trở thành cầu nối giúp GV hiểu sâu HS, nhìn thấy rõ trở ngại mà HS gặp phải, để GV thiết lập chiến lược dạy học phù hợp với tiềm đứa trị nhỏ Nói cách ví von, bể kiến thức mênh mơng, đánh giá la bàn dẫn lối cho GV lập kế hoạch tổ chức dạy học hướng Trong DHPH, đánh giá có tính chất ghi nhận nỗ lực, chiến thắng thân HS trước nhiệm vụ học tập liệt kê lỗi lầm nhận thức em; hướng đến việc đưa lời động viên, cổ vũ thay phán xét, chê bai; tiến tới hình thành tự tin cho em sau lần tận hưởng niềm vui thành công học tập 2.1.5 Dạy học phân hố có tính “hữu cơ” (“organic”) Trong How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classroom, (tạm dịch: Cách thức tổ chức dạy học phân hoá lớp học nhiều thành phần), tác giả Tomlinson đề cập đến thuật ngữ “organic” (hữu cơ) nói đến đặc điểm DHPH [3] Đây cách nói ẩn dụ ngầm hoạt động dạy học theo định hướng phân hố phải thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau; đồng thời, chúng diễn theo cách tự nhiên mà chất hoạt động vốn có Nghĩa theo bà, lớp học phân hoá, GV HS tham gia vào hoạt động học tập Nếu HS tập trung vào việc học khám phá kiến thức GV đào sâu vào việc học cách hiểu HS Thơng qua hoạt động quan sát lắng nghe, GV dõi theo tiến trình học tập HS điều chỉnh nội dung, phương pháp không khí học tập để kịp thời đưa hỗ trợ tốt cho HS Ở khía cạnh khác, dạy học theo kiểu “organic” (organic learning) cịn hiểu hoạt động dạy học diễn trạng thái tự nhiên: việc học xuất phát từ nhu cầu tự thân người học, không bị tác động yếu tố giới bên ngoài; việc dạy dựa nhu cầu người học, người thầy đóng vai trị người động viên, cỗ vũ, truyền cảm hứng dẫn đường để hành trình chinh phục kiến thức học trị đích [8] Theo đó, GV khơng nên gị ép HS vào khuôn mẫu cứng nhắc mà ngược lại, GV cho phép HS đề xuất nội dung học tập dựa quan tâm, hứng thú em khuyến khích em tự tìm hiểu nội dung theo cách mà em cảm thấy thoải mái Có vậy, việc học dễ đạt đến trạng thái thăng hoa Dạy học theo định hướng giúp GV có ý thức trở thành người học suốt đời, nhờ đó, GV đồng cảm trước khó khăn mà HS vướng phải trình học tập dễ dàng đưa lời khuyên, hướng dẫn phù hợp dựa chuyên môn kinh nghiệm tự học cá nhân để giúp đỡ HS cách hiệu Lúc này, dạy học khơng cịn hoạt động 16 Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng ngộ nhận truyền thụ, “ban phát” kiến thức “người bề trên” dành cho “lớp kẻ dưới” văn hoá Á Đơng nghìn năm vang bóng mà thay vào đó, dạy học hành trình tiếp lửa người trước dắt dìu hệ sau Xét đến cùng, trạng thái tự nhiên, chất “organic” mà DHPH hướng đến: HS thực học, GV thực nghiệp 2.2 Một số ngộ nhận dạy học phân hoá 2.2.1 Ngộ nhận 1: Dạy học phân hố có nghĩa “cá biệt hố” (individualization) kế hoạch dạy học Thông thường, trước tổ chức hoạt động dạy học lớp, GV cần lập kế hoạch dạy học thiết kế giảng cho nội dung dạy học khoảng thời gian định Vì thế, nói đến DHPH với “khẩu hiệu bất hủ”: “một cỡ giày vừa vặn với cỡ chân” (one size doesn’t fit all), nhiều GV thường nghĩ phải tạo số lượng thiết kế học tương ứng với sĩ số HS lớp, nghĩa phải “cá biệt hoá” nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp với nhu cầu HS Điều ý tưởng hay ho kì thực, bất khả thi thực tiễn, lẽ, thật khó để tưởng tượng khối lượng công việc mà GV đảm nhận phải soạn giảng 40 kế hoạch khác cho 40 HS buổi học! Ấy chuyện phi lí! Do hiểu nhầm nên phận GV cảm thấy e ngại nghĩ đến việc vận dụng quan điểm DHPH vào lớp học Sự thật là, DHPH có hướng đến việc phát huy tối đa tiềm cá nhân HS lớp học chất DHPH “kèm cặp” 1:1 GV HS mà đáp ứng nhu cầu HS thơng qua nhóm học tập Ở đó, vai trò hướng dẫn GV linh hoạt, tuỳ theo thực tế dạy học mà GV làm việc với lớp, với nhóm nhỏ với cá nhân để giúp em đạt mục tiêu học Ở đó, HS khơng biết hợp tác bạn đồng niên mà đơi cịn phải hoạt động độc lập để giải hồn thành nhiệm vụ học tập Sự điều chỉnh kế hoạch dạy học GV chủ yếu dựa nhu cầu nhóm HS khơng phải dựa vào HS cụ thể Nhờ vậy, HS vừa có hội cảm nhận đặc biệt thân, vừa cảm thấy khơng cá biệt so với tập thể tham gia vào hoạt động học tập 2.2.2 Ngộ nhận 2: Dạy học phân hố giúp giáo viên giải tất vấn đề nảy sinh trình dạy học Hầu hết cơng trình nghiên cứu DHPH hiệu quan điểm việc cải thiện nâng cao kết học tập HS Vì vậy, nhiều nhà giáo dục kì vọng DHPH “phương thuốc thần kì” “chữa bách bệnh” phát sinh trình dạy học, nghĩa hô biến HS trở thành “mầm non ưu tú” với lực “tốt”, “xuất sắc”; cịn GV trở thành người “dạy giỏi”, “dạy hay” Mong ước hoàn toàn đáng đặt niềm tin vào phát triển giáo dục, song khoác áo “ảo thuật” với gán “trách nhiệm” nặng nề cho quan điểm DHPH dường không thoả đáng! Sự thật là, DHPH giải tất vấn đề xảy trình dạy học GV HS! Nó khơng phải “cây đũa thần ma thuật” mà cần GV sử dụng “chạm” vào HS thành tích học tập em vươn lên tới đỉnh! Thực chất, DHPH giúp GV tìm tịi, đào sâu cơng việc mình, vươn khỏi định mức “thợ dạy” thông thường để nâng tầm thành “thầy dạy” nghĩa GV dành thời gian nhiều việc thu thập liệu liên quan đến HS (ví nhu cầu học tập, mối quan tâm, quan hệ xã hội, tình cảm, sở thích, ) phân tích liệu để đề xuất phương pháp dạy học, cách thức học tập tương ứng với đa dạng nhóm HS lớp học Nhờ vậy, GV xố bỏ khoảng cách trình độ HS, gia tăng động lực học tập cho em chìa khóa để tạo đổi thay kết học tập Như vậy, tất mà 17 Phan Nguyễn Trà Giang DHPH làm cố gắng đáp ứng nhu cầu khác HS lớp học, từ đảm bảo cho tất HS có hội học tập vừa sức thu hoạch thành mà GV tập thể công nhận trân trọng 2.2.3 Ngộ nhận 3: Dạy học phân hố có nghĩa giáo viên khơng cần phải “dạy”, học sinh không cần phải “ghi chép” Theo quan niệm truyền thống, “dạy” hoạt động mà đó, GV người cung cấp kiến thức, trình bày thật nhiều thông tin tiết học thông qua lời nói, ngữ điệu sinh động để thu hút ý, tập trung HS; việc học HS gắn liền với hoạt động lắng nghe, ghi chép ghi nhớ Sự đúc kết phần phản ánh thực trạng buồn bã giáo dục chiều tồn suốt kỉ qua, song khơng mà phủ nhận vai trị hoạt động Do đó, DHPH đời với việc xác lập lại vai trò hướng dẫn (instruction) GV tự thân tìm kiếm, kiến tạo kiến thức HS nhiều người hiểu lầm tổ chức DHPH đồng nghĩa với việc GV thơi thuyết giảng, cịn HS tự học mà không cần phải ghi chép điều gì! Sự thật là, dù có HS tự chủ trình học GV – ngồi việc đóng vai người tổ chức, điều phối, quản lí hoạt động lớp – cần phải có khoảng thời gian thuyết minh, diễn giải để giúp HS củng cố khắc sâu kiến thức Khơng thay đúc kết, gợi mở thấm đẫm tính sẻ chia ắp đầy tính kinh nghiệm GV đan xen q trình dạy học, lẽ chất xúc tác khơi truyền cảm hứng học tập cho HS Đồng thời, việc ghi chép, ghi nhớ HS diễn ra, có điều phân bổ với “liều lượng” vừa đủ, đảm bảo trọng tâm, tinh gọn khơng phải trạng thái “thà chép nhầm cịn bỏ sót” ám ảnh HS từ hệ sang hệ khác Do vậy, với quan điểm DHPH, chất việc dạy học mở rộng so với cách hiểu cũ kĩ chối bỏ hồn tồn nội hàm có 2.2.4 Ngộ nhận 4: Dạy học phân hố có nghĩa tạo nhiều tập kiểm tra tốt Khi bàn đến đặc trưng DHPH, chúng tơi có nhận định gốc rễ việc DHPH nằm hoạt động kiểm tra, đánh giá; tức GV phải tiến hành đánh giá thường xuyên dựa tiến trình học tập HS để đưa kết luận tương đối chuẩn xác lực em Tuy nhiên, điều lại khiến cho nhiều GV nghĩ tạo nhiều phiếu học tập, tập, kiểm tra cho HS thực hành luyện tập phát huy tính phân hố q trình dạy học; HS giải nhiệm vụ học tập nhiều tiến học tập em cao Sự thật là, “DHPH mang tính định tính (qualitative) định lượng (quantitative)” [6], nghĩa số lượng nhiệm vụ, tập khơng nói lên chất lượng việc dạy học theo quan điểm phân hố mà chất nhiệm vụ, tập tạo phân hố q trình dạy học Mục tiêu cốt lõi DHPH hướng đến việc giúp HS hiểu sâu nội dung học tập; hiểu HS kết nối thơng tin vừa thu với kinh nghiệm cá nhân kiến thức có trước để vận dụng chúng vào giải vấn đề thực tiễn, có việc hồn thành nhiệm vụ, tập, kiểm tra mà GV đặt Theo đó, tập, kiểm tra sử dụng DHPH có vai trị công cụ để định hướng GV phải thiết kế dạy cung cấp phản hồi cho HS hành trình học tập chúng Như vậy, việc luyện đề, giải thục dạng tập hay chuẩn hố thi khơng phải đích sau DHPH, thế, việc GV cố gắng “sáng tác” muôn vàn dạng tập, kiểm tra để thúc đẩy trình học tập HS khơng phải chủ trương DHPH đích thực 2.2.5 Ngộ nhận 5: Dạy học phân hố tạo “chia rẽ” khơng đảm bảo tính công lớp học Như đề cập, DHPH cách GV đáp ứng nhóm nhu cầu khác HS lớp học, đó, việc phân HS thành nhóm học tập thơng qua vài tiêu chí định 18 Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng ngộ nhận hoạt động tất yếu Hơn nữa, việc chấm điểm cho HS không thiết phải dựa khung chuẩn chất người học đa dạng khác biệt Đặc điểm khiến nhiều người cho DHPH tạo “phân biệt”, “chia rẽ” làm cho HS dễ hình thành tư cục GV phân loại HS thành nhóm khác nhau; đồng thời đánh giá HS dựa trình phấn đấu em điểm số đôi lúc tác nhân làm cho HS nghĩ GV thiếu cơng lớp học (ví dụ: HS giỏi lớp HS chậm lớp sở hữu điểm 10 hai nhiệm vụ học tập hoàn toàn khác nhau) Sự thật là, nhóm hình thành q trình DHPH khơng mang tính cố định dài lâu, tuỳ vào mục tiêu nội dung học tập mà GV có cách tạo lập bố trí nhóm phù hợp linh hoạt Theo đó, HS hồn tồn có hội tham gia vào nhiều nhóm khác Tác giả Amy Benjamin Differentiated Instruction – A Guide for Middle and High School Teachers (tạm dịch: Dạy học phân hoá – Hướng dẫn dành cho giáo viên cấp trung học sở trung học phổ thông) đúc kết rằng: dạy học, GV cứng nhắc phân loại HS dựa nhận thức họ điều em làm xếp chúng lại với thành nhóm GV tạo kiểm sốt, theo dõi khơng phải phân hố; vậy, khơng có chuyện “chia rẽ” hay “phân biệt” xảy GV phân hoá cách [9; tr.5] Ngồi ra, điểm số lớp học phân hố có ý nghĩa “xác định khả tiếp thu nắm vững kiến thức HS, đánh giá tiến bộ, phát triển HS thơng qua q trình học tập Số điểm mang tính tương đối, chất đích thực phản ánh ghi nhận nỗ lực, cố gắng HS” [2; tr 17]; thế, việc so sánh HS với trở nên khập khiễng sử dụng tiêu chí điểm số Mỗi HS có nhịp độ tốc độ phát triển khác nhau, việc GV chấm điểm theo cách phân hố cách thể tôn trọng điều khác biệt bảo đảm công lớp học Kết luận Có thể thấy, từ việc phân tích đặc trưng giải mã số ngộ nhận DHPH, viết góp thêm cách hiểu đưa định hướng tiếp cận, vận dụng quan điểm DHPH thực tế dạy học dành cho GV nhà trường phổ thông Với ý nghĩa ấy, tin mục tiêu phát triển phẩm chất lực cho người học thơng qua đường DHPH điều hồn tồn khả thi Chương trình Giáo dục phổ thơng (2018) bắt đầu vận hành mạnh mẽ nước ta TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Gregory, G H & Chapman, C., 2002 Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit all Thousand Oaks, CA: Corwin Press [2] Cash, Richard M., 2017 Differentiation: Thinking and Learning for the 21st Century, Free Spirit Publishing Inc, USA [3] Tomlinson, C.A., 2001 How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classroom, 2nd Edition (Professional Development), Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA [4] Đặng Thành Hưng, 1994 “Những vấn đề phương pháp luận học phân hoá theo nhịp độ bậc tiểu học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 4, tr – [5] Ginott, H., 1972 Teacher and child: A book for parents and teachers, New York: Macmillan [6] Tomlinson C.A., Tonya R.Moon, 2013 Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA 19 Phan Nguyễn Trà Giang [7] Martin & Loomis, 2014 Xây dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội [8] Robillard Jason, 2010, Organic Versus Synthetic Learning: A Synopsis, from http://hssurvival.blogspot.com/2010/11/organic-versus-synthetic-learning.html [9] Amy Benjamin, 2013 Differentiated Instruction – A Guide for Middle and High School Teachers Routledge, New York ABSTRACT Differentiated instruction approach: characteristics and misconceptions Phan Nguyen Tra Giang Department of Education, Quy Nhon University The New General Education Curriculum (2018) was developed in the context that the whole Vietnamese education system is facing a change in the approaching mindset from content-based instruction to competency-based education for learners Accordingly, differentiated instruction (DI) is an approach to make the process of achieving the aforementioned aim more manageable However, in the reality of DI implementation, many teachers still feel afraid to organize teaching following this point of view because they think that there are too many challenges and difficulties that teachers will face, and at the same time, realize that teachers' knowledge about the nature of DI is still limited, leading to misunderstandings and poor implementation In order to add a view for the theory of DI in Vietnam, this article focuses on describing the characteristics of DI as well as explaining certain misconceptions regarding DI Keywords: differentiated instruction (DI), characteristics of DI, misconceptions of DI 20 ... khác HS lớp học, đó, việc phân HS thành nhóm học tập thơng qua vài tiêu chí định 18 Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng ngộ nhận hoạt động tất yếu Hơn nữa, việc chấm điểm cho HS không thiết phải... phù hợp dựa chuyên môn kinh nghiệm tự học cá nhân để giúp đỡ HS cách hiệu Lúc này, dạy học khơng cịn hoạt động 16 Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng ngộ nhận truyền thụ, “ban phát” kiến thức... vào hoạt động học tập 2.2.2 Ngộ nhận 2: Dạy học phân hố giúp giáo viên giải tất vấn đề nảy sinh q trình dạy học Hầu hết cơng trình nghiên cứu DHPH hiệu quan điểm việc cải thiện nâng cao kết học