VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu giáo viên GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc,PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽgiúp HS học sâu, h

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Đỗ Thị Quỳnh Mai

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu 3

5 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Điểm mới của luận án 4

10 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 11

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 11

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 14

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá 15

1.3.1 Dạy học phân hoá là gì? 15

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa 16

1.3.3 Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông 20

1.3.4 Những yếu tố của dạy học phân hóa 22

1.3.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá 24

1.3.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 25

1.3.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa 26

1.3.8 Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá 27

1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc 28

1.4.2 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 32

1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa 37

1.5 Bài tập hóa học và bài tập phân hóa 39

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học 39

1.5.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học 40

1.5.3 Sự phân loại bài tập hoá học 40

1.5.4 Bài tập định hướng năng lực 41

1.5.5 Bài tập phân hoá 42

1.6 Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 50

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 51

2.1 Phân tích chương trình phần hóa học phi kim (chương trình nâng cao) ở trường Trung học phổ thông 51

2.1.1 Mục tiêu và nội dung chương trình phần hoá học phi kim 51

2.1.2 Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học phần hoá học phi kim trong chương trình nâng cao Trung học phổ thông 53

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 55

2.2.1 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 55

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 57

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) 60

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc 60

2.3.2 Các mức độ học theo góc 61

Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) 76

2.4.1 Các nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng

76 2.4.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài luyện tập, ôn tập 77

2.4.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài thí nghiệm thực hành 89

2.5 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học 96

2.5.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hoá 96

2.5.2 Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa 97

2.5.3 Hệ thống bài tập phân hoá phần hóa học phi kim Trung học phổ thông 108

2.5.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học 113

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 124

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 124

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 124

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 124

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 127

3.3.3 Một số hình ảnh thực nghiệm 128

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 131

3.4.1 Kết quả đánh giá chất lượng hệ thống bài tập phân hoá 131

3.4.2 Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra.132 3.4.3 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 142

3.4.4 Kết quả điều tra giáo viên và học sinh 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153 PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) 18

Bảng 1.2 Thâm niên DH của GV tham gia điều tra 44

Bảng 1.3 Điều kiện cơ sở vật chất của một số trường THPT 44

Bảng 1.4 Tỉ lệ phân hoá HS theo các tiêu chí ở trường THPT 45

Bảng 1.5 Một số năng lực của HS được phát triển thông qua DHPH 45

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực ở trường THPT 46 Bảng 1.7 Bảng thống kê số GV sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng 47

Bảng 1.8 Bảng hệ thống mức độ sử dụng các loại BTPH trong DH của GV 48

Bảng 1.9 Kết quả điều tra PCHT của HS ở một số trường THPT 49

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác 56 Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS 57

Bảng 2.3 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ.58 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS 59

Bảng 2.5 Bảng mô tả các mức độ cần đạt cho hệ thống bài tập phân hoá “Nhóm cacbon” – Hoá học 11 nâng cao 100

Bảng 3.1 Danh sách các trường THPT tiến hành TNSP vòng 1 125

Bảng 3.2 Danh sách các trường THPT tiến hành TNSP vòng 2 125

Bảng 3.3 Danh sách các trường THPT tiến hành TNSP vòng 3 126

Bảng 3.4 Nội dung TNSP ở các lớp 10,11 127

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 133

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 134

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 135

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 136

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 136

Bảng 3.10 Bảng so sánh điểm lớp thực nghiệm với kiểm tra số 1 và số 2 137

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 138

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 139

Bảng 3.14 Bảng so sánh điểm lớp thực nghiệm với bài kiểm tra số 1 và số 2 139Bảng 3.15 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC 141Bảng 3.16 Kết quả hệ số tương quan giữa bài kiểm tra số 2 và số 3 của lớp TN

và ĐC 142Bảng 3.17 Danh sách các trường THPT tiến hành đánh giá năng lực hợp tác vànăng lực giải quyết vấn đề 143Bảng 3.18 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp ĐC vàlớp TN 143Bảng 3.19 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp

ĐC và lớp TN 144Bảng 3.20 Kết quả điều tra ý kiến HS từ các hợp đồng 146Bảng 3.21 Tổng hợp kết quả TNSP theo phiếu tự đánh giá của HS 147

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L S Vygotsky 17

Hình 1.2 Phong cách học của HS 29

Hình 1.3 Phong cách dạy của GV 29

Hình 1.4 Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc 30

Hình 1.5 Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo HĐ 33

Hình 1.6 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn 37

Hình 1.7 Biểu đồ mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực ở trường THPT 46

Hình 1.8 Biểu đồ mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng 47

Hình 1.9 Biểu đồ mức độ sử dụng BTPH trong DH 48

Hình 1.10 Biểu đồ về PCHT của HS các trường TNSP 49

Hình 1.11 Biểu đồ về tỉ lệ các PCHT của HS các trường TNSP 50

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức phần hoá học phi kim chương trình nâng cao 53 Hình 2.2 Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất 54

Hình 2.3 Cấu trúc năng lực hợp tác (3 năng lực thành phần và 7 tiêu chí) 55

Hình 2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 năng lực thành phần và 8 tiêu chí) 58

Hình 2.5 Sơ đồ luân chuyển góc của HS 62

Hình 2.6 SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức về halogen và hợp chất theo mức 1 81

Hình 2.7 SĐTD hướng dẫn HS tổng kết kiến thức về photpho và hợp chất theo mức 2 .81 Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 10 vòng 1 133

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 10 vòng 1 133

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 135

Hình 3.4 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 10 vòng 2 135

Hình 3.5 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 10 vòng 2 136

Hình 3.6 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 3 138

Hình 3.7 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 10 vòng 3 138

Hình 3.8 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 10 vòng 3 139

Hình 3.9 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3 lớp 10 vòng 1,2 141

Chữ viết tắt

Đọc là

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồnnhân lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạotri thức của nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứngyêu cầu của xã hội Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáodục: Đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình

thức kiểm tra đánh giá Nghị quyết số 29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp

hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [34] Nghị quyết số 88

của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông

đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại,

thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên” [35]

Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang

có kế hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo củangười học, dạy học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Tuy nhiên,mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau Vấn đề đặt ra

là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa

HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phépphân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các PCHT khác nhau của HS?

Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT(Learning styles) Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhânhọc tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol

Ann Tomlinson ở trường Đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân

hoá“ (The differentiated classroom) [82] Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến

nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cáchsâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp (PP) học tập khác nhau Theo tiếpcận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng

(HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo nhóm, sẽ phát huy được hiệuquả học tập cho HS

Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa(DHPH) đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số mônhọc ở Tiểu học và Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trunghọc cơ sở và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc Môn Hoá học là một mônkhoa học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực nghiệm (TN), nếu HS được học tậpkết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn.Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn còn nặng về DH theo kiểu đồng loạt

mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của HS Trong quátrình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi nhận thấyquan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trường THPT

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số

phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DHhóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác vànăng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoáhọc ở trường THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

– Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan

điểm DHPH Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DHtheo góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ) Cơ sở lí luận về năng lực, phát triểnnăng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quanđiểm DHPH

Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc

vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DHhóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ

và thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc

chương trình hóa học phi kim ở trường THPT

– Đề xuất nguyên tắc, quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trên cơ sở đó

lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất biện pháp sử dụng BTPH trong DHphần hóa học phi kim ở trường THPT

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính

khả thi, hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra

4 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình DH hóa học ở trường THPT

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểmDHPH: PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phikim ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu giáo viên (GV) vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc,PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽgiúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú họctập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa họcphi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa họcgiáo dục:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liênquan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp thực tiễn

– Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểmDHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổthông và điều tra PCHT của HS THPT

– Sử dụng PP TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi củacác đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT

8.3 Phương pháp toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

9 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1 Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở PP luận củaDHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lựcGQVĐ của HS

9.2 Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quanđiểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ởtrường THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sửdụng các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phikim ở trường THPT

9.3 Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theogóc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độhọc tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài DH chương trình hóa học phikim ở trường THPT

9.4 Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệthống BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biệnpháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT

9.5 Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác, năng lựcGQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang),tài liệu tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (138 trang), luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH

trong DH hóa học ở phổ thông (46 trang)

Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở

trường THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang).

Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ

đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đãcông bố (10 công trình)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá

Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới Sự phân hóađược nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau Theo tài liệu [52]phương thức phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :

a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô

thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớpđối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực vàthiên hướng Cấp độ phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáodục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vựchọc tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơcấu quản lí nhà trường

Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phânban, phân ban kết hợp với DH tự chọn Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc

hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từlâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia Theo kếtquả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức

DH trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DHtheo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổthông [21]

b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức

DH trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sửdụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chươngtrình và sách giáo khoa (SGK)

DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cáthể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kếtquả mong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng

HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học

Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.

Theo những nhà nghiên cứu về phân hóa giáo dục, DHPH xuất phát từ líthuyết vùng phát triển gần (the zone of proximal development) của L.S Vygotsky.Theo lí thuyết đó, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Theo tài liệu [81], cácnghiên cứu của Riddle và Dabbagh trích dẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùngphát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới tức là khoảng cáchgiữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triển tiềm năng Do đó, vùng pháttriển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới Như vậy HSchỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tập độc lập nếuđược hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81] GV trở thành người thiết kế, tổchức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra nhữngnhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyếtnhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển gần của mình

Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhânkhác nhau có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau Khái niệm đầu tiên có liênquan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ nhữngnăm 30 của thế kỉ XX Từ những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầuđược tiến hành Lí thuyết học tập này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cánhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất GV phải đánh giá được nhữngPCHT của HS và cần phải thích ứng với các phong cách đó

Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra

mô hình PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging),

phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách

điều chỉnh (accommodating) Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford[74] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles Questionaire) và

đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người học phản ứng(refllector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết (theorist) Hầunhư mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một số người lại có mộtphong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác Một số người khác cho rằng

HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau Neil Fleming (1987)[69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic) Mô hình nàycũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn

Từ những năm 1970, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra kháiniệm PCHT Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn – tại Đại

học St John, New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh

viên thông qua PCHT cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá

PCHT Cuốn sách này đã được nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một sốnước khác sử dụng Trong khi đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson – ở trường đại họcVirginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã

đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom) Quan điểm

này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa trên tiền đề là

HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵnsàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tậndụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83] Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sựphân hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sửdụng triết lí này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệuquả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học

“Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểusử/nền tảng khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ họctập” [72] Dựa trên định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổilên trong bối cảnh PCHT của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phânhóa, GV, trợ giảng và các chuyên gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trườnghọc tập tốt nhất cho HS Cũng trong môi trường này, mỗi HS được đánh giácao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được tạo cơ hội để thể hiện các kĩnăng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83]

Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các

GV tự lên kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau GVcần tìm hiểu được nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệuquả về cách thức học tốt nhất Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạtđộng dưới nhiều hình thức khác nhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm,khám phá trong môi trường thực tiễn, hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm vụhoặc sử dụng học theo dự án

1.1.2 Ở Việt Nam

a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)

Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện trướcnăm 1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiềuchuyên khoa, đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng

HS có ít Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo

dục của Pháp Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 +3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trunghọc chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa– Sinh; ban Văn – Sử – Địa

Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnhhưởng trực tiếp đến giáo dục Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điềuchỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT

Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và bankhoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn

Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa

giáo dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10"

gồm 3 ban: Ban cơ bản; ban khoa học tự nhiên và ban khoa học xã hội kết hợp nângcao Theo đó, việc phân hóa giáo dục THPT được thực hiện bằng cách kết hợp phânban với dạy học tự chọn Chương trình giáo dục THPT được chia thành chươngtrình chuẩn và chương trình nâng cao (theo 8 môn học phân hóa)

Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT

có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật Ngoài ra, còn có một sốloại hình trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số

b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong)

Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặcbiệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viếtnghiên cứu về DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như:

– Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm

đề tài: PGS.TS Tôn Thân [52]

– Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau

năm 2015" – Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai

đoạn 2006–2008, mã số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn ThịMinh Phương [43]

– Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học

phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo

dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2012 [21]

– Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai

đoạn sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ

GD&ĐT, mã số: B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đào Thái Lai [30]

Và một số sách và bài báo của các tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], TônThân [51], Đào Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DHPH.Các đề tài nghiên cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp

vĩ mô, đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà

trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp họcbiểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà

ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô)

Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên

quan nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất

lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH.

Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơntới nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọnPPDH phù hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoảimái Trong xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phépphát huy tính tích cực, chủ động và PCHT của HS Trong khuôn khổ của luận án này,chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sửdụng BTPH theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.

Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm,cao đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự

án Việt – Bỉ (từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở bacấp học: tiểu học, trung học cơ cở và THPT Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiêncứu PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như:

– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông

qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” Tác giả Trần Thị Thu

Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23]

– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy

học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm

2012 [19]

– Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và

dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông”– Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm

đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40]

– Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao

hiệu quả dạy và học môn toán’ Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam, năm 2012 [25]

Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DHtheo góc, DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, nănglực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làmnổi bật sự phân hoá HS một cách đa dạng

Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụngPPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung

và môn Hóa học nói riêng Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quantâm Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về

DH theo quan điểm DHPH trong DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HSthông qua DH theo góc, theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hoá học phikim ở trường THPT

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam

1.2.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáodục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc pháttriển giáo dục phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới

chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ [10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu

bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộphương pháp DH theo định hướng năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cáchđều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ

về năng lực như sau:

– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cánhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khảnăng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vựcnhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học

và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau

Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu

phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86].

Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo

của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”.

1.2.1.2 Năng lực chung cần phát triển cho HS

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trìnhChính phủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một sốnăng lực chung và một số năng lực chuyên biệt

a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhaucủa đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triểndựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trongcuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Các năng lựcchung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chín năng lực thành phần là: năng lực tựhọc, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lựcgiao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng côngnghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán

Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu

về năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS

tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ.

Theo tài liệu [10], biểu hiện của năng lực hợp tác là: Chủ động đề xuất mục

đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựachọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; tựnhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tíchđược các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đíchchung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phâncông công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác; theo dõitiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt độngphối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viênkhác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánhgiá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân

và góp ý cho từng người trong nhóm

Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong

DH hoá học là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ củanhóm trưởng phân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giaocho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với cácthành viên trong nhóm; biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận

để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thànhviên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia

sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của ngườikhác một cách học tập tích cực Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụ thể mức độ củacác biểu hiện đó

- Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các

quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểuhiện của năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc

sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống;thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đượcmột số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập

và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một sốgiải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong

DH hoá học là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giảthuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện

kế hoạch độc lập sáng tạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất Tuy nhiêntác giả chưa mô tả cụ thể các mức độ cuả những biểu hiện đó

b) Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạtđộng, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào đó

Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh [41] đã đề xuất năng lựcchuyên biệt của môn Hoá học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụngngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoáhọc, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýtích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạtđộng trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [12]:(i) DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thứcđược sắp đặt sẵn

(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cáchđọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phươngchâm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiềuhơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tácchặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng pháttriển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theolời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3 Quan điểm dạy học phân hoá

1.3.1 Dạy học phân hoá là gì?

Quan niệm về phân hóa:

Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệtnhau" Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đóthành các bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó

Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều

chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình,đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằngtiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất

Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảongười học học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phùhợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp “Sự phân hóa xuấtphát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sởthích học tập” [66]

Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong

những xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng

tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”.

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction)

được hiểu là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ

không tiến hành DH chung chung Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học” Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập

không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi ngườikhông như nhau Trong khi đó GV lại thường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp vànhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng mô hình chungnày nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH sẽ cao hơn DHPH là cáchkhắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đápứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức,

tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực,

sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất

và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [52].

Đặc điểm cơ bản của DHPH là:

– Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

– Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

– DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa

1.3.2.1 Cơ sở tâm lí học

Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các

cá nhân về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tìnhcảm, đặc trưng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú Những khác biệtnày tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ

sở quan trọng để tiến hành phân hoá trong giáo dục [43]

a) Lí thuyết phát triển nhận thức

Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Pháttriển nhận thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra

rằng quá trình phát triển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong

đó giai đoạn thứ tư khi trẻ từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức Tronggiai đoạn này, trẻ em đã biết sử dụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuậtngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc đề xuất và kiểm tra giả thuyết

Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng “mọi trẻ em đều trải qua một trình tự phát

triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển” [20] Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp học cho

các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp

b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”

Theo L S Vygotsky [4], [26], [84] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của

HS diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Mốiquan hệ giữa hai vùng này được mô tả qua hình 1.1

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L S Vygotsky

– Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí

đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn

đề mà không cần sự hỗ trợ của GV Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có

thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giảiquyết vấn đề một mình)

– Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đangtrưởng thành nhưng chưa chín muồi Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khảnăng phát triển gần đạt tới (vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực)

Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được

khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện đượcnhững nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp

đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có năng lực hơn) Tóm lại, HS chỉ

thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người

lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn

– Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HSkhông thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thứcquá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiệntại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất Do vậy, DH và pháttriển phải gắn bó hữu cơ với nhau DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùngphát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động DHmới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “DH tốt” Điều này đòi hỏi GV phải có cácchiến lược DH phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tậpcủa các em Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này

c) Thuyết về “đa trí tuệ”

Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí họccủa Đại học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: Thetheory of multiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đãcông bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến

sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ

Bảng 1.1 Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)

Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng

nghiệp đang nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn

(existential) Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồntại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệtrội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mộtmức độ thích đáng

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi nhàtrường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quantrọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhàtrường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướngkhác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều đó, chúng ta sẽgiúp mỗi HS tỏa sáng và thành công

d) Thuyết về phong cách học tập

Lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ những năm 1960.Trên thế giới hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau Qua nghiên cứu cáctài liệu [29], [63], [68],[69], [74], [87] về PCHT, có thể nhận thấy rằng các nội dungcốt lõi của định nghĩa PCHT như sau:

thông tin trong môi trường học tập;

Mô hình VAK của Neil Fleming [69] là một trong những mô hình phổ biếnnhất hiện nay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằmgiúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thếcủa bản thân Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia

thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners).

• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cáchnhìn/đọc thông tin Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu Các

HS này thường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn Họthường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khigiao tiếp bằng mắt

• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cáchlắng nghe Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọngnói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học

• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này họctốt nhất thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trảinghiệm HS hiểu bài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai,xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án

Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS chophép GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ Nghiên cứucủa Kenneth Dunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trìnhgiáo dục đặc biệt, sau khi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH

1.3.2.2 Cơ sở giáo dục học

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH vàgiáo dục của giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiệntrong các nguyên tắc giáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra:

– Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;

– Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục;

– Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;

– Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tưtưởng chỉ đạo dưới đây:

– Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

– Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung

– Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạtđược những yêu cầu cơ bản

– Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập

1.3.3 Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông

Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiệntượng HS chán học, lười học, không tập trung, dẫn đến kết quả học tập giảm sút

Lí giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong cácnguyên nhân đó là “chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tínhđến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: Tư chất, thiên hướng phát triển, hứngthú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là

hệ quả của cách DH đồng loạt

Xét về hiệu quả của quá trình DH thì DHPH là cần thiết vì:

– Thứ nhất: Phần lớn HS ở các lớp lớn (cấp THPT) đã ổn định hứng thú đối

với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

– Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các

hứng thú của HS vào mục đích DH và giáo dục

– Thứ ba: DHPH phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, điều kiện thuận

lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

– Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS – Thứ năm: DHPH cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công

lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đốivới những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo địnhhướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xãhội mà nhà trường phải thực hiện

– Thứ sáu: DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc

điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năngnhất định

– DH phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành cácđặc điểm tâm lí của HS Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, HS đã bộc lộ

rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định.Trong tài liệu [82], C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập

đã đặt ra thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khănđối với một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệkhỏi bị hại Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó

bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tậpcủa HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.

Như vậy, việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú

và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục

đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển củacon người DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên

năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường

nâng cao tính hiệu quả của quá trình DH.

1.3.4 Những yếu tố của dạy học phân hóa

1.3.4.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từthấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [88]

Hiện nay, theo quy định của Bộ GD & ĐT Việt Nam, việc đánh giá trình độnhận thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thônghiểu, vận dụng và vận dụng cao [12]

1.3.4.2 Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?)

Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết.Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa theo chuẩn kiến thức và kĩnăng của chương trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành Trong lớp học, một số

HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làmchủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểubiết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộnội dung trước khi bài học bắt đầu

Trên cơ sở kết quả điều tra, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết

kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phânloại tư duy của Nikko Ví dụ, với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thểyêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko)

HS đã làm chủ một phần bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ởmức độ hiểu Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện cácnhiệm vụ ở mức độ vận dụng và vận dụng cao

1.3.4.3 Phân hoá về quá trình

Quá trình (dạy như thế nào) được hiểu là làm thế nào cho các tài liệu và hoạtđộng học tập có thể phân hóa HS dựa trên PCHT của các em, có tính đến các tiêu

chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví dụ, HS có thể tiếp cận bài học bằng ''đọc'' văn bản,

hoặc bằng ''nhìn'' các hình ảnh, hoặc bằng ''nghe, nhìn'' qua video clip,… Nhiều GV

có thể áp dụng thuyết ''đa trí tuệ'' để cung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hóa vềquá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học của HS GV có thể tổ chức cho

HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo nănglực Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là HS ở các cấp độ khác nhau vàhọc tập theo những cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo

cùng một cách Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hóa

về quá trình DH có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập.

1.3.4.4 Phân hoá về sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứngminh họ đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kĩ năngcủa HS và chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể sử dụng nhiều hình thứcnhư giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ

tư duy tổng kết kiến thức, biểu đồ,… cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩmcuối cùng dựa trên sở thích, thế mạnh học tập của mình GV cũng có thể dùng các bàikiểm tra, các phiếu đánh giá có nội dung liên quan đến những vấn đề đã được họctrong bài Ngoài những hình thức trên, một trong những PPDH thể hiện rõ sự phânhóa về sản phẩm của HS mà GV có thể sử dụng là PPDH theo dự án

1.3.4.5 Phân hóa trong công cụ đánh giá

Trong quá trình DHPH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu

có vai trò quan trọng Nó đảm bảo mối liên hệ ngược, cung cấp những thông tin phảnhồi, giúp GV kịp thời điều chỉnh việc dạy, giúp HS điều chỉnh kịp thời quá trình học,hướng vào việc thực hiện mục tiêu bộ môn và mục tiêu đào tạo của nhà trường

Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá Thông thường nhất là kiểm tra nói,kiểm tra viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thôngqua quá trình học tập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS,…

Đối với kiểm tra viết, thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm kháchquan hoặc đề gồm cả trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, dù

sử dụng hình thức nào thì các đề kiểm tra có tính phân hoá, ngoài những yêu cầuchung đối với một đề kiểm tra còn cần đáp ứng một số yêu cầu sau:

+ Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng,sát với trình độ HS

+ Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đàosâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, có chứa đựng yếu tố phân hoá vềnội dung, quá trình hoặc sản phẩm, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ,khó khác nhau

+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhâncủa người học

1.3.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison [82], lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từngngười học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người họckhác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau và có 4 đặc điểm điển hình dạy vàhọc trong một lớp học phân hoá hiệu quả

1.3.5.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bàihọc đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việcnghiên cứu bài học Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và

sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS

mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và kháiniệm chủ chốt Việc DH đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ

và nhắc lại từng phần của thông tin Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêucầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong DH phân hoá, tất cả các HS có cơ hộikhám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

1.3.5.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào chương trình học

GV nên xác định không phải tất cả HS cần thực hiện một nhiệm vụ cho từngphần nghiên cứu, nhưng cần liên tục đánh giá sự sẵn sàng của HS, hỗ trợ khi HScần hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em

đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

1.3.5.3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theonhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theotrình độ nhận thức DH theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ýtưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

1.3.5.4 Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, giáo viên hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc

GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấpthông tin, HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâmkhông chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện đểcác em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.3.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [82], [83], để tổ chức cho HS học phânhoá cần chú ý những yêu cầu sau:

– Tìm hiểu phong cách học tập của học sinh

Trước khi tổ chức cho HS học tập phân hóa, GV cần tìm hiểu về sự quan tâm

và sở thích của HS, thông qua các phiếu điều tra về PCHT của HS Ngoài ra, GV có

thể sử dụng kết quả môn học của HS từ học kì trước Trong khi DH, GV cần quan sát

HS làm việc, tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách HS vượt qua khó khăncũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó

khăn GV có thể cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ PCHT của họ

– Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS

Dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sáchgiáo khoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bàihọc cho phù hợp với nhu cầu học tập của HS Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT

của HS, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp

độ học tập của HS đảm bảo tính vừa sức

– Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

GV nên xem xét tất cả các PCHT khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạtđộng học tập của HS, ví dụ như hoạt động DH nào phù hợp với những HS học tốt

nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu GV cũng

nên tạo ra các hoạt động dành cho các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra cáchoạt động nhằm phát triển hoặc chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới

mức này Ngoài ra, GV nên cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ

thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạtđộng này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

– Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo

nhóm phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT và sở thích của HS GV có thể sử dụng các nhóm hỗn hợp về cả trình độ và PCHT và các nhóm đồng nhất GV cũng nên dự

kiến trước việc chia nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tậndụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học

– Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH làđáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập chophép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chínhthức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo,xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêucầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kĩ năng cho các bạn khác

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạocủa các kĩ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sựquan tâm, sở thích và năng lực của HS

1.3.7 Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa

Có thể thấy có nhiều PPDH như PPDH theo dự án, PPDH theo góc, DH theo hợp

đồng, sử dụng BTPH, có thể vận dụng theo quan điểm DHPH Chính vì vậy mà trongquá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV.

Nhiệm vụ của giáo viên

– Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS, kiểm trađánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

– Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

– Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS

– HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm

có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập

1.3.8 Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá

Theo hai tác giả Joan D’Amico và Kate Gallaway Foreword [75], có rất nhiềucách để đánh giá thành công việc DH cũng như có nhiều phương pháp học khácnhau đối với mỗi một HS Ngoài các cách truyền thống đánh giá thông qua bài kiểmtra viết (kiểm tra 15 phút, 45 phút hay học kì) vốn đã tồn tại từ lâu và được GVthường xuyên sử dụng thì GV cũng nên áp dụng các phương pháp đánh giá khácnhằm đánh giá từng HS một cách phù hợp hơn HS cũng có cơ hội để chứng tỏ khảnăng học trong từng môn học tốt hơn so với phương pháp sử dụng bài kiểm tratruyền thống Kết quả là mỗi một HS sẽ tiến bộ nhiều hơn Hai tác giả này đã đềxuất thêm một số loại hình đánh giá khác như sau:

1.3.8.1 Thảo luận giữa học sinh và giáo viên

Thảo luận ở cuối mỗi tiết học có thể là một công cụ hữu ích để kiểm tra khảnăng hiểu bài của HS Thảo luận riêng với GV cũng tạo cho HS có khả năng diễnđạt lưu loát hơn, giúp HS nói rõ được điểm mạnh và điểm yếu của mình trong từngmôn học GV cũng có thể đánh giá kiến thức và tiến bộ của HS qua các cuộc thảoluận cũng như có thể phê bình HS một cách nhẹ nhàng

1.3.8.2 Thuyết trình theo nhóm nhỏ

Đánh giá HS thông qua hình thức thuyết trình cũng là một cách có hiệu quả,qua đó GV có thể quan sát cả nhóm xem HS tổ chức báo cáo, tham gia và tương tácvới các HS khác như thế nào Sau phần thuyết trình, mỗi một thành viên trong nhóm

sẽ nhận được đánh giá từ GV và từ chính các thành viên trong nhóm

1.3.8.3 Tự đánh giá

HS sẽ trở nên hiểu biết hơn khi họ tự đánh giá được khả năng học của mình.Hãy cho phép HS tự đánh giá mình bằng cách trả lời các câu hỏi, điền vào các bảnnghiên cứu của HS, hoặc điền vào bảng danh sách đã được soạn sẵn GV có thểtổng kết lại câu trả lời của HS một lần nữa và thảo luận về tiến bộ đã đạt được

1.3.8.4 Trình bày và báo cáo bằng miệng

Phương pháp đánh giá này rất có hiệu quả đối với các HS học bằng phươngpháp thính giác, thị giác hay vận động Đây chính là cách mà HS ôn lại bài bằngcách “dạy” lại các thông tin cho cả lớp Do HS đã đủ vốn từ để diễn đạt nên đâyđược cho là một cách cực kì hiệu quả để GV có thể đánh giá được chính xác khảnăng hiểu bài của HS

1.3.8.5 Đánh giá năng lực của HS thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rấtquan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sựtiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thểgiúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập.Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựngbài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Muốn đánh giá HS thông qua quansát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lạibằng nhật kí DH

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa

Một số phương pháp và kĩ thuật DH tích cực theo quan điểm DHPH nhưPPDH theo góc, PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm, kĩ thuật sơ đồ tư duy(SĐTD), kĩ thuật khăn trải bàn, đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH vàphân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau

1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc

1.4.1.1 Thế nào là phương pháp dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc

“Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việctheo khu vực hay “trạm học tập”

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [5].

Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tàiliệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS có năng lực quan sát(quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhậnkiến thức); có HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luậnhoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông quahành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức)

Hình 1.2 Phong cách học của HS

Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế được cácnhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu,học thoải mái Do vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần

có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học:

Hình 1.3 Phong cách dạy của GV

Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) vớicác nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức

Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh

Thúc đẩy sự phân tích

và suy ngẫm

Thúc đẩy khả năng vận dụng Phát huy tính tích cực

học tập riêng trong nhiệm vụ chung PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đápứng nhiều phong cách học khác nhau Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau,

từ dễ đến khó, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập vàphong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lựccủa mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứngđược hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân Khi thực hiện nhiệm

vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thựchành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là: Cơhội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới,bài viết mới)

1.4.1.2 Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc

Theo tài liệu [5], [55], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:

Hình 1.4 Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học

cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt độngkhác nhau

* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc.

Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng họctập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

1 Xác định mục tiêu bài học.

2 Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số

phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm (ThN),video ), học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện…

3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ

dùng DH và nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để

HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu DH

4 Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp: Căn cứ vào nội dung,

GV cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp

5 Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào số góc, tên mỗi

góc, GV cần xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗigóc, xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động vàhướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra được những thử thách và đa dạng vềnội dung và hình thức để đáp ứng PCHT khác nhau của HS giúp HS tích cực khám phácác giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

6 Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học.

Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, nên tổ chức cho

HS báo cáo kết quả ở mỗi góc và tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

3 Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.

Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoànthành nhiệm vụ Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung