fe TRUONG DAI HQC SU PHAM HOI 2
KHOA GIAO DUC TIEU HOC
*
LE THI LUONG
VAN DUNG MOT SO PHUONG PHAP DAY HOC TRONG DẠY HỌC TOÁN 4 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
KHĨA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán
Trang 2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HỘI 2
KHOA GIAO DUC TIEU HỌC
*#
LÊ THỊ LƯƠNG
VẬN DỤNG MỘT SÓ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG
DẠY HỌC TOÁN 4 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
KHĨA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán Người hướng dẫn khoa học: Th.S DƯƠNG THỊ HÀ
ị
Ỷ ỷ
%
HA NOI 2012
Trang 3LOI CAM ON
Học tập và nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ hàng đầu của sinh viên
Song trên con đường tìm kiếm và khám phá kho tàng tri thức mà nhân loại đã
tích lũy được qua bao thế hệ thi bat ctr ai đều cần sự giúp đỡ của người thầy Trong quá trình thực hiện đề tài, em đã được sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của cô Dương Thị Hà — giảng viên khoa Toán — Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong khoa GDTH và các thầy cô trường Tiểu học Xuân Hòa
Em xin chân thành cảm ơn!
Xuân Hòa tháng 5 năm 2012 Người thực hiện
Lê Thị Lương
Trang 4
LỜI CAM ĐOAN
Đề tài này được thực hiện từ tháng I2 năm 2011 và hoàn thành vào
thang 5 nam 2112
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của mình, không trùng với kết quả của tác giả khác
Nếu sai, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm
Xuân Hòa tháng 5 năm 2012
Người thực hiện
Trang 5BANG Ki HIEU VIET TAT TRONG KHÓA LUẬN
Ki hiéu viét tat Viết đầy đủ
GV Giáo viên HS Học sinh DHHT Dạy học hợp tác TTC Tính tích cực PPDH Phương pháp dạy học VBT Vo bai tap
Trang 6MỤC LỤC
A PHẦN MỞ ĐẦU 5-5 Sk SE E2E1211211211111111111111111 111111 1111 1ye 1
1 Ly do chon dé tai 9
2 Mure dich nan ao 9
3 _ Nhiệm vụ nghiên cứu T0
4 _ Đối tượng, phạm vi nghiên cứu - ¿+-s++++x++xzzxvrxerrserseee 10 5 Phương pháp nghiên CỨU - 5 25 11 11119 91 1 ng, 10 6 Cấu trúc khóa luận ccc+ccccrtErkkiirrrririrrrriiee 10 In o0 00c 12
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN . - 2-2 SE+SE+EE2EE2EE2EE27122112321221 222 Ee2 12
1.1 Phương pháp dạy học tích CỰC - 6xx ng nên 12 1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực là gÌ? «-«c «se cceesexseseeeeeees 12 1.1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học . -cccsccs+ 12
1.1.1.2 Thế nào là tính tích cực học 728 d .ƠỎ 12
1.1.1.3 Phương pháp dạy học tÍCH CỊC - «se Sex kEekEskksekseksseesees 13
1.1.1.4 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm
4711-0771 E0 P0Ẻ88AA 14 1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích Cực -.- «<<«« 15
1.1.2.1 Dạy va học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh l5
1.1.2.2 Dạy và học chủ trọng rèn luyện phương pháp tự học .- 16 1.1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 17
1.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thấy với tự đánh giá của trò 18
1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cân phát triển ở trường Tiểu học
— .Ô 20
1.1.3.1 Phương phap day hoc hop tac - -c«- «cv se kiek sen ree 20
"6N (C : nốố 20
1.1.3.1.2 Ưu, nhược điển của phương pháp dạy học hợp tác - 20
Trang 7
1.1.3.1.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
trong dạy học ở TIỂU HỌC cv SE E1 E11 1151111111111 11x sxe
1.1.3.2 Phương pháp gợi mở vấn đáp
1.1.3.2.1 Phương pháp vẫn đáp -c-sccs¿
1.1.3.2.2 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học gợi mỏ, vẫn đáp 23 1.1.3.2.4 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp
trong dạy học ở TIỂU HỌC cv SE E1 E11 1151111111111 11x sxe 24
1.1.3.3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẫn đề 25
I“h.n‹ốổ.: nn 25
1.1.3.3.2 Uu, nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết ï"z ma 26
1.1.3.3.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học ở Tiểu học cc+cs+csscerererrrerrreee 27 1.1.3.4 Phương pháp dạy hỌC FC qUđH 55555 se se +ssexeeeseeees 27
In cổ nố.ố 27
1.1.3.4.2 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học trực quan .- 28 1.1.3.4.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan trong
đạy học ở TIỂU HỌC 55c Set SESE TS E1211111111 1111111111111 111111111111 re 28
1.2 Đặc điểm nội dung mơn Tốn lớp 4 . - 2 2+ s2 E+2++£E+£E+zxzssrxee 28
1.2.1 Toán 4 mở dau cho giai đoạn mới trong dạy học Toán ở Tiểu học 28
1.2.2 Toán 4 bổ sung, tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên và chính thức dạy học phân số -s-Scc ckEtEL E21 21211 1111101211011 ko 30 1.3 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Toán 4 -‹+ + 30
Chương 2 XÂY DỰNG MỘT SÓ GIÁO ÁN THẺ HỆN VIỆC VẬN DỤNG
MỘT SÓ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC TOÁN 4 THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC -2 522222 22E92E 2212112212211 212 cv, 33
6110 00a a.áả1.:.Ầ 33
Trang 8
G40 0 221158 38 Giáo án thứ: 3 Giáo án thứ: 4 Giáo án thứ: 5 Giáo án thứ: 6 Giáo án thứ: 7
KÉT LUẬN CHƯƠNG 2 - 2° SE E32 1821221115 111121111 11111 1x 71 PHẢN KẾT LUẬN - 2522-5222 SE22E2EE22EE2E71271571221271E 112111111111 xe 78 TAI LIEU THAM KHẢO -2 2-©22+E+EE£EE2EESEESEEEEE E271 eEEerree 79
Trang 9
A PHAN MO DAU
1 Lý do chọn đề tài
Phương pháp dạy học được hiểu là con đường, là cách thức được thầy và
trò sử dụng nhằm đạt được các mục đích dạy học Nó vừa mang tính khách
quan, vừa mang tính chủ quan Tính khách quan được thê hiện ở chỗ phương
pháp dạy học bao giờ cũng được đưa ra, được lựa chọn trên cơ sở tâm lý học
sinh Tính chủ quan thể hiện một phương pháp dạy học đúng có kết quả hay khơng có kết quả phụ thuộc vào trình độ và năng lực của giáo viên Phương pháp dạy học đa dạng và phong phú Nó là cầu nối giữa thầy và trị Vì thế mỗi giáo viên cần lựa chọn cho mình những phương pháp dạy học thích hợp
với mục đích, nội dung trên cơ sở tâm lý đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất
và trình độ, năng lực của bản thân
Toán 4 là một môn học thống nhất với 4 mạch nội dung “xuyên suốt” (số
học, đo lường, yếu tố hình học, giải tốn có lời văn) Nó mở đầu cho giai đoạn học tập sâu ở Tiểu học với các kiến thức và kĩ năng cơ bản nhưng ở mức độ
trừu tượng và khái quát hơn so với giai đoạn đầu Hơn nữa, học sinh lớp 4 đã
có sự phát triển rất rõ nét về trình độ nhận thức, về sự tích lũy kinh nghiệm,
kiến thức và khả năng vận dụng các phương pháp tư duy đề giải quyết các van
đề trong học tập, đời sống, về tốc độ học, đặc biệt về năng lực “học sâu” hơn
các nội dung cơ bản của mơn Tốn lớp 4 Những đặc điểm trên đòi hỏi mỗi giáo viên phải trang bị cho mình những phương pháp dạy học thích hợp nhất
để việc dạy học Toán 4 đạt hiệu quả cao Từ những lý do trên tôi lựa chọn đề
tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học trong dạy học Toán 4 theo hướng tích cực”
2 Mục đích nghiên cứu
- Làm rõ về dạy học theo hướng tích cực
- Nghiên cứu về một số phương pháp dạy học tích cực
Trang 10
-_ Xây dựng một số giáo án thể hiện việc phối hợp một số phương pháp
dạy học trong dạy học Toán 4 theo hướng tích cực
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về một số phương pháp đạy học Toán ở Tiểu
học theo hướng tích cực
- Nghiên cứu đặc điểm nội dung mơn Tốn lớp 4
Trên cơ sở đó xây dựng một số giáo án dạy học trong Toán 4 theo hướng tích cực
4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1.Phạm vi: học sinh lớp 4; nội dung mơn Tốn 4
4.2 Đối tượng: Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Toán 4
5 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp điều tra, quan sát
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
6 Cấu trúc khóa luận
Khóa luận được chia làm 3 phần
A Phần mở đầu 1 Lý do chọn đề tài 2 Muc đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu
4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5 Phương pháp nghiên cứu 6 Cấu trúc khóa luận
B Phần nội dung (gồm 2 chương)
Trang 111 Phương pháp dạy học tích cực
2 Đặc điểm nội dung môn Toán lớp 4
3 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Toán 4
Chương 2: Đề xuất một số giáo án dạy học nội dung Toán 4 theo hướng
tích cực
C Phần kết luận
Trang 12B PHAN NOI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực là gì?
1.1.1.L Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo đục (12 - 1998), được cụ
thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15
(4 - 1999)
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phố thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"
Có thê nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động
1.1.1.2 Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vi dé tồn tại và phát triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến môi
trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác
Trang 13nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú,
bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi
hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học đề nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn
TTC hoc tap thê hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu
1.1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước đề chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên đề dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy
Trang 14
của thầy Chang hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng khơng thành cơng vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì đùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đối mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động
dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"
1.1.1.4 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh
làm trung tâm
Từ thập kỉ cuối cùng của thế ký XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài
và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới
việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm cịn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học,
dạy học hướng vào người học Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là
nhắn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học,
khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhắn mạnh hoạt động dạy và Vai trò của giáo viên
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy đạy cho một lớp đơng học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo
viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy
Trang 15điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi
nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học,
không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả
năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thê lớp Phương pháp dạy học tích
cực, dạy học lay học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó
Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động
học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm
thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, khơng
chịu học, khơng có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì
đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lẫy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chỉ phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội đung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá chứ không phải chỉ liên quan đến phương
pháp dạy và học
1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
1.12.1 Dạy và học thông qua tổ chúc các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám
Trang 16
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới,
vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo
Dạy theo cách này thì giáo viên khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức
mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng
1.1.2.2 Dạy và học chủ trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nỗ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyên biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phố thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
Trang 171.1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không
thê đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tap, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tơ chức ở cấp nhóm, tô, lớp hoặc trường Được sử dụng phô biến trong đạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cắn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân đề hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh
thần tương trợ Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động
xã hội
Trang 18
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuân bị cho học sinh
1.1.2.4 Kết hợp đánh gid cua thay với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học cua tro ma con đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá dé tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi đề học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực đề đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể đừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn dé linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn
đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh
Trang 19giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng,
tranh luận sôi nôi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực
như SH:
Dạy học truyện thông Các mơ hình dạy học mới
(DHTC)
Quan Học là quá trình tiếp thu và | Học là quá trình kiên tạo, học
niệm lĩnh hội, qua đó hình thành | sinh tìm tịi, khám phá phát hiện, kiến thức, kĩ năng, tư |luyện tập, khai thác và xử lý
tưởng, tình cảm thơng tin, tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất
Ban chat | Truyện thụ tri thức, truyện | Tô chức hoạt động nhận thức cho thụ và chứng minh chân lí | học sinh Dạy học sinh cách tìm
của giáo viên ra chân lí
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri | Chú trọng hình thành các năng
thức, kĩ năng, kĩ xảo Học
để đối phó với thi cử Sau
khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến
luc (sang tao, hop tac, ) day phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát
triên xã hội
Trang 20
Nôi dung | Từ sách giáo khoa + giáo | Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
viên giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế gắn với:
+ vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh
+ Tình huéng thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương
+ Những vấn đề học sinh quan
tâm
Phương Các phương pháp diễn | Các phương pháp tìm tịi, điều
pháp giảng, truyền thụ kiến thức | tra, giải quyết vấn để, dạy học
một chiều tương tác
Hình thức | Cố định: giới hạn trong | Cơ động linh hoạt: học ở lớp, ở
tổ chức bốn bức tường của lớp học, | phịng thí nghiệm, ở hiện trường,
giáo viên đối diện với cả trong thực tế học cá nhân, học lớp đơi bạn, học cả nhóm, cả lớp
1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu
học
1.1.3.1 Phương pháp dạy học hợp tác
1.1.3.1.1 Khải niệm
Phương pháp đạy học hợp tác là cách thức dạy học trong đó mỗi học sinh
được học tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm đề đạt mục tiêu học tập
1.1.3.1.2 Ưu, nhược điển của phương pháp dạy học hợp tác
Trang 21Dạy học hợp tác theo nhóm là một hoạt động tích cực:
eDem lại cho học sinh cơ hội được sử dụng kiến thức và kĩ năng mà các em được lĩnh hội và rèn luyện
e Cho phép học sinh diễn đạt những ý tưởng, những khám phá của mình seMở rộng suy nghĩ và thực hành các kĩ năng tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá )
DHHT theo nhóm ghóp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ
qua lại giữa các học sinh, đem lại bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng
lẫn nhau trong học tập
eTố chức cho học sinh học tập theo nhóm giúp các em nhút nhát, khả
năng diễn đạt kém, có điều kiện rèn luyện, tập dượt Từ đó khẳng định bản
thân trong sự hấp dẫn của hoạt đông hợp tác theo nhóm
eKhi day hoc hợp tác theo nhóm, giáo viên có dịp tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạo của học sinh trong học tập
* Nhược điểm:
Ngoài những ưu điểm kề trên, DHHT còn tồn tại những hạn chế sau:
Nếu sử dụng DHHT theo nhóm một cách tùy tiện, không có sự lựa chọn
thích hợp sẽ không đạt mục tiêu đề ra
e Trong hoạt động hợp tác theo nhóm chỉ có một số em tham gia, số cịn lại ít tham gia hoặc tham gia khơng tích cực
e Nhóm có thể bị lạc hướng hoặc bị một cá nhân làm rối loạn
e Các thành viên trong nhóm khơng lắng nghe ý kiến của nhau, có hiện tượng lấn át của nhau hoặc chấp nhận ý kiến của nhau một cách miễn cưỡng
e Nhóm hoạt động tự do không ai điều khiển
e Vai trò của các thành viên trong nhóm không thay đổi (chi 1, 2 người
thường xuyên làm nhóm trưởng, thư kí, ) trong các buổi dạy học có sử dụng
nhóm
Trang 22
1.1.3.1.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp dạy học hợp
tác trong dạy học ở Tiểu học
- Mỗi thành viên trong nhóm đều biết và hiểu hoạt động của nhóm
Muốn vậy giáo viên cần giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng nhóm
- Trong quá trình học sinh học tập, hợp tác giáo viên can theo doi, dam sát hoạt động của từng nhóm
- Vai trị cuả trưởng nhóm, thư kí, báo cáo viên cần được thực hiện luân phiên
Trong DHHT theo nhóm, để hoạt động hợp tác đạt hiệu quả, người giáo viên phải chuẩn bị kĩ lưỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn những nội dung phù
hợp với hoạt động hợp tác theo nhóm Đồng thời thiết kế được các hoạt động
giúp học sinh lĩnh hội, khám phá kiến thức một cách tốt nhất Chính vì thế mà
vai trò, tâm thế của người giáo viên trong DHHT có vai trị rất quan trọng:
eLà người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của học sinh bằng kinh nghiệm giáo dục của
mình
eCác kĩ năng sư phạm được mở rộng hơn gồm các kĩ năng có liên quan
tới việc đưa ra các hình thức hoạt động, hướng dẫn, hỗ trợ học sinh thực hiện
hoạt động và phát triển kĩ năng phản ánh, trình bày các quan điểm của mình 1.1.3.2 Phương pháp gợi mở vẫn đáp
1.1.3.2.1 Phương pháp vẫn đáp
Phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những
câu hói để học sinh trá lời hoặc có thể tranh luận với nhau và cá giáo viên, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất của hoạt động
nhận thức, người ta phân biệt ra 3 hình thức vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt ra những câu hỏi, yêu cầu học sinh nhớ
Trang 23là hình thức cần dùng khi đặt mối quan hệ giứa kiến thức đã học với kiến thức
sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học
- Vẫn đáp gợi mở (vấn đáp tìm tịi): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi
được xếp hợp lí để học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật
- Vấn đáp giải thích - minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ 1 vấn đề
nào đó Giáo viên làm lần lượt những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa
để học sinh dễ hiểu Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của
các phương tiện nghe nhìn
Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng cả ba hình thức trên
Tuy nhiên, hình thức vấn đáp - gợi mở chiếm ưu thế hơn hắn Cần khuyến
khích giáo viên sử dụng hình thức này
1.1.3.2.2 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy hoc goi mở, vấn đáp
* diễm
- Phương pháp này tạo điều kiện cho học sinh tích cực, chủ động, độc
lặp suy nghĩ trong học tập đề tìm ra kiến thức mới
- Ghóp phần làm cho học sinh học tốn sơi nỗi, nảy sinh gây hứng thú
học tập, tạo niềm tin vào khả năng học tập ở các em, rèn luyện cho học sinh
cách suy nghĩ, cách diễn đạt bằng lời, làm cho kết quả học tập vững chắc * Nhược điểm
- Tốn thời gian
- Nếu câu hỏi không phù hợp (quá dễ hoặc q khó) thì hiệu quả vấn đáp sẽ không cao
- Trong cùng một nội dung nếu đặt câu hỏi chỉ theo một hình thức nhất
định sẽ hạn chế sự linh hoạt trong suy nghĩ của học sinh và giờ học đễ trở nên
nhàm chán
Trang 24
1.1.3.2.4 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học ở Tiểu học
Một là: xây đựng được một hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau: - Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng học sinh, khơng q khó hoặc q đễ
- Mỗi câu hỏi cần có nội dung chính xác, phù hợp với mục đích, yêu cầu nội dung bài học Cấu hỏi phải gọn, rõ ràng không mập mờ, khó hiểu hoặc có
thê hiểu theo cách khác
- Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để tư duy
năng động, hiểu kiến thức nhiều góc độ
- Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với nhau Câu hỏi trước là tiền đề dé
cho câu hỏi sau Câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi
trước Mỗi câu hỏi là một “cái nút” của từng bộ phận mà học sinh cần lần lượt
tháo gỡ dé được kết quả cuối cùng
- Câu hỏi phải gợi mở ra vấn đề để cho học sinh suy nghĩ Thông thường nội dung cuộc đàm thoại gắn với việc phát hiện, giải quyết vấn đề, tìm cách
giải một bài toán Nên hạn chế những câu hỏi mà chỉ cần trả lời có hoặc
khơng
Trong dạy học tốn, có nhiều câu hỏi cần phải được khai thác bằng cách
chẻ nhỏ, đôi khi thay thế bằng một số câu hỏi khác giúp hiểu bài
- Dựa vào kinh nghiệm dạy học, cần dự toán trước khả năng trả lời để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt học sinh tìm tịi kiến thức qua q trình suy nghĩ tìm tịi câu hỏi
Hai là:
- Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp
cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét, bố sung, sửa sai nếu
Trang 25đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa,
chỉ ra những chỗ đở, và dựa vào đó mà chính xác hóa các kiến thức
- Khi đưa ra câu hỏi, cần có đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ và trả lời câu hỏi, không yêu cầu học sinh trả lời ngay khi các em chưa kịp suy nghĩ, cũng không để thời gian quá dài gây mắt trật tự lớp
Ba là:
- Cần sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng
mức độ Cần chú ý tới giá trị định hướng của câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư
phạm hướng tới đối tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào Giáo viên tránh quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng thắng không cần thiết cho lớp học
Để tăng thêm hiệu quả của phương pháp gợi mở vấn đáp, giáo viên cần tổ chức đối thoại theo nhiều chiều giáo viên - học sinh; học sinh — học sinh, học sinh — giáo viên
1.1.3.3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết van dé
1.1.3.3.1 Khái niệm
*Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi cho học sinh những khó khăn
về mặt lý luận và thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đối đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có
Một tình huống được gọi là có vấn để nếu thỏa mãn các điều kiện sau:
+ Tổn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ rõ mâu thuẫn giữa thực tế
với trình độ nhận thức mà vốn hiểu biết sẵn có của chủ thể chưa đủ điều kiện
vượt qua
+ Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có van dé nhung hoc sinh
khơng có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì chưa phải là tình huống có vấn đẻ
Trang 26
Điều quan trọng là giáo viên phải gợi ở học sinh làm bộc lộ khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của các em để các em thấy cần phải bỗ sung, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng bằng cách tham giải quyết vấn đề nảy sinh
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Khơi gợi ở học sinh niềm tin và kha nang hoc tap có thê giải quyết vấn đề đó
* Dạy học phát hiện và giải quyết van dé
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy
học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều
khiến học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải
quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được
mục tiêu dạy học
1.1.3.3.2 Uu, nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
* Uu diém:
- Phương pháp này ghóp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho học sinh Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, học sinh sẽ xem xét, đánh giá thấy được vấn đề cần giải quyết
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét vấn đề
dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học
sinh sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè tìm ra cách tốt nhát
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ
năng và phương pháp nhận thức (giải quyết vấn đề) không còn chỉ thuộc
phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy hoc, được cụ thể
hóa thành mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết
- Thông qua việc giải quyết van dé, hoc sinh được học bản thân việc học, tức là học sinh học được cách thức mà loài người tìm ra tri thức: Từ mò mẫm,
Trang 27- Đánh giá được khả năng xử lý tình huống của học sinh
* Nhược điểm:
- Khó xây dựng tình huống gợi vấn đề, mất nhiều thời gian dé soạn giáo án
- Phải lựa chọn từng bài dạy phù hợp mới có thể áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, không phải bài nào cũng có thể sử đụng phương pháp này
- Nếu không biết cách tổ chức tốt các hoạt động, không gợi được niềm
tin ở kha nang cua ban than hoc sinh thì hiệu quả sẽ không cao đồng thời mắt
nhiều thời gian
- Nếu vấn đề nêu ra không phù hợp (quá dễ hoặc quá khó) sẽ khơng kích
thích được nhu cầu giải quyết vẫn đề của học sinh
1.1.3.3.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học ở Tiểu học
- Vấn đề đưa ra phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh gợi ở
học sinh nhu cầu giải quyết vấn đẻ
- Giáo viên cần có kĩ năng tô chức tốt các hoạt động đồng thời biết cách
khơi gợi ở học sinh niềm tin vào khá năng của bản thân
- Nếu học sinh gặp khó khăn trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên cần dẫn dắt học sinh bằng một số câu hỏi gợi mở
1.1.3.4 Phương pháp dạy học trực quan
1.1.3.4.1 Khái niệm
Phương pháp trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học là phương pháp mà giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động trực tiếp trên các hiện tượng sự vật cu thê để dựa vào đó mà năm bắt được kiến thức và kĩ năng của
mơn Tốn
Trang 28
1.1.3.4.2 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học trực quan
*Uu diem:
- Str dung phwong phap day hoc truc quan sé gitip hoc sinh cé ché dua vững chắc cho hoạt động tư duy, bố sung hiểu biết để nắm được các kiến thức trừu tượng, phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng
* Nhược điểm:
- Nếu sử dụng những đồ dùng trực quan có màu sắc quá cầu kì đôi khi sẽ che lắp mắt dấu hiệu bản chất của nội dung cần dạy học
- Nếu sử đụng không đúng lúc, không đúng mức độ trừu tượng thì sẽ lạm dụng phương pháp trực quan Do đó sẽ hạn chế khả năng phát triển của học
sinh, tạo điều kiện cho học sinh ngại suy nghĩ, ngại sử dụng trí tưởng tượng,
làm việc máy móc, thiểu linh hoạt
1.13.4.3 Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan
trong dạy học ở Tiểu học
- Có các phương tiện trực quan phù hợp với từng giai đoạn học tập của học sinh Tiểu học
- Sử dụng đúng lúc, đúng mức độ các đồ dùng dạy học
- Chuyên dần, chuyên kịp thời các phương tiện trực quan từ đạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn
- Không lạm dụng phương pháp trực quan 1.2 Đặc điểm nội dung mơn Tốn lớp 4
1.2.1 Toán 4 mớ đầu cho giải đoạn mới trong dạy học Toán ở Tiểu học Quá trình dạy học Tốn trong chương trình Tiểu học được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn các lớp l, 2, 3 và giai đoạn các lớp 4, 5
Giai đoạn các lớp I, 2, 3 có thé coi là giai đoạn học tập cơ bản vì ở giai
Trang 29nhiên (trong phạm vi các số đếm 100000), về đo lường với các đơn vị đo và
dụng cụ đo thông dụng nhất; về nhận biết, vẽ các hình, hình học đơn giản, thường gặp; về phát hiện và giải quyết các tình huỗng có vấn đề trong học tập
và trong đời sống chủ yếu thơng qua giải và trình bày bài giải bài Toán có lời
văn, Đặc biệt ở giai đoạn này, học sinh được chuẩn bị về phương pháp tự học Toán dựa vào các hoạt động học tập tích cực chủ động, sáng tạo Nhờ sự
hỗ trợ của các đồ dùng học Toán đơn giản, dé làm như que tính, hạt tính và hình vẽ, mơ hình, của SGK Học sinh được tập dượt tự phát hiện, tự giải
quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh kiến thức mới, kết hợp học cá nhân với hợp tác
trong nhóm, trong lớp; thực hiện học gắn với thực hành, vận dụng một cách
linh hoạt đưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên
Giai đoạn các lớp 4, 5 có thể coi là giai đoạn học tập sâu (so với giai đoạn
trước) Ở các lớp 1, 2, 3 học sinh chủ yếu chỉ nhận biết các khái niệm ban
đầu, đơn giản qua các ví dụ cụ thể dưới sự hỗ trợ của các vật thực hoặc các mơ hình, tranh ảnh, do đó chủ yếu chỉ nhận biết “cái toàn thể”, “cái riêng lẻ” chưa làm rõ các mối quan hệ, các tính chất của sự vật, hiện tượng Giai đoạn các lớp 4, 5 học sinh vẫn học tập các kiến thức và kĩ năng cơ bản của
mơn Tốn nhưng ở mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn Nhiều nội
dung Toán học có thể coi là trừu tượng, khái quát đối với học sinh ở các giai đoạn 1, 2, 3 thì đến các lớp 4, 5 lại trở nên cụ thể, trực quan và được dùng làm
chỗ dựa (cơ sở) để học các nội dung mới Do đó tính trừu tượng, khái quát của nội dung mơn Tốn ở các lớp 4,5 được nâng lên một bậc (so với các lớp
1, 2, 3) Học sinh có thể nhận biết và vận dụng một số tính chất của số, phép
tính, hình hình học ở dạng khái quát hơn Một trong những đổi mới trong dạy học Toán ở các lớp 4,5 của chương trình Tiểu học là không quá nhắn mạnh lý
thuyết và tính hàn lâm như trước mà cố gắng tạo điều kiện để tỉnh giản nội
dung, tăng hoạt động thực hành- vận dụng, tăng chất liệu thực tế trong nội dung, đặc biệt tiếp tục phát huy dạy học dựa vào hoạt động của học sinh dé
Trang 30phát triển năng lực làm việc bằng trí tuệ cá nhân và hợp tác trong nhóm với sự
hỗ trợ có mức độ của thiết bị học tập
1.2.2 Toán 4 bổ sung, tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên và chính thức dạy học phân số
Ở học kì một của lớp 4 Toán 4 chủ yếu tập trung vào bổ sung, hoàn thiện,
tổng kết, hệ thống hóa, khái quát hóa (mặc dù còn rất đơn giản, ban đầu) về số
tự nhiên và dãy số tự nhiên, hệ đếm thập phân, 4 phép tính (cộng, trừ, nhân
chia) và một số tính chất của chúng
Gắn bó với quá trình tổng kết số tự nhiên và hệ đếm thập phân là sự bổ
sung và tổng kết thành bảng đơn vị đo khối lượng, giới thiệu tương đối hoàn
chỉnh về các đơn vị đo thời gian và tiếp tục giới thiệu một số đơn vị đo điện
tích
Ở học kì hai ở lớp 4, mơn Tốn chủ yếu tập trung vào dạy học phân sé Dé chuẩn bị dạy học phân số ngoài việc sớm cho học sinh làm quen với “một trong các phần bằng nhau của một số” như 1/2; 1/3; 1/9 thì đầu học kì 2 ở lớp
4 học sinh còn được học dấu hiệu chia hết cho 2; 3; 5; 9 Loại kiến thức này
cần thiết cho việc rút gọn phân số, quy đồng mẫu số hai phân số 1.3 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Toán 4
Thứ nhất, Toán 4 có sự kế thừa và phát huy các kết quả của đôi mới
phương pháp dạy học Toán ở các lớp 1, 2, 3 Đây là một thuận lợi nhưng cũng
là một khó khăn cho giáo viên Thuận lợi vì học sinh đã có nền tảng kiến
thức và đã được làm quen với đổi mới phương pháp dạy học Tốn Khó khăn là giáo viên không những phải nắm chắc mà còn phải đào sâu nội dung kiến thức Toán 4 Giáo viên phải biết cách tổ chức các hoạt đơng đạy học và có phương pháp dạy học phù hợp với đôi mới
Thứ hai, chương trình Tốn 4 đã có sự tỉnh giản các nội dung dạy học về
lý thuyết Thời gian dành cho lý thuyết chỉ còn 46,86%, 53,14% thời gian còn
Trang 31các kiến thức cơ bản ngay trong tiết dạy của bài mới Tuy nhiên lại đòi hỏi
giáo viên phải có phương pháp tổ chức thực hành tốt mới đem lại hiệu
quả cao
Thứ ba, tính tru tượng và khái quát của nội dung mơn Tốn ở lớp 4 đã được nâng lên một bậc so với các lớp I, 2, 3 Do đó đòi hỏi giáo viên phải có kĩ năng truyền đạt, có phương pháp dạy học phù hợp và biết khơi gợi ở học sinh hứng thú học tập, niềm tin vào khả năng ở bản thân các em
Thứ tư, học sinh lớp 4 đã có sự phát triển rất rõ nét về trình độ nhận
thức; về sự tích lũy kinh nghiệm, kiến thức và khả năng vận dụng các phương
pháp tư duy đề giải quyết các van dé trong hoc tập và đời sống, về tốc độ học
đặc biệt về năng lực học sâu hơn các nội dung cơ bản của Toán 4 Sự phát
triển này đòi hỏi phải đổi mới cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh
để việc dạy học Toán 4 đạt hiệu quả cao
Thứ năm, đối với một bộ phận học sinh, đến đầu lớp 4 vẫn có sự chuyển
tiếp giữa giai đoạn học tập cơ bản và giai đoạn học tập sâu Do đó, giáo viên khi dạy Tốn 4 ngồi việc hướng dẫn học sinh cả lớp cùng lĩnh hội chung những tri thức cơ bản cịn cần phải có sự quan tâm sâu sắc tới từng học sinh để có phương pháp tổ chức dạy học phù hợp với năng lực của từng cá nhân
học sinh
Trang 32
KÉT LUẬN CHƯƠNG 1
Mỗi phương pháp dạy học đều tồn tại những ưu và nhược điểm của nó, khơng có phương pháp nào là “vạn năng” cũng khơng có phương pháp nào là
“tồi” cả (tất nhiên hạn chế là không tránh khỏi), lỗi thuộc về người sử dụng phương pháp chứ không phải ở phương pháp ấy Chính vì thế mà cần có sự
phối hợp linh hoạt giữa các phương pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của từng phương pháp đồng thời phát huy những ưu điểm của các phương pháp này Việc phối hợp các phương pháp dạy học phải theo tính
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh đáp ứng nhu cầu đôi mới phương
pháp dạy học ở từng cấp học Đối mới khơng có nghĩa là xóa bỏ hồn tồn các phương pháp cũ mà thực chất là vận dụng linh hoạt các phương pháp
truyền thống theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh để phát
triển năng lực học tập ở các em Bên cạnh các phương pháp dạy học truyền
thống hiện nay trong dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tích cực, giáo viên
thường sử dụng các phương pháp sau: phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, giúp phát triển tư duy của học sinh, kích thích được nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập ở các em
Học sinh ở lớp 4 do có sự phát triển vượt trội hơn hắn so với các em học
sinh ở lớp 1, 2, 3 về khả năng tư duy và phương pháp học tập Đồng thời các kiến thức mơn Tốn lớp 4 lại mang tính trừu tượng, khái quát cao Do đó việc vận dụng các phương pháp dạy học thích hợp theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là một việc làm rất cần thiết giúp các em hứng thú
với từng tiết học Toán, tự tìm tịi, khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới, phát
Trang 33Chương 2 XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN THẺ HỆN VIỆC VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC
TOÁN 4 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
Giáo án thứ: Í
TINH CHAT GIAO HOAN CUA PHEP CONG
SGK Toán 4 - trang 42 IL Mục tiêu
Giúp HS:
- Chính thức nhận biết tính chất giao hoán của phép cộng
- Bước đầu sử dụng tính chất giao hoán của phép cộng trong | sé trường
hợp đơn giản
- Hình thành năng lực phát triển van dé, tinh thần hợp tác - Hứng thú và yêu thích bài học
H Phương tiện và phương pháp dạy học
1 Phương tiện
- Phiếu thảo luận cho HS 2 Gợi ý về phương pháp dạy học
- Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phương pháp hợp tác
- Phương pháp thực hành, luyện tập
II: Các hoạt động dạy học chủ yếu
TG Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
1 |1.Ön định lớp 5` |2 Kiểm tra bài cũ
Tính giá trị của a - b nếu: - 2 HS lên bảng làm bài, HS dưới a)a=55; b=20 lớp làm vào vở nháp
Trang 34
10
b)a=85; b=19
- GV chữa bài và cho điểm học
sinh
3 Bài mới
3.1 Nhận biết tính chất giao hốn của phép cộng
- GV chia lớp thành các nhóm 4
- GV phát phiếu thảo luận cho HS
với nội dung như sau:
Phiếu học tập
Nhóm:
Thời gian thảo luận: 5 phút
1
a Tĩnh giá trị của 2 biểu thức
a + b và b + a theo bảng sau: a 2 4 1 b 3 5 7 a+b b+a b Nhận xét gì về giá trị của biểu thức a + b và b + a?
2 Nêu nhận xét khái quát về
điều đó? - Tổ chức các nhóm báo cáo kết a) a-b=55-20=35 b) a-—b=85-19=66 - HS nhan xét - HS chú ý - HS thảo luận, hợp tác
- Một số nhóm báo cáo kết quả,
Trang 35
quả thảo luận
- GV kẻ bảng có sẵn các cột như trong SGK, kết hợp ghi bảng a 2 4 1 b 3 5 7 a+b | 2+3=5 | 4+5=9 | 1+7=8 b+a | 3+2=5 | 5+4=9 | 7+1=8 a+b=b+a - GV: Khi đổi chỗ các số hạng trong một tổng thì tổng khơng thay đổi
(Đây chính là tính chất giao hốn
của phép cộng.) Tính chất:
- GV ghi tính chất giao hoán của phép cộng: “khi đổi chỗ các số hạng trong I tổng thì tổng không Ross thay doi Van dung Tinh: 27+15=? 15+27=? các nhóm khác bố sung, rút ra kết luận: 1.a) a 2 4 1 b 3 5 7 atb | 2+3=5 | 4+5=9 | 1+7=8 b+a | 3+2=5 | 5+4=9 | 7+1=8
b) Giá trị của biểu thức a + b và b
+ a luôn bằng nhau
2 Khi đối chỗ các số hạng trong một tổng thì tổng đó không thay đổi - 3—5 HS nhắc lại - 5 HS đọc tính chất - 2 HS đứng tại chỗ đọc kết quả 27+15=42 15+27=42
Trang 36
- Nhận xét gì về giá trị của 2 biểu
thức?
3.2 Luyện tập, thực hành
Bài 1: Nêu kết quả tính a) 468 + 379 = 847 379 + 468 = b) 6509 + 2876 = 9385 2876 + 6509 = c) 4268 + 76 = 4344 76 + 4268 =
- Dựa vào đâu mà ra ngay được
kết quả đó?
Bài 2: Viết số thích hợp vào chỗ chấm: a) 48+ 12=12+ 6S5+297= +65 et 89 = 89+ 177 b)m+n=n+ 84+0= +84 a+0= ta=a
- GV chữa bài và cho điểm HS
Bài 3:
- Yêu cầu 2 HS làm 1 nhóm thảo luận làm bài trong 5 phút
- Tổ chức các nhóm báo cáo kết quả:
- Giá trị 2 biểu thức luôn không đối và bằng 42
- | HS néu yéu cau
- 3 HS néu két qua 3 phan a) 468 + 379 = 847 b) 6509 + 2876 = 9385 c) 4268 + 76 = 4344
- Dựa vào tính chất giao hốn của
phép cộng
- HS nêu yêu cầu
- 2 HS lên bảng làm bài a) 48+ 12= 12+48 65 + 297 =297 + 65 177+ 89=§9+ 177 b)m+n=n+m 84+0=0+ 84 a+0=0+a=a - HS nhận xét
-_ HS thảo luận, hợp tác làm bài
- Đại diện một sô nhóm báo cáo
kết quả
Trang 37
a) 2975 + 4017 = 4017 +2975 2975 + 4017 < 4017 + 3000 2975 + 4017 > 4017 + 2900 b) 8264 + 927 < 927 + 8300 8264 + 927 > 900 + 8264 827 + 8240 = 8264 + 927 - GV chữa bài 2` |4 Cúng cố, đặn dò
- Gọi 1 HS nêu lại tính chất giao | - 2 HS nêu lại tính chất giao hoán
hoán của phép cộng của phép cộng - Nhận xét giờ học - HS chú ý
- Dặn dò HS về nhà hoàn thiện bài | - HS ghi nhớ
tập và chuẩn bị bài sau
Trang 38
Giáo án thứ: 2
Tên bài: DẤU HIỆU CHIA HÉT CHO 9
SGK Toán 4 - trang 97 I: Mục tiêu
Giúp HS:
- Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 9
- Vận dụng dấu hiệu chia hết cho 9 đề làm các bài tốn có liên quan
- Hứng thú và yêu thích giờ học II: Phương tiện và phương pháp dạy học
1 Phương tiện dạy học
- Phiếu học tập cho các nhóm HS
2 Gợi ý về phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học hợp tác
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề HI: Các hoạt động dạy học chủ yếu
TG Hoạt động của GV Hoạt động của HS
1 |1 Ôn định tổ chức lớp
5` |2 Kiểm tra bài cũ:
- Yêu cầu 2 HS lên bảng, mỗi HS | - 2 HS lên bảng:
tìm 3 số chia hết cho 2 nhưng | + 6, 8, 12
không chia hết cho 5 + 14, 18, 24
- HS dưới lớp nhận xét
- GV nhận xét và cho điểm HS
3.Bài mới:
1` |3.1 Giới thiệu bài
- Từ các dấu hiệu chia hết cho 2, 5,
3, GV dẫn dắt vào bài mới - HS lắng nghe
Trang 39
10
3.2 Hướng dẫn HS phát hiện ra dấu hiệu chia hết cho 9
- GV chia lớp thành các nhóm 4, yêu cầu HS hợp tác cùng trá lời các
câu hỏi trong phiếu học tập sau:
Phiêu học tập Nhóm: Thời gian: 5 phút 1 Cho các số: 6, 18, 35, 144, 56, 71,27, 657, 45, 216 Trong các số trên a) Số nào chia hết cho 9
2 Hãy nêu cách nhận biết về
một số khi số đó chia hết cho 9
- Tổ chức các nhóm báo cáo kết
quả thảo luận
- HS tiếp nhận nhiệm vụ
- Các nhóm hợp tác giải quyết vấn
đề
- Đại diện một số nhóm báo cáo
kết quả thảo luận, các nhóm khác
bổ sung
1
a) Các số chia hết cho 9 là: 18,
144, 27, 45, 216
b) các số không chia hết cho 9 là:
6, 35, 56, 71, 657 2
THI: Các số có tận cùng là 4, 5, 6,
Trang 40
7, 8 thì chia hết cho 9 (sai)
Ví dụ: 44 không chia hết cho 9 56 không chia hết cho 9
TH2: Các số có tổng các chữ số
bằng 9 thì chia hết cho 9 (sai)
Ví dụ: 846 có tổng bằng 18 chia hết cho 9
TH3: Các số có tổng các chữ số
chia hết cho 9 thì chia hết cho 9
(đúng)
- GV chốt lại vấn đề:
+ Các số chia hết cho 9 là: 18, 144, 27,45, 216, 657
+ Các số không chia hết cho 9 là:
6, 35, 56, 71,
+ Các số có tổng các chữ số chia hết cho 9 thì chia hết cho 9 (đây
chính là dấu hiệu chia hết cho 9)
Ví dụ: 18 chia hết cho 9 vì xét tống các chữ số là: l +§ =9; 9 chia hết cho 9 Ví dụ: 657 chia hết cho 9 Vì xét tổng các chữ số bằng: 6 + 5 + 7 =18 18 chia hét cho 9
- GV yêu cầu 5 HS đọc dấu hiệu | - 5 HS đọc
chia hết cho 9 trong SGK