Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.
Ưu điểm:
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nhược điểm:
Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong các phản ứng sau: a) BaSO + ……. → BaCl + …….
1.5. Khái niệm trắc nghiệm khách quan – nêu vấn đề (Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan)[19],[25],[27],[31]
1.5.1. Về bản chất
Như đã trình bày ở trên về cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan. Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học, việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, cả cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất. Riêng về phạm vị phương pháp, nó có thể xâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Chẳng hạn như phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, phương pháp đàm thoại, nếu quán triệt tiếp cận mới sẽ trở thành thuyết trình Ơrixtic, đàm thoại Ơrixtic. Nếu xem trắc nghiệm khách quan cũng là phương pháp dạy học thì khi quán triệt các yếu tố của dạy học nêu vấn đề vào sẽ làm cho phương pháp dạy học này trở nên tích cực hơn trong việc tìm kiếm tri thức, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập.
1.5.2. Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệmkhách quan khách quan
a. Về cơ bản, mỗi một câu hỏi hay bài tập trắc nghiệm khách quan đều có thể là những vấn đề học tập, vấn đề nhận thức mà học sinh cần giải quyết để chiếm lĩnh tri thức. Các vấn đề đó có thể ở các mức độ: tái hiện kiến thức, giải thích – chứng minh, vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới.
Hình thức câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan có thể chứa một trong các tình huống có vấn đề:
- Nghịch lí – bế tắc. - Tại sao.
- Lựa chọn.
b. Tình huống có vấn đề trong các bài tập trắc nghiệm khách quan * Tình huống nghịch lí – bế tắc
Tình huống này thường xuất hiện trong loại bài tập trắc nghiệm ghép đôi. Ví dụ: Ghép các mệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng.
1. H2SO4 A. Làm quỳ tím hoá xanh.
2. NH3 B. Làm quỳ tím hoá đỏ.
3. KNO3 C. Không làm quỳ tím đổi màu.
- Nếu ra bài tập này cho học sinh ngay trước khi dạy khái niệm axit, bazơ theo thuyết Bronstet thì học sinh dễ dàng nhận thấy vế 1 nối với B, vế 3 nối với C. Bằng phương pháp loại trừ học sinh sẽ có đáp án 2 – A, nhưng lúc này học sinh sẽ thấy thật vô lí: Trong phân tử NH3 không có nhóm - OH sao lại có tính chất làm quỳ tím hoá xanh như tính chất của bazơ. Trong nhận thức của học sinh lúc này sẽ xuất hiện câu hỏi: Liệu dung dịch NH3 có tính chất bazơ không nhỉ?
* Tình huống tại sao
Tình huống này xuất hiện nhiều trong loại bài tập trắc nghiệm điền khuyết.
Ví dụ 1: Amoniac tan nhiều trong nứơc, vì………
Khi giáo viên ra bài tập này ở phần tính chất vật lí, bài “Amoniac” sẽ gây tình huống tại sao ở học sinh. Lúc này, trong nhận thức của học sinh sẽ xuất hiện câu hỏi: Tại sao amoniac lại tan nhiều trong nước?
* Tình huống lựa chọn
Loại tình huống này xuất hiện trong bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và bài tập đúng – sai.
Ví dụ: Hiện tượng nào xảy ra khi cho mảnh đồng kim loại vào dung dịch KNO3 loãng và H2SO4 loãng.
A.Không có hiện tượng gì xảy ra.
B. Dung dịch có màu xanh, khí mùi số thoát ra. C. Dung dịch có màu xanh, khí màu nâu đỏ bay ra. D.Có kết tủa keo xanh lam xuất hiện.
- Các bài tập này có thể gây ra tình huống lựa chọn ở học sinh. Lúc đó, học sinh phải hoạt động nhận thức để đi tìm câu trả lời đúng. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1.5.3. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bàitập trắc nghiệm khách quan tập trắc nghiệm khách quan
Như trên đã nói ở trên, trắc nghiệm khách quan có nhược điểm là chỉ cho biết kết quả mà không cho biết con đường đi tìm kết quả nên không thể đo được khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập. Nhược điểm này có thể khắc phục được nếu biết áp dụng tiếp cận dạy học nêu vấn đề Ơrixtic.
Để phối hợp thành công hai kiểu dạy học này, giáo viên phải đảm bảo hoàn thành tốt các công việc sau đây:
1.5.3.1. Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ýđến việc tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập. đến việc tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập.
Vì đó là yếu tố trung tâm của dạy học nêu vấn đề, là bước kích thích và khởi động cho quá trình tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit H2SO4 học sinh sẽ gặp tình huống nghịch lí – bế tắc: Trước đó, các em biết rằng các kim loại đứng trước hiđro trong dạy hoạt động hoá học mới tác dụng được với axit giải phóng khí H2, nhưng Cu kim loại (đứng sau hiđro) lại có thể tác dụng với axit H2SO4 đặc, nóng giải phóng khí SO2.
Dựa vào tình huống này, chúng ta có thể xây bài tập trắc nghiệm sau để tạo tình huống có vấn đề ở học sinh:
Ghép các mệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng.
Thí nghiệm Hiện tượng
1. Cho mảnh Cu kim loại vào dung dịch H2SO4 loãng .
A. Dung dịch có màu xanh; có khí không màu, mùi hắc và làm quỳ ẩm chuyển sang màu đỏ thoát ra. 2. Cho mảnh Cu kim loại vào
dung dịch H2SO4 đặc, nóng.
B. Không có hiện tượng gì .
Nếu ra bài tập này ngay trước khi học sinh được nghiên cứu tính chất hoá học của axit H2SO4 đặc thì học sinh dễ dàng nhận thấy 1 nối với B và bằng phương pháp loại trừ sẽ có đáp án 2 nối với A, nhưng học sinh sẽ thấy thật vô lí: Cu kim loại đứng sau hiđro sao vẫn tác dụng được với axit H2SO4 đặc nóng và giải phóng một khí khác khí H2. Lúc này, trong nhận thức của học sinh sẽ xuất hiện các câu hỏi: Axit H2SO4 đặc, nóng còn có tính chất axit nữa không? Hay là nó có thêm tính chất mới?
Như vậy, chỉ với một bài tập trắc nghiệm đơn giản (khi sử dụng để kiểm tra) nếu biết áp dụng dạy học nêu vấn đề vào thì nó trở nên tích cực hơn, nó kích thích học sinh đi tìm kiến thức mới để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức.
1.5.3.2. Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệmkhách quan. khách quan.
Tức là giáo viên khai thác tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan rồi tổ chức cho học sinh nêu vấn đề, giải quyết vấn đề theo các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Ví dụ: Sau khi tạo ra tâm thế có vấn đề ở học sinh bằng bài tập trên, giáo viên có thể tiến hành thí nghiệm để tăng tính trực quan, rồi tổ chức cho học tìm hiểu tính chất oxi hoá mạnh của axit H2SO4 đặc nóng để giải quyết mâu thuẫn trên bằng hệ thống câu hỏi sau:
- Hãy dự đoán sản phẩm tạo thành của phản ứng giữa Cu với axit H2SO4 đặc, nóng?
- Viết phương trình phản ứng?
- Xác định số oxi hoá của các nguyên tố trong phản ứng đó và cho biết vai trò của axit H2SO4 đặc, nóng trong phản ứng (chất oxi hoá hay chất khử) ?
1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học ở các trường phổ thông1.6.1. Mục đích điều tra 1.6.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu đánh giá thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở trường phổ thông, thực trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề, sử dụng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan theo hướng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học.
- Lấy ý kiến của GV về việc biện soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo hướng nêu vấn đề và sử dụng vào để thiết kế giáo án.
- Qua điều tra có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thực trạng sử dụng các PPDH hóa học ở trường THPT hiện nay.
- Qua điều tra là cơ sở thực tiễn để xác định phương hướng, biện pháp và nhiệm vụ của đề tài.
1.6.2. Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra
a. Địa bàn điều tra:
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và việc học ở các trường phổ thông: trường THPT Gia Định, trường THPT Võ Thị Sáu, trường THPT Thái Bình.
b. Đối tượng điều tra. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT.
c. Nội dung điều tra.
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mục đích, cách thức sử dụng của giáo viên.
- Điều tra những lợi ích và bất lợi khi giáo viên sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụ hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác).
d. Đối tượng điều tra.
- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở các trường THPT và học sinh lớp 12.
e. Phương pháp điều tra.
- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV.
- Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV.
- Tìm hiểu, xin tham khảo một số tài liệu giảng dạy cho học sinh khối 12 trường THPT.
- Xin ý kiến GV trực tiếp giảng dạy và ý kiến HS đang học tập trực tiếp khối 12.
- Gửi và thu phiếu điều tra.
1.6.3. Kết quả điều tra
Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện một số nội dung, bài tập, bài giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, kết hợp với kết quả thu được từ tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:
a. Về việc sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
- Tất cả các GV khi tham gia điều tra đều sử dụng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan phục vụ cho việc giảng dạy.
- Tuy nhiên, ở một số trường hợp, câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan được sử dụng chưa phát huy được hết năng lực tư duy, khả năng tìm tòi, khám phá, tự khám phá kiến thức mới ở học sinh, một số câu hỏi còn ở mức độ chung chung, chưa đi vào khái quát hóa, trừu tượng hóa, chưa đưa đến việc lĩnh hội được kiến thức cho người học sau khi làm xong một bài tập, hay một yêu cầu của giáo viên.
- Học sinh khi tiếp nhận kiến thức từ những câu trắc nghiệm khách quan chưa thật sự nắm vững kiến thức, rơi vào tình trạng đoán mò ăn may, không có sự tuy duy để tìm ra giải pháp cho vấn đề mà mình đang gải quyết.
b. Về thực trạng biên soạn câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan - Chưa đưa vào hướng Biên soạn câu hỏi trắc nghiêm khách quan theo hướng nêu vấn đề.
- GV hầu như chưa chú ý đến cách biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theo kiểu này.
- Chưa lồng ghép được các cấp độ tư duy vào các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhiều câu hỏi được soạn theo tính chất ngẫu nhiên.
- Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào tiết lên lớp và giờ luyện tập chưa nhiều.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau:
1. Tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập và các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa nhận thức của người học.
2. Lý luận cơ bản về dạy học nêu vấn đề. Cách biên soạn và tình huống của dạy học nêu vấn đề thông qua việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. So sánh ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm này.
4. Khái niệm trắc nghiệm khách quan – nêu vấn đề và việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan. Sự cần thiết của việc phân loại các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào các cấp độ tư duy. Yêu cầu chung của việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan ứng với các mục đích khác nhau của quá trình dạy học.
5. Điều tra thực trạng dạy và học hóa học nói chung và việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề vào bài tập trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học hóa học hiện nay nói riêng. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, là cơ sở khoa học để chúng tôi đề xuất và giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của đề tài ở các chương sau.
Chương 2
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN THEO HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM – KIỀM THỔ - NHÔM (Hóa học 12 - Chương trình nâng cao)
2.1. Nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm (Hóa học 12 - Chương trình nâng cao) [6], [37], [38], [45] 2.1.1. Nội dung và cấu trúc
Chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ - Nhôm(Chương trình Hóa học 12 NC) gồm các bài học sau:
- Kim loại kiềm.
- Hợp chất của kim loại kiềm. - Kim loại kiềm thổ.
- Hợp chất của kim loại kiềm thổ.
- Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng. - Nhôm.
- Hợp chất của nhôm.
- Luyện tập về nhôm và hợp chất của nhôm. - Luyện tập chương.
2.1.2. Các mục tiêu cơ bản.
1. Kiến thức Học sinh biết:
- Vị trí, cấu tạo và tính chất nguyên tử: Cấu hình electron, số oxi hóa, năng lượng ion hoá, thế điện cực chuẩn... một số ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Tính chất và ứng dụng một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Tác hại của nước cứng.
Học sinh hiểu:
- Tính chất hoá học đặc trưng của kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ là tính khử mạnh, nhưng kim loại kiềm thổ có tính khử yếu hơn kim loại kiềm.
- Tính chất hoá học của nhôm là tính khử mạnh: nhôm khử được nhiều phi kim, ion H+ trong axit, một số oxit kim loại, nước và dung dịch bazơ.
- Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - Vì sao nhôm có số oxi hoá +3 trong các hợp chất.
Học sinh vận dụng
- Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương. - Rèn luyện kĩ năng thực hành.
- Vận dụng các kiến thức đã biết về sự thuỷ phân, quan niệm axit - bazơ, tính