Đánh giá theo thang đo năng lực

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.5. Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh trên thế giới

1.5.2. Đánh giá theo thang đo năng lực

Quá trình tƣ duy đƣợc xem là quá trình nhận thức bậc cao của một con người thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của người đó. Thang

ĐG N.lực GQVĐ

QUÁ TRÌNH

GQVĐ

Tự thực hiện Xác nhận, phát triển

Hoạt động GQVĐ

Năng lực GQVĐ

phân loại các cấp độ nhận thức của B. Bloom gồm có sáu thành tố theo trình tự từ thấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đối với toán học thì A. H. Schoenfeld (dẫn theo [116 (trích dịch), tr.35]), đã phát triển mô hình cấu trúc của G. Polya mô tả GQVĐ toán học theo 5 bước: đọc, phân tích, thăm dò, lập kế hoạch (thực hiện) và xác minh. Mayer và Hegarty (dẫn theo [117, tr.95 (trích dịch)], xem xét việc giải bài toán qua 4 thành phần: chuyển dịch, tích hợp, lên kế hoạch và xử lí.

Phân tích những ƣu điểm, nhƣợc điểm của thang phân loại tƣ duy (khó lƣợng hóa chính xác), các nhà nghiên cứu đƣa ra cách đánh giá NL theo thang đo NL (rubrics). M. Singer (2000) lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã phát triển mô hình tƣ duy theo sáu giai đoạn (dẫn theo [53, tr.44]): 1) Tiếp nhận; 2) Xử lí KT và KN lần thứ nhất; 3) Hình thành trong tƣ duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc KT đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; 5) Xử lí lần thứ hai những KT và NL đã đạt đƣợc; 6) Chuyển hóa các NL. Theo tác giả này, đây là nền tảng cho quá trình phát triển NL với sáu bậc: 1) Tiếp nhận (nhận diện các thuật ngữ, khái niệm, mối quan hệ, quá trình; quan sát hiện tƣợng, quá trình; nhận thức về các mối quan hệ, chuyển tiếp, quy trình; định nghĩa các khái niệm; thu thập dữ liệu từ các nguồn khác nhau). Dựa trên những mô hình tư duy và triết lí về tư duy đó đã xuất hiện nhiều đường hướng thiết kế sản phẩm đầu ra của quá trình DH, trong đó có thiết kế NL, với các bước nghiên cứu khác nhau; 2) Xử lí dữ liệu ở cấp độ 1 (so sánh các dữ liệu khác nhau, thiết lập mối quan hệ; tính toán một phần kết quả; phân loại dữ liệu; biểu diễn dữ liệu; phân biệt; điều tra, khám phá; thử nghiệm); 3) Xử lí dữ liệu thông qua các mô hình, công thức (rút ra các mô hình, xác định các biến, thực hành các nguyên tắc/mô hình chuẩn, GQVĐ thông qua các mô hình/thuật toán); 4) Mô tả, diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân (miêu tả trạng thái, hệ thống, qui trình, hiện tƣợng; thiết lập và duy trì các lí lẽ để GQVĐ; trao đổi ý tưởng, khái niệm, giải pháp thông qua sử dụng hệ thống ngôn ngữ, tín hiệu riêng biệt cho lĩnh vực đó); 5) Xử lí cấp độ 2 các kết quả (so sánh các kết quả, sản phẩm, kết luận; tính toán kết quả; ĐG kết quả; phát triển học thuyết; phân tích các tình huống khác nhau; xây dựng các chiến lƣợc; liên kết

các quá trình, tìm ra mối quan hệ giữa những đại diện khác nhau, giữa những đại diện và các vật thể); 6) Chuyển giao (khái quát hóa và đặc thù hóa, tích hợp, tối đa hóa, chuyển hóa, thương thuyết, áp dụng các qui trình vào những tình huống phức tạp hơn).

Sử dụng mô hình thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT- Item Response Theory) đa chiều, tác giả M. Wu đã thiết lập khung GQVĐ để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh. Khung GQVĐ có 4 chiều ([116], tr. 110-119):

- Chiều 1: Đọc hiểu/ trích xuất mọi thông tin từ câu hỏi.

- Chiều 2: Các khái niệm toán học, toán học hóa và suy luận.

- Chiều 3: Kĩ năng tính toán.

- Chiều 4: Tiếp cận cuộc sống thực và tiếp cận trí tuệ để GQVĐ.

Khung GQVĐ của M. Wu có lợi thế dùng để ĐG năng lực GQVĐ của HS khi giải quyết các bài toán có liên quan đến thực tế.

Trên cơ sở mô hình giải toán của G. Polya, Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) (Phụ lục 1.4) thiết lập thang đo năng lực GQVĐ [106 (trích dịch)] có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ nhƣ sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn VĐ, một phần VĐ bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai, hiểu lầm VĐ hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫn đến một giải pháp chính xác nếu đƣợc thực hiện đúng cách, kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của VĐ đƣợc giải thích một cách chính xác, không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các VĐ, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chính xác cho câu trả lời, có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho VĐ với nhiều câu trả lời, không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch không phù hợp.

Cũng dựa trên mô hình giải toán của G. Polya, phát triển mô hình ĐG của A. H. Schoenfeld, các tác giả T.L. Toh, K.S. Quek, Y.H. Leong, J. Dindyal, E.G.

Tay (2011), đã xây dựng thang đo dùng để ĐG năng lực GQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20 (Phụ lục 1.5). Thang chấm điểm NL đã đƣợc các nhà nghiên

cứu và các GV thực hiện ở trường trung học của Singapore, đây là “sự đánh giá GQVĐ từ một quan điểm mới, trong một chương trình GQVĐ được thiết kế đặc biệt tập trung vào các quá trình học tập mà không quên sản phẩm của quá trình học tập của HS” [115, tr.34]. Thang chấm điểm năng lực GQVĐ của HS gồm 3 phần [115 (lƣợc dịch), tr. 64]:

+) Thực hiện mô hình giải toán của G. Polya [Từ 0 đến 10 điểm] theo 3 cấp độ:

giải pháp đúng, giải pháp đúng một phần, giải pháp không đúng. Mỗi cấp độ có 3 mức độ NL với 3 tiêu chí: hiểu VĐ, đề ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch và chỉnh sửa các giải pháp.

+) Phương pháp thực nghiệm [Từ 0 đến 4 điểm] theo 3 cấp độ: giải pháp đúng, giải pháp đúng một phần, giải pháp không đúng. Mỗi cấp độ có 2 mức độ NL với các tiêu chí: sử dụng đúng phương pháp thực nghiệm.

+) Kiểm tra và mở rộng:

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp [Từ 0 đến 1 điểm] có 2 mức độ NL;

- Các giải pháp thay thế [Từ 0 đến 2 điểm] có 3 mức độ NL;

- Mở rộng và khái quát hóa vấn đề [Từ 0 đến 3 điểm] có 4 mức độ NL.

Các thang đo NL, thang chấm điểm NL trên đã nêu rõ ràng các mục, xây dựng các tiêu chí ĐG và lƣợng hóa kết quả ĐG theo thang điểm. Tuy nhiên, việc phân chia chƣa đƣợc “mịn” vì chỉ chia 3 cấp độ (thang chấm điểm NL của các tác giả T.L. Toh, K.S. Quek, Y.H. Leong, J. Dindyal, E.G. Tay), hoặc chỉ có 3 mức độ NL (thang đo NL của Cục Đánh giá HS của các Trường công lập tại Chicago, Hoa Kì), hoặc không thực sự phù hợp và khó áp dụng ở các trường THPT ở Việt Nam (các mô hình của M. Singer, của M. Wu).

Chúng tôi tham khảo các công trình nghiên cứu trên đây, tiếp thu những ƣu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế đã nêu, để thiết kế thang đo NL dùng cho việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam.