CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học sư phạm
GV được coi là tài nguyên là yếu tố quan trọng hàng đầu cho sự phát triển năng lực tự học. Yếu tố này cho phép sự phát triển năng lực tự học nhanh hơn. Hơn nữa, yếu tố tài nguyên cố vấn (GV) chỉ ra rằng việc tự học không xảy ra trong sự cô lập.
Mặc dù việc cung cấp một môi trường phù hợp, cần thiết là một yếu tố thiết yếu của việc học độc lập, nhưng nó không đủ. Một yếu tố thiết yếu nữa của việc phát triển năng lực tự học là mối quan hệ giữa người dạy và người học, dựa trên sự tin tưởng và trách nhiệm đối với nhau trong việc học. Black (2007) [60], [61] cho rằng niềm tin và trách nhiệm đối với nhau được thiết lập bởi các nhà giáo dục cung cấp cho sinh viên những thông điệp rõ ràng về việc học. Tầm quan trọng của một mối quan hệ giữa người dạy và người học đã được nhiều học giả nhấn mạnh (Alexander et al., 1992 [46]; Bates & Wilson, 2002 [53]; Boekaerts, 1997 [62];
Gorman, 1998 [88]; Kesten, 1987 [98]; Williams, 2003 [147]). Mối quan hệ mới giữa người dạy và người học nên dựa trên việc tạo ra một bầu không khí thân mật, cởi mở. Việc giảng viên đáp ứng các lợi ích và nhu cầu học tập của sinh viên sẽ đóng vai trò là động lực mạnh mẽ để sinh viên tham gia vào việc học, cho phép sinh viên sáng tạo và linh hoạt hơn trong học tập.
Các nghiên cứu gần đây đều chỉ ra rằng sinh viên sẽ không thể phát triển năng lực tự học nếu họ không được học cách học. Những cách học hiệu quả sẽ được thúc đẩy bởi các nhà giáo dục (Artelt, Baumert, Julius-McElvany & Peschar, 2003 [52];
Gorman, 1998 [88]; Paris & Paris, 2001 [120]; Van Grinsven & Tillema , 2006
[140]). Việc thúc đẩy NLTH đòi hỏi một vai trò mới đối với GV dựa trên việc dạy lấy người học làm trung tâm, đảm bảo sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập. Giảng viên sẽ thúc đẩy tự học bằng một loạt các chiến lược gồm:
(1) Cung cấp trước khung chương trình, mục tiêu cho từng chương, tập trung hướng vào vùng phát triển gần nhất về của người học [61][88][143];
(2) Cung cấp cho sinh viên cơ hội tự giám sát [85]; đưa ra các mô hình hành vi [63][112];
(3) Phát triển ngôn ngữ cho việc học và cung cấp phản hồi về bài tập về nhà [47].
- Ý tưởng này dựa trên lí thuyết của Vygotsky (1978) về vùng phát triển và vùng phát triển gần nhất trong mỗi con người [143]. Giảng viên ban đầu hướng dẫn sinh viên thực hành, mục tiêu trong quá trình thực hành này là chuyển giao trách nhiệm dần dần từ giảng viên sang sinh viên. Điều quan trọng là việc giảm bớt phụ thuộc vào giảng viên, chuyển từ hướng dẫn trực tiếp trong giai đoạn đầu sang tăng tính độc lập trong các giai đoạn sau [63][112]. Black (2007) lưu ý rằng chiến lược này tính đến việc học sinh khác nhau về kiến thức và kỹ năng hiện có, và việc học của chúng tiến triển ở các mức độ khác nhau [61]. Wallace (2002) đề xuất rằng các giảng viên có thể sử dụng phương pháp động não để xác định những gì sinh viên đã biết và khuyến khích họ tiếp cận kiến thức trước đây của họ. Ngoài ra, Wallace đề xuất sử dụng bản đồ tư duy để khuyến khích sinh viên liên kết thông tin mới với những gì họ đã biết. Myhill và Warren (2005) [115] đề xuất rằng giảng viên có thể loại bỏ dần sự hỗ trợ bằng cách phản hồi linh hoạt với các phản hồi của học sinh thay vì đi theo con đường giảng dạy định trước. Đây là động lực cao cho sinh viên dẫn đến tăng mức độ tham gia của học sinh và dần dần đưa họ đến sự độc lập hơn trong học tập.
- Các học giả khác cho rằng việc học độc lập có thể được thúc đẩy bằng cách cho phép sinh viên đồng hóa các bước thực hiện trong lập kế hoạch, kiểm soát thực thi, phân phối tài nguyên nhận thức và phản ánh những gì đã được thực hiện [112].
Montalvo và Torres (2004) cũng đề xuất rằng ngoài việc quan sát giáo viên, học sinh cũng có thể được khuyến khích quan sát các mô hình chuyên gia khác, chẳng hạn như các đồng nghiệp có kinh nghiệm hơn [112]. Những người khác đã đề xuất
rằng giáo viên nên cung cấp cho sinh viên cơ hội tự giám sát để thúc đẩy việc học độc lập vì quá trình này là một yếu tố chính của sự tự điều chỉnh [107]. Các nhà giáo dục nên cung cấp cho sinh viên thông tin đánh giá liên tục và cho họ cơ hội tự đánh giá.
Allan và Lewis (2001) cũng nhấn mạnh sự phát triển của ngôn ngữ học tập.
Mục đích đằng sau sự phát triển của ngôn ngữ học tập này là giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về phong cách học tập của mình và thúc đẩy giao tiếp giữa sinh viên và giảng viên [47]. Paris và Paris (2001) chỉ ra việc xác minh bằng lời nói trong quá trình học giữa giảng viên - sinh viên, sinh viên - sinh viên giúp cải thiện hiệu suất học tập, giúp cải tiến các chiến lược học theo từng giai đoạn khác nhau.
1.3.3.2. Yếu tố môi trường vật lý
Nghiên cứu của MacBeath (1993) [108], chỉ ra rằng nếu thiếu yếu tố này việc phát triển năng lực tự học là không khả thi. Môi trường vật lý đề cập đến môi trường diễn ra việc tự học chẳng hạn như: thư viện, tài liệu nghiên cứu như sách, video, băng âm do GV cung cấp. Ngày nay, hầu hết các trường đại học đều có hệ thống thư viện rất phát triển phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu của sinh viên và giảng viên. Môi trường vật lí cũng có thể là thời gian học dưới sự kiểm soát bởi giảng viên, nói cách khác chính là khoảng thời gian GV cho sinh viên làm các công việc tự nghiên cứu (đọc sách, viết luận, …). Trong môi trường vật lí dưới sự kiểm soát của giảng viên còn có chỉ tiêu, kì vọng của giảng viên với sinh viên, từ đó làm tăng động lực hoặc giảm động lực học của sinh viên.
1.3.3.3. Các thuộc tính trí tuệ của Sinh viên Đại học sư phạm
* Lập luận khoa học (Scientific Reasoning)
Lập luận khoa học là những nhận định có tính nền tảng cho những logic trong lập luận của chúng ta. Các nhà tâm lý học tiếp cận khả năng lập luận khoa học khá phức tạp và thường coi lập luận khoa học là kĩ năng mà các nhà khoa học sử dụng trong quá trình thực hiện các khám phá khoa học (Giere, 1979 [85]); (Garison [83], [84]). Lập luận khoa học được mô hình hóa gồm các bước sau:
1) Xác định vấn đề đang được nghiên cứu - lập luận ở đây là gì?
2) Khái quát hóa về đối tượng nghiên cứu (có những mối liên hệ nào giữa các nhân tố).
3) Dự đoán giả thuyết từ mô hình khái quát hóa về đối tượng, mô tả dữ liệu sẽ như thế nào nếu mô hình khái quá hóa với thế giới thực.
4) Rút ra các kết luận
Do đó, bất kỳ tác động tích cực nào tác động đến khả năng khái quát hóa, dự đoán và thu thập dữ liệu để so sánh với dự đoán của sinh viên có thể được coi là tác động tích cực đến khả năng lập luận khoa học. Các nghiêm cứu của (Adey &
Shayer, 1990; Lawson, 1995; Marek & Cavallo, 1997) Adey và Shayer (1990) đã chứng minh rằng sự gia tăng khả năng lập luận khoa học giúp cải thiện khả năng học tập độc lập một cách lâu dài ở sinh viên [43]. Derry, Siegel và Stampen (2000) đã sử dụng phương pháp dạy phát triển lập luận khoa học đã góp phần cải thiện phương pháp tự học [74]. Các nghiên cứu chỉ ra rằng các sinh viên được giảng dạy thông quá các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học có nhiều khả năng sử dụng lý luận dựa trên giả thuyết so với các sinh viên trong các chương trình giảng dạy truyền thống. Sinh viên đã sử dụng lập luận khoa học sang các vấn đề không liên quan và tạo ra những lời giải thích mạch lạc hơn so với những sinh viên không có kinh nghiệm học tập độc lập [93][95].
* Tư duy sáng tạo (Creative Thinking)
Tư duy sáng tạo đề cập đến sinh viên có khả năng tìm kiếm nhiều ý tưởng đầu vào theo nhiều quan điểm để tạo ra một giải pháp mới cho một vấn đề. Tư duy sáng tạo phải dựa trên những kinh nghiệm kiến thức hiện có của người học (Rickards, 1990) [124].
Phát triển năng lực tự học đã được kiểm chứng sẽ đi cùng với việc cải thiện tư duy sáng tạo. Đặc biệt thông qua các hoạt động nghiên cứu như: quan sát khoa học, phân loại, đặt câu hỏi, hình thành các giả thuyết, lập kế hoạch thử nghiệm và phương pháp đo lường [65]. Aksoy (2005) [44] phát hiện ra rằng một chiến lược giảng dạy dựa trên quy trình phương pháp khoa học trong tư duy sáng tạo đã tăng mức độ tư duy sáng tạo của các sinh viên tham gia, cải thiện năng lực trong học tập
và nâng cao thái độ của họ đối với các bài học. Tương tự, Korotov (1992) tuyên bố rằng học tập độc lập cho phép người học trở nên tự giác và sáng tạo [102]. Ngoài Korotov, nhiều học giả khác (Boekaerts, 1997 [62]; Anthony, 1994 [50];
Zimmerman và cộng sự, 1996 [130]; Zimmerman, 1998; Weiss, 2004 [145]) đã trích dẫn suy nghĩ sáng tạo như một lợi ích bổ sung của phương pháp giảng dạy thúc đẩy việc học độc lập. Allan và cộng sự (1996) đã nghiên cứu một số dự án về phát triển học tập độc lập và tìm thấy một loạt các kết quả tích cực liên quan đến việc trở thành một người học độc lập, bao gồm cả sinh viên có nhiều khả năng nguyên bản và sáng tạo hơn [47].
Cheng (2006) và Hlu và Adey (2002) đã trình bày các chiến lược toàn diện để cung cấp việc học sáng tạo trong giáo dục khoa học. Chiến lược này đều thúc đẩy học tập độc lập vì nó liên quan đến các hoạt động như học tập dựa trên dự án hoặc học tập dựa trên vấn đề [66][43]. Ngoài ra, Kind and Kind (2007) [100] cũng phát hiện ra rằng học tập độc lập có thể đóng góp cho tư duy sáng tạo trong bối cảnh giảng dạy khoa học. Hơn nữa, các nghiêm cứu cũng chỉ ra rằng phương pháp giảng dạy bao gồm các hoạt động cá nhân có thể rất có lợi cho việc cải thiện tư duy sáng tạo vì người học chấp nhận rủi ro và thể hiện ý tưởng sáng tạo thay vì từ chối thể hiện sự sáng tạo trong các nhóm đồng đẳng [133][137][49].
* Tự đánh giá (Self- Assessment)
Bước đầu tiên trong quy trình phát triển năng lực tự học là chẩn đoán nhu cầu học tập mỗi sinh viên, cho phép hình thành các mục tiêu học tập phù hợp [132]. Do đó, khả năng đánh giá chính xác điểm mạnh và điểm yếu là rất quan trọng đối với học tập suốt đời (Gordon [87]). Vì vậy, để nâng cao phát triển năng lực tự học cần có chiến lược hướng dẫn cải thiện khả năng tự đánh giá của người học.
Học tập độc lập có liên quan đến nhiều khái niệm liên quan đến tự đánh giá, bao gồm tự chủ, động lực, chịu trách nhiệm, phản ánh, thiết lập mục tiêu, quản lý thời gian, tự điều chỉnh, siêu nhận thức, tự nhận thức và tự định hướng [81][122][146]. Các nghiên cứu tự đánh giá truyền thống tập trung vào khả năng cá nhân để đánh giá (anh ấy/cô ấy) so với các sinh viên khác [144]. Tuy nhiên trong
một số nghiêm cứu gần đấy cho rằng tự đánh giá nên nhấn mạnh khả năng của mỗi người học để tập trung vào mối quan hệ giữa điểm mạnh và điểm yếu của chính họ.
Gruppen et al. (1997, 2000), đã chỉ rõ tự đánh giá là một quá trình nội bộ cá nhân [90][91]. Vì vậy, trong nghiêm cứu này cũng chỉ rõ tự đánh giá có tác động thúc đẩy học tập độc lập dự trên từng sinh viên với Khả năng xác định điểm mạnh và điểm yếu của chính họ (quá trình nội bộ cá nhân).
Malone và Smith (1996) cho biết tầm quan trọng của sinh viên khi có thể tự đánh giá phản ánh thành tích của họ, theo dõi sự tiến bộ của họ và sử dụng tự đánh giá cho việc học độc lập bởi vì điều này đảm bảo rằng sinh viên chịu trách nhiệm cho việc học của chính họ [109]. Học tập độc lập kích thích sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập bằng cách sử dụng cả chiến lược nhận thức và siêu nhận thức, nó cũng thúc đẩy khả năng tự đánh giá [67][148]. Hơn nữa, Davis (2003), (Benson, 2007) chỉ ra rằng các hoạt động học tập độc lập thúc đẩy sự tự đánh giá là một thành phần chính của siêu nhận thức [71][54].