CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.4. Phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực
1.4.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực
1.4.3.1. Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học theo dự án (Project-based Learning) Học tập theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.
Học tập theo dự án là một cách tiếp cận dựa trên giảng viên, được giảng viên tạo điều kiện nhằm mục đích thúc đẩy học tập độc lập. Người học theo đuổi kiến
•DH nêu và giải quyết vấn đề
•DH dự án
•DH đảo ngược
•DH Elearning
DH TC
•Giải quyết vấn đề, sáng tạo.
•Phân hóa, hợp tác giữa các SV
•Chủ động tìm hiểu vấn đề
•Tối ưu hóa, đa dạng hóa thời gian, không gia cho hoạt động học
Học tích cực •Năng lực nhận thức
•Năng lực siêu nhận thức
•Tạo động lực
NLTH
thức bằng cách đặt câu hỏi được giảng viên khơi gợi trí tò mò tự nhiên của họ.
Bản chất của một dự án là một cuộc điều tra. Sinh viên phát triển một câu hỏi và được hướng dẫn thông qua nghiên cứu dưới sự giám sát của giảng viên. Sự lựa chọn của sinh viên là một yếu tố chính của phương pháp này. Sinh viên có thể làm việc cá nhân, hoặc làm việc hợp tác trong một nhóm, từ đó phát triển các kỹ năng hợp tác và giao tiếp cũng như cải thiện các kỹ năng học tập độc lập. Học tập dựa trên dự án là một chiến lược quan trọng để tạo ra người học biết tự suy nghĩ và người học độc lập.
Có tương đối nhiều cách hướng dẫn tiến hành một dự án học tập. Tuy nhiên đề tài lựa chọn quy trình tiến hành một dự án gồm 5 bước: quy trình IPARD gồm Investigation (Điều tra); Plan (Lập kế hoạch); Action (Hành động); Reflection (Suy ngẫm); Demontration (Báo cáo). Quy trình này đã được tác giả sử dụng tương đối nhiều trong dạy học, và nhận được các phản hồi rất tích cực từ sinh viên.
* Tác động của DHDA tới PTNLTH
Phương pháp dạy học dự án là một cách tiếp cận nhằm mục đích thúc đẩy học tập độc lập. Người học theo đuổi kiến thức bằng cách đặt câu hỏi, giảng viên khơi gợi trí tò mò tự nhiên của họ. Bản chất của một dự án là một cuộc điều tra. Sinh viên phát triển một câu hỏi và được hướng dẫn thông qua nghiên cứu dưới sự giám sát của giảng viên. Sự lựa chọn của sinh viên là một yếu tố chính của phương pháp này. Sinh viên có thể làm việc cá nhân, hoặc làm việc hợp tác trong một nhóm, từ đó phát triển các năng lực nhận thức (Tra cứu và tìm kiếm thông tin; Đánh giá nhận định; Xử lí vấn đề); năng lực siêu nhận thức (Suy ngẫm; Đặt muc tiêu; Lập kế hoạch (sắp xếp nguồn lực, …); năng lực tạo động lực (Kiên trì; Óc tò mò). Học tập dựa trên dự án là một chiến lược quan trọng để tạo ra người học biết tự suy nghĩ và người học độc lập (Windschitl, 2002 [148]).
Phương pháp dạy học dự án phát triển các năng lực nhận thức, siêu nhận thức và tạo động lực cho sinh viên. Sinh viên giải quyết các vấn đề trong thế giới thực bằng cách thiết kế các câu hỏi của riêng mình, lập kế hoạch học tập, tổ chức nghiên cứu và thực hiện vô số chiến lược học tập. Sinh viên phát triển năng lực tự học theo
cách tiếp cận tập trung vào người học. Cách tiếp cận này giúp SV học hỏi và đạt được các năng lực tự học, từ đó sẽ xây dựng một nền tảng vững chắc cho việc học tập trong tương lai của họ. Trong khuôn khổ dự án, sinh viên đưa ra câu hỏi (mệnh đề nghiên cứu), tinh chỉnh các câu hỏi, tranh luận về ý tưởng, đưa ra quyết định, tự lên kế hoạch, thu thập dữ liệu, đưa ra kết luận, truyền đạt ý tưởng và phát hiện của người học cho người khác. Hơn nữa, học tập dựa trên dự án có thể thích ứng với các kiểu người học và tình huống học tập khác nhau.
Các nghiên cứu về học tập thông qua dự án đều cho kết quả tích cực với việc phát triển năng lực tự học của sinh viên trong các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng hợp tác, tư duy phê phán và kỹ năng giải quyết vấn đề. Thông qua nghiên cứu so sánh đã chỉ ra rằng sinh viên học tập thông qua dự án có mức độ thành thạo môn học cao hơn so với sinh viên học theo cách truyền thụ (Amabile, 1996 [47]). Không những vậy, các nghiên cứu về học tập dựa vào dự án cũng chỉ ra rằng sinh viên học nhiều hơn khi tham gia các dự án học tập so với học truyền thống (Anthony, 1996 [51]), (Allan, 2001 [47]), (Alvarez, 2001 [48]). Nhiều nghiên cứu trên khắp thế giới đã đề xuất học tập dựa trên dự án là phương tiện phù hợp nhất để đạt được giáo dục hiệu quả, tích hợp kiến thức, kỹ năng và giá trị (Aksoy, 2005 [44]; Alblanese, 1993 [45];
Alexander, 1993 [46]).
Chính từ ba đặc điểm cốt lõi của PPDHDA là định hướng người học, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm giúp giảng viên PTNLTH cho sinh viên, làm gia tăng các các năng lực nhận thức, siêu nhận thức và thúc đẩy sự cố gắng, kiên trì ở sinh viên. Các năng lực được phát triển thông qua PPDHDA gồm: Tra cứu và tìm kiếm thông tin, đánh giá nhận định, xử lí vấn đề, suy ngẫm, đặt mục tiêu, lập kế hoạch, kiên trì, óc tò mò và học tập qua thất bại tích cực
1.4.3.2. Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học giải quyết vấn đề
Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau:
Nhận biết vấn đề; Tìm các phương án giải quyết; Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề). NLTH của sinh viên được phát triển ở cả ba bước.
Bước 1: Nhận biết vấn đề.
Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để người học phải “động não”. Điều quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất hiện tình huống có vấn đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học nhận thức được nhiệm vụ học tập, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo. Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
Bước 2: Tìm các phương án giải quyết.
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết).
Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học.
Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Để có thể tìm ra phương án tối ưu để giải quyết vấn đề cần khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích tất cả các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở…
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề).
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm
kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Để có thể giải quyết được vấn đề, người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết một cách tự lực và sáng tạo. Bên cạnh đó, để kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề, người học có thể tiến hành bằng cách đặt ngược vấn đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình…
Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới.
* Tác động của dạy học giải quyết vấn đề tới mục tiêu tự học
Nhiều đánh giá về tác động của DH GQVĐ đã chỉ ra kết quả học tập (điểm thi) so với cách học truyền thống. Nhìn chung, một số phân tích tổng hợp đã chứng minh rằng sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ đạt điểm thấp hơn một chút so với sinh viên học theo các phương pháp truyền thống. Tuy nhiên, khi phân tích so sánh về khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào các bối cảnh khác nhau thì sinh viên học phương pháp DH GQVĐ lại làm tốt hơn. Theo kết quả nghiên cứu của Ủy ban Kiểm tra Y tế Quốc gia Hoa Kì (NBME), các nghiên cứu của Albanese
& Mitchell, 1993 [45] ; Goodman và cộng sự, 1991 [86]; Mennin và cộng sự [111], 1993; Vernon & Blake, 1993 [142].
Trong một phân tích tổng hợp gần đây hơn, Dochy et al. (2003) [76] nhận thấy rằng phương pháp DH GQVĐ giúp sinh viên ứng dụng các kiến thức vào thực tế tốt hơn so với sinh viên truyền thống [57]. Các nghiên cứu khác của Hmelo, 1998 [93];
Hmelo et al., 1997 [92]; Patel, Groen & Norman, 1991, 1993 về cách sinh viên giải quyết vấn đề học tập và yêu cung cấp các giải thích về các vấn đề học tập. Mặc dù các giải thích của sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ dễ bị lỗi hơn nhưng được xây dựng nhiều hơn so với các sinh viên trong các chương trình giảng dạy truyền thống. Kết quả này phù hợp với nghiên cứu đã chứng minh rằng khi mọi người lần đầu tiên thử áp dụng kiến thức mới, họ không phải lúc nào cũng làm tốt (Lesgold et al., 1988; Novick & Hmelo, 1994). Chinn et al. (2002) [67] cho rằng lỗi
là một bước cần thiết trong học tập để áp dụng kiến thức mới. Bằng cách phát biểu kiến thức không chính xác, người học có cơ hội sửa đổi niềm tin sai lầm của mình khi phải đối mặt với kiến thức chính xác.
Một số nghiên cứu về DH GQVĐ trên sinh viên đại học của Derry et al.
(2006) đã chứng minh rằng phương pháp DH GQVĐ dẫn đến việc chuyển giao và sử dụng linh hoạt các khái niệm khoa học nhanh hơn ở người học [73], [74].
Hơn nữa, Schwartz và Bransford (1998) đã thực hiện một nghiên cứu thực chứng trên sinh viên trong một khóa học tâm lý học đại học. Hai nhà nghiên cứu so sánh các sinh viên trong ba nhóm: (a) sinh viên giải quyết vấn đề, (b) sinh viên đọc chương sách giáo khoa trước khi tham dự một bài giảng, và (c) sinh viên giải quyết vấn đề trước khi tham dự một bài giảng. Nghiên cứu phát hiện ra rằng những sinh viên giải quyết vấn đề trước bài giảng thực hiện nhiệm vụ học tập tốt hơn hai nhóm còn lại. Phát hiện này cho thấy sinh viên giải quyết vấn đề trước tạo ra sự sẵn sàng để học bài giảng hơn [131].
Những kết quả nghiên cứu trên là những bằng chứng cho thấy chương trình giảng dạy dựa trên vấn đề không chỉ giúp sinh viên xây dựng kiến thức mà sau đó sinh viên có thể áp dụng vào các bối cảnh khác nhau. DH GQVĐ là phương pháp để hỗ trợ học tập đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đại học và chuyên nghiệp.
* Tác động của DH GQVĐ tới việc phát triển NLTH
Một trong những lợi ích lớn nhất của DH GQVĐ là nhấn mạnh vào việc học độc lập, chuẩn bị cho người học học suốt đời. Dahlgren (2002) đã tiến hành phỏng vấn sinh viên được giảng dạy theo phương pháp DH GQVĐ với các chuyên ngành khác nhau, nhà nghiên cứu nhận thấy rằng sinh viên cảm thấy không chắc chắn về việc học, họ mông lung về những kiến thức mà môn học trang bị ngay khi bắt đầu khóa học [69]. Tuy nhiên, trong môi trường DH GQVĐ, các chiến lược học tập độc lập của sinh viên phát triển theo thời gian [78]. Phát triển NLTH là một quá trình khó khăn đầy thách thức và câu hỏi liệu phương pháp DH GQVĐ có thực sự giúp sinh viên phát triển các NLTH hay không? Một số nghiên cứu của các tác giả như Hmelo-Silver, 2006 đã kiểm chứng điều này. HmeloSilver (2006) [73] kiểm tra các
thành tố trong học tập độc lập như: cách sinh viên tạo ra các vấn đề học tập, lên kế hoạch học tập và tích hợp kiến thức mới trong giải quyết vấn đề. Hmelo và Lin (2000) đã kiểm tra các thành tố này bằng cách so sánh các sinh viên trong chương trình giảng dạy truyền thống và DH GQVĐ . Các nghiên cứu nhận thấy sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ đã chuyển từ việc học dựa trên các giả thuyết vấn đề của giáo viên sang việc tự xây dựng các giả thuyết từ đó lên kế hoạch học tập [94]. Hơn nữa, sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ có nhiều khả năng tích hợp thông tin mới vào một lời giải thích hơn so với các sinh viên truyền thống.
Nghiên cứu so sánh của Blumberg và Michael (1992) nhận thấy rằng sinh viên PBL có nhiều khả năng tự chọn và sử dụng tài nguyên học tập, trong khi sinh viên truyền thống sử dụng tài nguyên học tập do giáo viên cung cấp. Có nhiều báo cáo, sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ lựa chọn nhiều tài liệu để tự nghiên cứu hơn sinh viên trong chương trình giảng dạy thông thường (sinh viên trong chương trình giảng dạy thông thường chủ yếu đọc các bài tập được giảng viên cung cấp). Sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ thường xuyên sử dụng các kiến thức chuyên môn nằm ngoài kiến thức được cung cấp bởi các giảng viên và có xu hướng sử dụng nhiều nguồn lực trong suốt khóa học (Shikano & Hmelo, 1996).
Khả năng áp dụng lý luận sang các vấn đề mới của sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ tốt hơn so với sinh viên truyền thống. Sinh viên trong môi trường giảng dạy truyền thống chủ yếu sử dụng lý luận dựa trên các dữ liệu về các vấn đề quen thuộc [117]. Sinh viên được giảng dạy theo phương pháp DH GQVĐ đã chuyển lý luận được học sang các vấn đề khác và tạo ra nhiều lời giải thích mạch lạc hơn so với những sinh viên không được giảng dạy bằng phương pháp DH GQVĐ [93][95]. Các nghiên cứu của Gallagher, Stepien và Rosenthal (1992) [80]
mô tả sinh viên học theo phương pháp DH GQVĐ có nhiều khả năng tìm kiếm vấn đề và giải quyết vấn đề hơn khi xuất hiện các kiến thức mới lạ.
Mặc dù nghiên cứu về ảnh hưởng về DH GQVĐ đối với sự phát triển năng lực tự học còn hạn chế so với nghiên cứu về ảnh hưởng của DH GQVĐ đối với việc học của sinh viên. Nhưng các nghiên cứu cung cấp một số bằng chứng cho thấy
sinh viên học phương pháp DH GQVĐ phát triển một số năng lực tự học như: cách giải quyết vấn đề; chiến lược lập luận và kỹ năng tìm hiểu vấn đề.
1.4.3.3. Phát triển năng lực tự học thông qua E-learning
E-learning được phát triển từ những năm 1995 khi Internet trở nên phổ biến tại Mỹ và ngày càng được sử dụng rộng rãi tại nhiều nước trên thế giới. Phần lớn các trường đại học nổi tiếng tại các nước phát triển như Anh, Mỹ, Pháp, Ấn Độ, Singapore... đều sử dụng phương pháp học tập này, trong đó trường Open University (Đại học mở) của Vương quốc Anh - đơn vị tiên phong cho mô hình đào tạo từ xa, đại học Stanford với mô hình học trực tuyến Coursera… Trong những năm trở lại đây, E-learning được đưa vào ứng dụng nhiều hơn trong các trường đại học và mang lại những hiệu quả nhất định, giúp nâng cao chất lượng giảng dạy, đặc biệt giúp sinh viên phát triển năng lực tự học.
* Tác động dạy học Elearning tới PTNLTH
E-learning giúp giảng viên, sinh viên hoàn toàn có thể học tập bất cứ lúc nào, tại bất cứ đâu. Với sinh viên, nó mở ra một thế giới học tập mới, dễ dàng, linh hoạt và chủ động hơn. Ví dụ: giảng viên có thể gửi bài giảng điện tử của mình cho sinh viên qua mail, qua trang web của trường hay tạo lớp học, thư viện online trên trang web của trường. Sinh viên có thể nghiên cứu tài liệu trước và khi lên lớp, sinh viên chỉ lĩnh hội những kiến thức quan trọng hoặc thảo luận, hỏi đáp về vấn đề bản thân chưa nắm rõ. Sinh viên cũng có thể học trực tuyến, làm bài, thảo luận, kiểm tra ngay trên lớp học trực tuyến được giảng viên tạo ra, giảng viên có thể theo dõi lượt truy cập, tương tác của sinh viên để biết quá trình tự học của sinh viên như thế nào, có thể đặt câu hỏi, giải đáp thắc mắc và kiểm tra sinh viên ngay trên lớp học trực tuyến.
E-learning giúp việc học của sinh viên trở nên thú vị hơn, hấp dẫn hơn, thuyết phục hơn, đặc biệt là đối với các môn học khó và nhàm chán nhờ có slide, hình ảnh, video, bài học một cách sinh động. Nhờ có E-learning, việc giải đáp thắc mắc của sinh viên diễn ra nhanh chóng, thuận tiện thông qua thảo luận trực tuyến giữa SV và SV hoặc SV và GV.