10. Cấu trúc của luận văn
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS
1.4.3.1. Thế nào là dạy học theo dự
Có nhiều cách đƣa ra khái niệm khác nhau, chúng tôi chọn cách hiểu dạy học
theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập. Giáo viên chỉ đóng vai trị định hướng. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA [6].
1.4.3.2. Quy trình áp dụng PPDH theo dự án trong dạy học hóa học [6]
Bước 1: Quyết định chủ đề.
GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề và liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch.
Trong giai đoạn này HS với sự hƣớng dẫn của GV xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân cơng cơng việc trong nhóm.
Bước 3: Thực hiện dự án.
Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau.
Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án.
Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Sản phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội.
Bước 5: Đánh giá dự án.
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngồi.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thƣờng đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể đƣợc mơ tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
Có thể tóm tắt các giai đoạn của DHDA theo sơ đồ sau:
Hình 1.4. Các giai đoạn của DHTDA.
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV/HS đề xuất ý tƣởng, xác định mục đích dự án.
XÂY DỰNG KẾ HOẠCH
HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động.
THỰC HIỆN DỰ ÁN
HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lý thuyết và thực hành tạo sản phẩm.
GIỚI THIỆU SẢN PHẨM
HS giới thiệu, trình bày sản phẩm dự án đã làm.
ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN
1.4.3.3. Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm
- Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội. - Giúp học sinh tƣ duy, đƣa ra nhiều phƣơng án để giải quyết vấn đề.
- Phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thơng qua việc giải quyết vấn đề, trao đổi, tranh luận...Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học. Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, khả năng sáng tạo của ngƣời học.
Hạn chế
- DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.
- DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian.
- Để lập kế hoạch và sử dụng DHTDA, giáo viên và học sinh sẽ mất nhiều thời gian.
- DHTDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.4.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.4.1. Bản chất của dạy học [5], [6]
Bản chất của dạy học GQVĐ là GV đặt ra trƣớc HS các vấn đề khoa học và mở ra cho các em con đƣờng giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển q trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây đƣợc thực hiện theo phƣơng hƣớng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, những điều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
1.4.4.2 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [19] dạy học GQVĐ đƣợc thực hiện linh hoạt theo bốn bƣớc chính và trong mỗi bƣớc có các hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề.
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng và nhận biết đƣợc vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ ràng và đặt mục đích để GQVĐ đó.
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết.
- Để tìm các phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết
các vấn đề tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo.
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. - Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hƣớng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất hƣớng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hƣớng khi cần thiết.
Bước 3: Giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các PP khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí và tối ƣu của lời giải. Trong bƣớc này cần quyết định phƣơng án GQVĐ. Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phƣơng án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã đề xuất đƣa đến kết quả là không giải quyết đƣợc vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải quyết mới.
- Khi đã quyết định phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là kết thúc việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận.
- Thảo luận về các kết quả thu đƣợc và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. - Phát biểu kết luận.
- Vận dụng vào tình huống mới.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS. . . Do đó q trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
1.4.4.3. Các mức độ của việc áp dụng dạy học GQVĐ
Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng DH GQVĐ trong dạy học.
Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải
quyết vấn đề, đó chính là PP thuyết trình nêu vấn đề. Ở mức độ này, HS là ngƣời quan sát và tiếp nhận kết quả do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thƣờng áp dụng với các HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này.
Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ, Sau đó GV và HS
cùng rút ra kết luận. Ở đây HS tham ra ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV, HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh sửa của GV.
Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ.
GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hƣớng dẫn để HS tự đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và giải quyết vấn đề. Mức độ này tƣơng đƣơng với nghiên cứu trong DH.
1.4.4.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
a. Ƣu điểm
- Dạy học GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy sáng tạo và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
- HS biết cách tiến hành PP khám phá ra kiến thức và đánh giá đƣợc kết quả của bản thân và của ngƣời khác.
b. Nhƣợc điểm
- Để thực hiện theo đúng quy trình địi hỏi GV phải thiết kế rất cơng phu và cần có nội dung phù hợp, phải am hiểu về PPDH, đồng thời khi triển khai rất mất thời gian.
- Về phía HS cần có khả năng tự học, tích cực, chủ động, độc lập, phải nắm vững những kiến thức cơ bản đã có, có tƣ chất sáng tạo thì mới đạt hiệu quả cao.
- Trong một số trƣờng hợp cần có thiết bị DH cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.
1.4.5. Một số kĩ thuật dạy học sử dụng trong dạy học hóa học
1.4.5.1. Kĩ thuật khăn trải bàn
- Khái niệm: Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng
cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mơ hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS [9].
- Cách tiến hành:
Hình 1.5. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn.
+ Mỗi ngƣời ngồi vào vị trí nhƣ vẽ trên tấm khăn phủ bàn nhƣ hình 1.7.
+ Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…) một cách độc lập và ghi ý kiến vào ô có tên mình.
+ Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận và đƣa ra ý kiến chung để giải quyết nhiệm vụ học tập.
1.4.5.2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD)
- Khái niệm: SĐTD là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để
mở rộng và đào sâu các ý tƣởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tƣởng đƣợc liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát đƣợc các ý tƣởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tƣởng thông thƣờng không thể làm đƣợc [26].
- Phương pháp lập SĐTD:
+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tƣởng hay khái niệm chủ đạo.
+ Ý trung tâm sẽ đƣợc nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thƣờng tơ đậm nét.
+ Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết.
1
Viết ý kiến cá nhân 4 Viết ý kiến cá nhân 2 Viết ý kiến cá nhân 3
Viết ý kiến cá nhân
Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề
+ Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh ln đƣợc nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng.
Nhƣ vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai trị là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác.
Một SĐTD có thể đƣợc thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, hoặc sử dụng các phần mềm tên máy tính để xây dựng SĐTD.
1.4.5.3. Kĩ thuật dạy học nhóm
- Dạy học nhóm là một kĩ thuật dạy học, trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau (là các phần trong một chủ đề chung). Kết quả làm việc của cả nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc tồn lớp.
Dạy học nhóm cịn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ.
- Cách tiến hành hoạt động nhóm:
+ Giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ của các nhóm và tiến hành chia nhóm. + Hoạt động của nhóm gồm: chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch, xây dựng quy tắc làm việc, phân chia nhiệm vụ trong nhóm (bầu nhóm trƣởng, thƣ kí... của nhóm), cá nhân thực hiện các nhiệm vụ của nhóm và thảo luận để báo cáo kết quả.
+ Sau khi các nhóm thực hiện xong nhiệm vụ trong khoảng thời gian quy định, đại diện các nhóm trình bày kết quả. GV và HS các nhóm khác cho nhận xét, bổ sung và đánh giá kết quả.
1.5. Thực trạng dạy học hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng phổ thông hiện nay phổ thông hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng phổ thông và việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong đó có dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng và dạy học dự án trong dạy học hóa học, chúng tơi tiến hành điều tra 12 GV Hóa học ở hai trƣờng THPT của tỉnh Hải Dƣơng.
(Nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục số 1).
Bảng 1.2. Một số năng lực của HS được phát triển khi dạy học hóa học.
Năng lực Số GV
Năng lực giải quyết vấn đề 9
Năng lực hợp tác 8
Năng lực sáng tạo 8
Năng lực thực hành hóa học 6
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học 6 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 7
Năng lực tự học 2
Năng lực tƣ duy hóa học 1
Qua số liệu điều tra cho thấy, phần lớn GV cho rằng việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển một số năng lực nhƣ năng lực GQVĐ (75,00%), năng lực sáng tạo (66,67%), năng lực hợp tác (66,67%), năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (58,33%). Ngồi ra, cũng theo các GV đó, một số năng lực cũng đƣợc phát triển nhƣ năng lực THTN, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tự học và năng lực tƣ duy hóa học.
b) Về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học ở trường THPT.
STT Phƣơng pháp/kĩ thuật DH Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chƣa sử dụng 1 PP thuyết trình 5 7 0 0 2 PP đàm thoại 10 2 0 0 3 PP sử dụng thí nghiệm 1 9 2 0 4 PPDH phát hiện và GQVĐ 4 7 1 0 5 PPDH hợp tác theo nhóm 3 8 1 0 6 PPDH theo góc 0 1 1 10 7 PPDH theo hợp đồng 0 1 1 10 8 PPDH theo dự án 0 1 1 10
10 Kĩ thuật khăn trải bàn 1 5 1 5
Hình 1.6. Biểu đồ mức độ sử dụng một số PP và kĩ thuật dạy học ở trường THPT. Dựa vào bảng số liệu cho thấy, các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ
thuật dạy học khác nhau vào trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc sử dụng PP thuyết trình và đàm thoại cịn phổ biến, các PPDH tích cực khác đƣợc sử dung ít hơn. Đặc biệt đa số GV (trên 80% GV) đƣợc hỏi chƣa biết đến 3 PPDH theo góc, PPDH