3.1. Rào cản khách quan trong quá trình học tập học phần NNHTA 1
3.1.2. Đặc thù của ngôn ngữ Anh
3.1.2.1. Hệ thống âm đa dạng
Ngôn ngữ Anh sở hữu hệ thống âm vô cùng đa dạng, bao gồm 20 nguyên âm (12 nguyên âm đơn và 8 nguyên âm đôi) và 24 phụ âm (9 âm vô thanh và 15 âm hữu thanh), có thể được liệt kê tổng quát như sau:
Bảng 3.1. Hệ thống âm trong tiếng Anh
Nguyên âm Phụ âm
Nguyên âm đơn Nguyên âm đôi Âm vô thanh Âm hữu thanh
/i/ sit /iə/ here /p/ pig /b/ bad
/e/ men /eə/ wear /t/ time /d/ do
/ʊ/ book /ei/ day /k/ kite /g/ go
/ʌ/ but /ɑi/ my /f/ five /v/ very
/ɔ/ sauce /ʊə/ tour /θ/ think /ð/ the
/ə/ America /ɑʊ/ how /s/ six /z/ zoo
/i:/ read /ɔi/ boy /∫/ shift /ʒ/ casual
/æ/ cat /əʊ/ go /t∫/ check /dʒ/ judge
25 /ɑ:/ part /n/ nice /ɔ:/ sort /ŋ/ sing /ɜ:/ word /l/ live /r/ read /j/ yes /w/ one
Khảo sát thực tiễn ghi nhận 59% sinh viên tham gia coi việc ghi nhớ và học thuộc hệ thống âm tiếng Anh phong phú và đa dạng như một thách thức lớn mà họ thường xuyên đối mặt (Biểu đồ 3.5).
Biểu đồ 3.5. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do hệ thống âm đa dạng của tiếng Anh
26
Bởi phiên âm từ là một dạng bài tập quan trọng của học phần, việc không nắm vững lý thuyết về hệ thống các âm có thể khiến sinh viên sơ suất, nhầm lẫn, từ đó ảnh hưởng tới độ chính xác trong q trình thực hiện bài tập này. Thơng qua khảo sát, nhóm ghi nhận tới 64% sinh viên có xu hướng mắc sai lầm khi phân định hệ thống âm, đặc biệt là xu hướng nhầm lẫn giữa các âm có cách phát âm gần tương tự như âm ngắn và âm dài (/i/ và /i:/), cụ thể như sau:
Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do nhầm lẫn khi phân định hệ thống âm tiếng Anh 3.1.2.2. Tính thiếu nhất quán giữa chính tả và cách phát âm của từ
Sự chênh lệch giữa số lượng chữ cái (26 chữ) và âm (44 âm) trong tiếng Anh phát sinh nhiều cách phát âm khác nhau cho cùng một chữ cái khi được ghép vào một từ cụ thể (Cassimiro, 2011). Điều này được biểu hiện rõ rệt trong trường hợp đối với chữ a, với cách phát âm riêng biệt khi được đặt trong hai từ khác nhau. Cụ thể, chữ a được phát âm là /eɪ/ khi nằm giữa hai phụ âm như trong từ baby, song lại mang phiên âm là /ỉ/ trong từ apple. Tính thiếu nhất quán giữa cách viết và cách phát âm này đặt ra thử thách và áp lực cho quá trình học ngữ âm tiếng Anh, do sinh viên phải ghi nhớ cách phiên âm đa dạng của âm một cách chính xác trong từng trường hợp nhất định mà không thể áp dụng theo một quy luật thống nhất. Trên thực tế, 37% sinh viên tham gia khảo sát nhận định đây là khó khăn thường trực đối với quá trình học tập học phần NNHTA 1, thống kê cụ thể như sau:
27
Biểu đồ 3.7. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do tính thiếu nhất quán giữa chính tả và cách phát âm của từ
trong tiếng Anh 3.1.3. Lối truyền đạt của giảng viên
Mỗi giảng viên sở hữu phong cách giảng dạy kiến thức đặc trưng, bắt nguồn từ nét khác biệt trong đặc điểm tính cách và khả năng truyền đạt của mỗi người. Trong trường hợp lối truyền đạt kiến thức của giảng viên không phù hợp với nhu cầu và khả năng lĩnh hội của nhóm đối tượng sinh viên nhất định, điều này sẽ mang lại khó khăn trong quá trình tiếp thu và học tập của người học. Trên thực tế, một bộ phận tuy nhỏ nhưng đáng chú ý là 39% sinh viên tham gia khảo sát đã phản hồi cảm nhận về sự không phù hợp trong phong cách truyền đạt của giảng viên đối với bản thân, cụ thể như sau:
Biểu đồ 3.8. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do lối truyền đạt của giảng viên không phù hợp với bản thân
28
Theo phản ánh thực tế của sinh viên, những điểm được cho là chưa phù hợp nằm ở việc giảng viên đôi khi không giảng giải kỹ lưỡng những nội dung khó, hoặc tập trung phần lớn thời gian của tiết học vào thuyết giảng lý thuyết đơn thuần. Lối giảng dạy không phù hợp mang đến tác động tiêu cực về mặt tri thức và tâm lý. Trước hết, nó có thể khiến việc tiếp thu kiến thức của sinh viên không trọn vẹn, đầy đủ và tường minh, thậm chí gây ra lỗ hổng kiến thức hệ thống ở người học do nhận thức mơ hồ. Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy không phù hợp đã và đang mang lại tâm lý chán nản hay tình trạng mất tập trung trong tiết học NNHTA 1 cho 43% sinh viên, cụ thể như sau:
Biểu đồ 3.9. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do tâm lý chán nản, mất tập trung trong tiết học NNHTA 1
Ngoài ra, xét về mặt cảm xúc và suy nghĩ, nguồn động viên từ giảng viên trong q trình học có thể mang lại năng lượng tích cực thúc đẩy sinh viên phấn đấu. Tuy nhiên, 43% sinh viên tham gia khảo sát lại phản ánh rằng họ hiếm khi nhận được lời cổ vũ, khích lệ từ giảng viên (Biểu đồ 3.10). Điều này vơ hình trung hình thành khoảng cách giữa giảng viên và người học, khiến họ nảy sinh tâm lý sợ sệt, không tự tin đặt câu hỏi khi gặp vấn đề, khúc mắc.
29
Biểu đồ 3.10. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do thiếu sự khích lệ từ giảng viên
3.2. Rào cản chủ quan trong quá trình học tập học phần NNHTA 1 3.2.1. Năng lực 3.2.1. Năng lực
3.2.1.1. Năng khiếu ngôn ngữ
Năng khiếu ngơn ngữ có thể được coi là yếu tố bẩm sinh may mắn, hỗ trợ sinh viên trong q trình học tập nói chung và nghiên cứu học phần NNHTA 1 nói riêng. Đối với sinh viên có sở trường và khả năng tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng và dễ dàng, q trình học tập học phần sẽ diễn ra thuận lợi hơn. Mặt khác, việc lĩnh hội và thấm nhuần kiến thức môn học này lại trở thành thách thức, địi hỏi nhiều thời gian và cơng sức đối với bộ phận sinh viên không sở hữu năng khiếu ngôn ngữ. Trên thực tế, có tới 50% sinh viên cho rằng họ khơng có sở trường về ngơn ngữ, và vấn đề này đã và đang cản trở họ trong việc học ngơn ngữ nói chung cũng như nghiên cứu NNHTA 1 nói riêng (Biểu đồ 3.11).
30
Biểu đồ 3.11. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do khơng có năng khiếu và sở trường về ngơn ngữ 3.2.1.2. Khả năng ghi nhớ
Yêu cầu của môn học về việc ghi nhớ khối lượng kiến thức lớn có thể trở thành thách thức đối với nhóm sinh viên có trí nhớ và khả năng tập trung không tốt, bởi để học thuộc nội dung nào đó, họ có thể phải vận dụng rất nhiều cơng sức và thời gian. Đặc biệt, nếu thường xuyên gặp tình trạng đãng trí, người học phải khơng ngừng trau dồi và ôn tập để kiến thức được lưu vào bộ nhớ dài hạn. Trên thực tế, có tới 57% sinh viên tham gia khảo sát cho biết họ liên tục gặp vấn đề khi ghi nhớ lượng lý thuyết dàn trải và phức tạp của môn học (Biểu đồ 3.12).
Biểu đồ 3.12. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do vấn đề trong việc ghi nhớ
31
Bởi các định nghĩa NNH có mối liên quan mật thiết với nhau, việc khơng nắm vững một nội dung cụ thể có thể hạn chế q trình thấm nhuần các nội dung sau, kéo theo tình trạng rỗng kiến thức do thiếu nền tảng cơ bản. Bên cạnh đó, sự thiếu hiệu quả trong ghi nhớ định nghĩa có thể cản trở việc áp dụng lý thuyết để giải quyết bài tập, dẫn tới kết quả bài làm nói riêng và thành tích học tập nói chung khơng cao.
3.2.1.3. Tư duy trừu tượng
Để đáp ứng đặc thù về tính học thuyết của NNHTA 1, khả năng tư duy trừu tượng của người học đóng vai trị rất quan trọng. Do đó, tình trạng thiếu hoặc sử dụng chưa nhuần nhuyễn kỹ năng thiết yếu này ở sinh viên có thể cản trở q trình chắp nối, liên kết và hệ thống hóa kiến thức một cách tồn diện. Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã phản ánh rằng 45% sinh viên đánh giá khả năng hình dung trừu tượng của bản thân ở mức không cao, khiến việc vận dụng tư duy xuyên suốt môn học trở thành một khó khăn đối với người học (Biểu đồ 3.13).
Biểu đồ 3.13. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do hạn chế về mặt tư duy trừu tượng
Hạn chế về mặt tư duy trừu tượng có thể mang lại tác động tiêu cực trong quá trình tiếp thu và ứng dụng tri thức của sinh viên. Đây là khởi nguồn của xu hướng học tập máy móc, rời rạc, bởi người học thiếu liên kết các thông tin để hình thành tư duy bao quát về mặt lý thuyết. Ngoài ra, hạn chế về mặt tư duy cịn gây trở ngại trong việc hình thành cái nhìn đa chiều và sâu sắc về một vấn đề NNH cụ thể. Sinh viên với tư duy trừu tượng khơng tốt thường có hướng suy nghĩ phiến diện, không liên hệ, áp dụng được đầy đủ các kiến thức liên quan, khiến bài làm thiếu sót, thậm chí sai lệch.
32
3.2.2. Động lực, tinh thần
3.2.2.1. Sự chuẩn bị cho môn học
Sự chuẩn bị cho một mơn học đóng vai trị tiền đề quan trọng, bởi nó khơng chỉ đảm bảo điều kiện vật chất cần thiết để việc học diễn ra thuận lợi mà còn mang lại tâm lý thoải mái và sẵn sàng để sinh viên bắt kịp tiến độ lĩnh hội tri thức. Vì vậy, trong trường hợp sinh viên chưa trang bị cho bản thân thông tin về lịch học hay thiếu tư liệu học tập, họ khó có thể đáp ứng được yêu cầu tiên quyết của môn học, từ đó khiến q trình học tập khơng đạt chất lượng cao. Tuy vậy, khảo sát thực tiễn của nhóm nghiên cứu đã phản ánh thực trạng đáng báo động rằng 47% sinh viên luôn luôn hoặc thường xuyên thiếu sự chuẩn bị nhất định cho việc học tập môn học.
Biểu đồ 3.14. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do thiếu sự chuẩn bị cho mơn học
Tình trạng thiếu sự chuẩn bị cho mơn học thường mang lại tâm thế bối rối và bỡ ngỡ ở sinh viên, hình thành nỗi lo lắng về khả năng bắt kịp với nhịp độ bài học. Bên cạnh đó, tâm lý tự ti này còn cản trở sinh viên bày tỏ quan điểm hay vướng mắc với giảng viên hoặc bạn bè, kéo theo hệ quả là tình trạng học tập trong mơ hồ và sự suy giảm trong thành tích.
33
3.2.2.2. Tinh thần
Trước hết, xét về phương diện tình cảm nội tâm, lịng đam mê có thể nung nấu động lực nội tại của người học xun suốt q trình học tập. Đối với nhóm sinh viên sở hữu niềm u thích với mơn học, tinh thần quyết tâm sẽ được nêu cao; tuy nhiên, bộ phận sinh viên thiếu hứng thú lại dễ đánh mất ý chí phấn đấu trong học tập. Thơng qua khảo sát, nhóm nghiên cứu ghi nhận tới 57% sinh viên gặp tình trạng thiếu cảm hứng học tập bộ môn NNHTA 1 với tần suất cao và 15% thỉnh thoảng thiếu nhiệt huyết học tập (Biểu đồ 3.15).
Biểu đồ 3.15. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do thiếu đam mê với mơn NNHTA 1
Tình trạng thiếu đam mê có thể hình thành tâm lý chán chường, trạng thái thụ động ở sinh viên, thậm chí nảy sinh thái độ tiêu cực như coi thường môn học. Bên cạnh đó, việc thiếu ý chí hay sự đầu tư tối thiểu dành cho môn học cũng cản trở quá trình tiếp thu và phát triển tư duy về NNHTA, tiềm ẩn nguy cơ gây rỗng kiến thức hệ thống.
3.2.2.3. Mục tiêu học tập
Mục tiêu có thể được ví như ngọn đuốc định hướng cho q trình học tập. Vì vậy, người học chưa hoặc khơng xác định được mục tiêu tựa như đang lạc lối trên con đường tri thức. Song, tình trạng thiếu mục tiêu học tập cụ thể cho học phần NNHTA 1 lại là một vấn đề nhức nhối mà 43% sinh viên tham gia khảo sát đối mặt (Biểu đồ 3.16).
34
Biểu đồ 3.16. Đánh giá của sinh viên khoa SPTA trường ĐHNN - ĐHQGHN về tần suất gặp khó khăn do thiếu mục tiêu học tập cụ thể
Theo phản ánh, bộ phận sinh viên này chưa phân định rõ ràng nguyện vọng và mục đích việc học tập NNHTA 1 của bản thân, nên việc thiết lập lộ trình học tập cịn sơ sài. Bên cạnh đó, do tính chất mơn học tn theo sự sắp xếp của khoa, một số sinh viên thừa nhận rằng việc học tập NNHTA 1 chỉ phục vụ tích lũy tín chỉ theo phân phối chương trình thay vì trân trọng và nhìn nhận những ý nghĩa tốt đẹp mà mơn học mang đến để đặt ra những kỳ vọng cao cho bản thân.
Mục tiêu học tập mơ hồ hay khiên cưỡng có thể kìm hãm động lực và niềm u thích học tập, hình thành xu hướng nghiên cứu mơn học thụ động, dập khn, từ đó hạn chế người học phát huy năng lực tìm tịi, chiêm nghiệm. Trong một số trường hợp, lối học hời hợt còn là căn ngun của hình thức học vẹt, trong đó sinh viên chỉ đơn thuần học thuộc lòng câu chữ để đối phó với kỳ thi mà thực chất không nắm vững và đúc rút tri thức cho bản thân.
35
CHƯƠNG 4: PHƯƠNG HƯỚNG KHẮC PHỤC KHĨ KHĂN TRONG Q TRÌNH HỌC TẬP HỌC PHẦN NNHTA 1
4.1. Phương pháp giảng dạy
4.1.1. Tích lũy kiến thức, bồi dưỡng nghiệp vụ
Là người lái đị tri thức, giảng viên đóng vai trị tiên phong trong việc xóa bỏ rào cản, định hướng sinh viên học tập hiệu quả hơn. Để có thể đảm nhiệm tốt nhiệm vụ đó, giảng viên cần trang bị vốn kiến thức phong phú, uyên thâm nhằm bảo đảm trình độ chun mơn và chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, việc khơng ngừng bồi dưỡng nghiệp vụ là rất cần thiết, bởi nó khơng chỉ hỗ trợ giảng viên trong việc linh hoạt điều phối lớp học mà còn là tiền đề giúp họ am hiểu tâm lý sinh viên, từ đó áp dụng phương pháp truyền tải kiến thức hợp lý nhằm tối đa hóa chất lượng giờ học.
4.1.2. Truyền tải kiến thức
4.1.2.1. Đa dạng hóa nguồn học và hình thức học
Bởi kiến thức là vơ tận, giảng viên nên giới thiệu và khuyến khích sinh viên mở mang tri thức từ nhiều nguồn như video hay tài liệu trực tuyến thay vì chỉ gị bó trong giáo trình. Ví dụ, trong bài học về ngữ nghĩa, giảng viên có thể tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận và thực hành phân tích ý nghĩa đoạn hội thoại trích từ một bộ phim cụ thể. Phương pháp này không chỉ thú vị hóa việc nghiên cứu mà cịn giúp sinh viên xây dựng cái nhìn tồn diện về mảng nội dung liên quan, từ đó nắm được cách ứng dụng lý thuyết vào đời sống. Với ý nghĩa nêu trên, phương pháp đã nhận được sự đánh giá tốt từ 73% sinh viên tham gia khảo sát, phản ánh