2.2.3.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)
Gronroos (1984) đã đánh giá chất lượng dịch vụ bằng cách so sánh giữa giá trị
được khi sử dụng dịch vụ. Ba tiêu chí được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ, gồm: chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh (Hình 2.1). Trong đó, chất lượng kỹ thuật mô tả dịch vụ được cung cấp là gì và chất lượng mà khách nhận
được từ dịch vụ; chất lượng chức năng mô tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật; hình ảnh được xây dựng chủ yếu dựa trên chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng của dịch vụ. Tuy nhiên, các tác giả không đưa ra cách thức đểđo lường chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng của dịch vụ.
Hình 2.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)
2.2.3.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và các cộng sự (1988)
Parasuraman và các cộng sự (1985) đã phát triển mô hình chất lượng dịch vụ sử
dụng 10 tiêu chí, bao gồm: Độ tin cậy, Khả năng đáp ứng, Tính thẩm quyền, Sự uy tín, Khả năng truy cập, Tính lịch sự, Sự an toàn, Thông tin liên lạc, Sự hiểu biết, Phương tiện hữu hình. Với 10 tiêu chí này, Parasuraman và các cộng sự (1985) đã xây dựng
được một thang đo chất lượng dịch vụ tương đối hiệu quả nhờ vào sự phân tích các khoảng cách về dịch vụ kỳ vọng và dịch vụ cảm nhận từ phía người sử dụng dịch vụ. Nội dung các khoảng cách như sau:
(i) Khoảng cách về kiến thức
Khoảng cách này là kết quả từ sự khác biệt giữa những gì khách hàng mong
đợi và những gì quản lý nhận thấy. Điểm cơ bản của sự khác biệt này là do người quản lý không hiểu biết hết những đặc điểm tạo nên chất lượng của dịch vụ cũng như cách thức chuyển giao tới khách hàng để thoả mãn nhu cầu của họ.
Chất lượng kỹ thuật Chất lượng chức năng Hình ảnh Chnhất lận dượịng cch vảụm Dịch vụ nhận được Kỳ vọng về dịch vụ Các hoạt động marketing, truyền thông
(ii) Khoảng cách về tiêu chuẩn
Khoảng cách này xuất hiện khi doanh nghiệp gặp khó khăn trong việc chuyển
đổi nhận thức của mình về kỳ vọng của khách hàng thành những đặc tính chất lượng của dịch vụ.
(iii) Khoảng cách về hoạt động
Khoảng cách này là kết quả từ sự không phù hợp giữa các tiêu chí cung cấp dịch vụ theo yêu cầu của quản lý và các dịch vụ thực tế được phân phối bởi các nhân viên cấp dưới.
(iv) Khoảng cách về truyền đạt
Khoảng cách này là kết quả của sự khác biệt giữa những gì doanh nghiệp hứa hẹn trong các chương trình quảng cáo, marketing, tuyên truyền với chất lượng dịch vụ
thực sự mà người tiêu dùng được hưởng. (v) Khoảng cách giữa nhu cầu và cảm nhận
Khoảng cách này đề cập đến những khác biệt xảy ra khi một dịch vụ khách hàng đang sử dụng đáp ứng hay không đáp ứng được nhu cầu của họ. Năm 1988, Parasuraman và các cộng sựđã đặt tên cho mô hình này là SERVQUAL, dùng đểđánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ và rút 10 đặc tính chất lượng dịch vụ thành 5 đặc tính, gồm có (1) Phương tiện hữu hình (Nhân viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, các tài liệu liên quan); (2) Độ tin cậy (Khả năng thực hiện dịch vụđã hứa hẹn một cách chính xác và đáng tin tưởng); (3) Khả năng đáp ứng (Sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng nhất); (4) Năng lực phục vụ (Sự hiểu biết và tính nhã nhặn của nhân viên, khả năng tạo niềm tin đối với khách hàng); và (5) Sự cảm thông (Thái độ phục vụ nhân viên chu đáo, nhiệt tình, tạo cảm giác yên tâm) (Hình 2.2).
Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ của của Parasuraman và các cộng sự
(1988) Phương tiện hữu hình Độ tin cậy Khả năng đáp ứng Năng lực phục vụ Sự cảm thông Dịch vụ mong đợi Dịch vụ nhận được Chất lượng dịch vụ
Trong các năm tiếp theo, Parasuraman và các cộng sựđã tiếp tục hoàn thiện và
điều chỉnh thang đo của mình để có thể phù hợp hơn với nhiều ngành dịch vụ. Năm 2005, Parasuraman và các cộng sự đã phát triển mô hình E-S-QUAL để đo lường sự
hài lòng về chất lượng dịch vụ trực tuyến, gồm 7 kích thước: (1) Hiệu quả, (2) Đáp
ứng, (3) Tính sẵn có của hệ thống, (4) Bảo mật, (5) Sự phản hồi, (6) Bồi thường, (7) Liên hệ.
2.2.3.3.Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992)
Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ nên được đo lường một cách tốt nhất đó là chỉ dựa vào kết quả quá trình cung cấp dịch vụ (Bolton và Drew, 1991; Cronin và Taylor, 1992, 1994). Theo Cronin và Taylor (1992), chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất qua chất lượng cảm nhận mà không cần có chất lượng kỳ
vọng. Trên cơ sởđó, Cronin và Taylor (1992) đã đề xuất thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng thay vì thang đo SERVQUAL. Do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như
SERVQUAL.
Hình 2.3: Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992)
2.2.3.4.Mô hình 05 yếu tố của SEAMEO (1999)
Đứng dưới góc độđánh giá chất lượng đào tạo, SEAMEO (1999) đã đưa ra mô hình các yếu tố tổ chức, chất lượng giáo dục đại học dựa trên 05 yếu tố để đánh giá, gồm có: (1) Đầu vào: sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế; (2) Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo; (3) Kết quảđào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên; (4) Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội; (5) Hiệu quả: kết quả của giáo dục đại học và ảnh hưởng của nó đối với xã hội. Ở góc độ tiếp cận theo quy trình, chất lượng giáo dục đại học
được nhìn nhận là kết quả của yếu tốđầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra (Hình 2.4). Phương tiện hữu hình Độ tin cậy Khả năng đáp ứng Năng lực phục vụ Sự cảm thông Chất lượng dịch vụ
Hình 2.4: Mô hình 05 yếu tố của SEAMEO (1999)
Nguồn: SEAMEO (1999)
2.2.3.5.Mô hình đánh giá hiệu quảđào tạo của Kirkpatrick (1975)
Kirkpatrick (1975) đã đưa ra mô hình bốn mức đánh giá hiệu quảđào tạo và tác giả tiếp tục cập nhật vào năm 1994 và 1996. Các mức đánh giá hiệu quả đào tạo của mô hình, bao gồm:
Cấp độ một (phản ứng): đánh giá phản ứng, cảm nhận của người học đối với khóa học tham dự thông qua sử dụng phiếu đánh giá trên các khía cạnh khác nhau như: nội dung chương trình đào tạo, cấu trúc, phương pháp, cơ sở vật chất, giảng viên,vv. Dựa vào sự tựđánh giá của tổ chức đào tạo và phản hồi của người học, tổ chức đào tại có thể xác định các khía cạnh cần chỉnh sửa, bổ sung và phát triển, cũng như định ra các tiêu chuẩn cho các chương trình tiếp theo. Theo Kirkpatrick thì đây là cấp độ tối thiểu mà bất kỳ chương trình đào tạo nào cũng cần phải thực hiện.
Cấp độ 2 (nhận thức): đánh giá kết quả học tập của người học so với mục tiêu
đề ra trên các phương diện: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Cấp độ này có thể tiến hành trong suốt khóa học và sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau bao gồm: kiểm
Đầu vào Sinh viên Cán bộ trong trường Cơ sở vật chất Chương trình đào tạo Quy chế Quá trình đào tạo Phương pháp Quy trình đào tạo Kết quảđào tạo Mức độ hoàn thành Năng lực sinh viên Khả năng thích ứng Đầu ra Sinh viên tốt nghiệp Kết quả nghiên cứu Các dịch vụ khác Hiệu quả Kết quả của GDĐH Ảnh hưởng GDĐH tới KT-XH
tra lý thuyết, thực hành, đánh giá theo nhóm, quan sát, thăm dò ý kiến. Thông thường, mức độ thay đổi về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học nhờ vào đào tạo được xác định dựa vào việc so sánh, đối chiếu kết quả kiểm tra người học trước và sau khi tham gia khóa đào tạo. Tuy nhiên, việc đánh giá kết quảđào tạo phải dựa vào mục tiêu
đã được đề ra của chương trình đào tạo. Vì vậy, các bài kiểm tra, thi phải bám sát các mục tiêu này. Đánh giá ở cấp độ 2 khó thực hiện, mất nhiều công sức và thời gian hơn cấp độ 1. Đây cũng là lý do giải thích vì sao cấp độ này ít được phổ biến như cấp độ 1.
Cấp độ 3 (hành vi): đánh giá khả năng và mức độ ứng dụng của những kiến thức và kỹ năng người học đạt được từ khóa học vào công việc của họ. Do việc đánh giá ở cấp độ này liên quan đến những gì diễn ra sau khi người học đã hoàn thành khóa học, nên việc đánh giá tốt nhất được thực hiện trong khoảng từ ba đến sáu tháng sau khi kết thúc chương trình đào tạo, bởi vì: (i) người học cần có thời gian để ôn lại những gì họđược học và áp dụng nó vào thực tiễn; (ii) thời gian quá lâu thì người học có cơ hội bổ sung những kỹ năng mới và dữ liệu đánh giá không thể hiện được điều cần đánh giá. Đối với cấp độ này, có thể sử dụng tích hợp các phương pháp đánh giá như khảo sát, phỏng vấn, quan sát thực tiếp và thăm dò. Đánh giá ở cấp độ này tương
đối phức tạp và khó thực hiện do cần nhiều thời gian và công sức để thu thập dữ liệu. Cấp độ 4 (kết quả): đánh giá hiệu quả đào tạo thông qua những hiệu ứng, tác
động của nó đến doanh nghiệp. Các tác động này bao gồm việc nâng cao chất lượng, hiệu quả sản xuất, giảm chi phí sản xuất, giảm tỷ lệ bỏ việc của người lao động. Cấp
độ này không tập trung vào ảnh hưởng của đào tạo đối với từng cá nhân (như trong cấp độ 3) mà xem xét ảnh hưởng chung của đào tạo đối với toàn bộ doanh nghiệp. Việc đánh giá ở cấp độ này là khó thực hiện nhật, mất nhiều thời gian và đòi hỏi nhiều kinh phí nhất để thu thập, sắp xếp và phân tích các dữ liệu. Một trong những khó khăn mà doanh nghiệp phải đối mặt đó là việc tách riêng ảnh hưởng của đào tạo đối với những thay đổi xảy ra trong tổ chức mà có thểđến từ các yếu tố khác.
2.2.3.6. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của Abdullah (2006)
Abdullah (2006b) đã phát triển thang đo HEdPERF đểđo lường chất lượng dịch vụ GDĐH dưới góc nhìn của người học. Chất lượng dịch vụ đã thu hút khá nhiều sự
chú ý trong lĩnh vực giáo dục đại học, tuy nhiên, rất ít nghiên cứu tập trung vào việc xác định các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ theo quan điểm coi sinh viên là khách hàng. Do đó, phát triển một thang đo mới không chỉ kết hợp các yếu tố mang tính học thuật, mà cả các yếu tố liên quan đến dịch vụ tổng thể dưới góc nhìn của người học. Tương tự như vậy, có nhiều tranh cãi xung quanh các công cụ đo lường chất lượng dịch vụ, và các nghiên cứu gần đây đã đặt ra câu hỏi về nguyên tắc thành
lập các thang đo hiện có. Mặc dù các thang đo này đã được thử nghiệm và có những thành công nhất định trong lĩnh vực dịch vụ, nhưng chưa được nhân rộng ở lĩnh vực giáo dục đại học.
Bài viết này mô tả phương pháp phát triển thang đo HEdPERF (dành riêng cho giáo dục đại học), một công cụđo lường mới về chất lượng dịch vụ trong đó bao gồm các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học. Thang đo với 41 biến đã được kiểm chứng về tính không đồng nhất, độ tin cậy và hợp lệ qua việc thử nghiệm và xác nhận kết quả phân tích các nhân tố khám phá (CFA). Thang đo hợp lệ và đáng tin cậy này sẽ là một công cụ mà các trường đại học có thể sử dụng để cải thiện hiệu suất dịch vụ trong bối cảnh cạnh tranh gia tăng theo sự phát triển của thị
trường giáo dục toàn cầu. Kết quả nghiên cứu này rất quan trọng bởi vì các nghiên cứu trước đây đã phát triển các thang đo thích hợp với việc xác định chất lượng dịch vụ, nhưng có thể không hoàn toàn phù hợp để đánh giá về chất lượng trong giáo dục đại học. Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào các yếu tố mang tính học thuật mà ít chú ý đến các yếu tố phi học thuật.
Các nghiên cứu đã chỉ ra sáu yếu tố là phi học thuật, học thuật, danh tiếng, quyền truy cập, chương trình và sự thấu hiểu. Do đó, có thể giả thiết rằng nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ có thể được coi là một cấu trúc sáu yếu tố. Do đó, các trường đại học cần đánh giá tất cả sáu yếu tố này để xác định mức độ dịch vụđược cung cấp cho sinh viên và để xác định yếu tố nào cần được cải thiện. Đánh giá mức chất lượng dịch vụ và hiểu mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng dịch vụ
tổng thể sẽ giúp các trường thiết kế quy trình cung cấp dịch vụ hiệu quả. Ngoài ra, việc xác định điểm mạnh và điểm yếu của các yếu tố này và mối quan hệ của chúng có thể
giúp các trường phân bổ nguồn lực tốt hơn và cung cấp dịch vụ tốt hơn cho sinh viên. Mặc dù các thuộc tính chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên ở một mức độ nhất định, nhưng các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng quyền truy cập, liên quan đến các khía cạnh như khả năng tiếp cận, dễ dàng liên hệ, tính sẵn sàng và sự đồng thuận có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ tổng thể. Nói cách khác, sinh viên nhận thấy quyền truy cập quan trọng hơn các yếu tố khác trong việc xác định chất lượng dịch vụ mà họ nhận được.
Ngày nay, giáo dục đại học đang bịảnh hưởng nặng nề của cạnh tranh thương mại bởi các lực lượng kinh tế áp đặt do sự phát triển của thị trường giáo dục toàn cầu và giảm ngân sách của chính phủ buộc các trường đại học phải tìm kiếm các nguồn tài chính khác. Các trường đại học không chỉ quan tâm đến những gì xã hội kỳ vọng về kỹ
cảm nhận của sinh viên về trải nghiệm giáo dục của họ (Bemowski, 1991). Quan điểm mới này thu hút sự chú ý đến quy trình quản lý trong trường đại học như là sự thay thế
cho các yếu tố mang tính truyền thống như kết quả học tập, bằng cấp và chỉ số hiệu suất giữa giảng dạy và nghiên cứu.
Các nhà giáo dục đại học đang được yêu cầu giải thích về chất lượng giáo dục mà họ cung cấp. Trong khi người ta đang yêu cầu giáo dục đại học phải chịu trách nhiệm nhiều hơn, thì các cơ chế cho thành tích của nó lại đang được tranh luận sôi nổi. Hattie (1990) và Soutar và McNeil (1996) phản đối hệ thống kiểm soát tập trung hiện nay, khi chính phủ thiết lập các chỉ số hiệu quả liên quan đến các quyết định tài trợ. Có một số vấn đề trong việc phát triển các chỉ số hiệu quả trong giáo dục đại học. Ví dụ
như các chỉ số hoạt động có xu hướng trở thành thước đo hoạt động hơn là thước đo thực sự về chất lượng dịch vụ cung cấp cho học sinh (Soutar và McNeil, 1996). Các chỉ số hiệu suất này chắc chắn không đo được chất lượng giáo dục một cách toàn diện.
Tương tự như vậy, các nghiên cứu chỉ ra rằng có nhiều tranh cãi về cách đo lường chất lượng dịch vụ. Các nghiên cứu mới đây đã đặt ra câu hỏi về các nguyên tắc mà thành lập các thang đo hiện có. Mặc dù các thang đo này đã được thử nghiệm và có những thành công nhất định trong một số ngành dịch vụ, nhưng có thể không xảy ra
đối với một số lĩnh vực khác đặc biệt là giáo dục đại học. Do đó, tiếp tục theo đuổi sự