Tổng quan các công trình đã công bốở trong và ngoài nước cho thấy có nhiều nhân tốảnh hưởng đến chất lượng GDĐH nói chung và chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường đại học nói riêng. Luận án tổng hợp và đề xuất các nhân tốảnh hưởng chất lượng đầu ra sinh viên các trường ĐHSP như sau:
2.4.3.1. Chương trình đào tạo
Nội dung chương trình đào tạo giáo dục đại học gồm các cấu phần như mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ; và hoạt động học thuật. Chất lượng của các chương trình đào tạo được xác định là một chương trình giảng dạy linh hoạt và được thiết kế bởi trường đại học để cung cấp kiến thức và kỹ năng đa dạng cho sinh viên về một lĩnh vực cụ thể. Nguyễn Thu Hương (2014), Weerasinghe và Fernando (2018) đã chỉ ra rằng chất lượng chương trình đào tạo có ảnh hưởng tới chất lượng cũng như mức độ hài lòng của sinh viên. Kết quả của các nghiên cứu trên là tương đồng với nghiên cứu của Athiyaman (1997), Browne và các cộng sự. (1988), Navarro và các cộng sự. (2005), Abdullah (2006), Farahmandian và các cộng sự
(2013). Ngoài ra, Phạm Thúy Hương Triêu (2010) chỉ ra rằng tổ chức và quản lý hoạt
động đào tạo có ảnh hưởng quan trọng tới chất lượng giáo dục đại học, cũng như chất lượng đầu ra sinh viên.
Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm định các giả thuyết H1-H2 sau:
H1: Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H2: Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề
nghiệp
2.4.3.2. Đội ngũ giảng viên
Chất lượng của đội ngũ giảng viên được coi là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục (Akareem và Hossain, 2016).Các thành phần phản ánh chất lượng của đội ngũ giáo viên như giảng viên có kiến thức rộng về
ngành học, khả năng truyền đạt, hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập, và phương pháp đánh giá hiệu quả,vv. Theo Arnon và Reichel (2007), phẩm chất cá nhân và kiến thức chuyên môn là những cấu phần quan trọng nhất thể hiện chất lượng của giảng viên. Các phẩm chất cá nhân bao gồm phẩm chất cá nhân chung, lòng tốt, khả năng
lãnh đạo và thái độđối với nghề nghiệp; và phẩm chất nghề nghiệp bao gồm kiến thức về môn học và kiến thức mô phạm. Ingvarson và các cộng sự (2007) đã xác định một tập hợp các yếu tố phản ánh chất lượng giảng dạy của giảng viên, bao gồm: khả năng
đánh giá việc học của sinh viên, khả năng lập kế hoạch cho chương trình giảng dạy và khả năng nhận phản hồi. Ở các nước đang phát triển, đội ngũ giảng viên không phải lúc nào cũng được đào tạo hiệu quả để đảm bảo việc giảng dạy hiệu quả và dựa vào kinh nghiệm làm việc. Do đó, giải quyết vấn đềđào tạo đội ngũ giảng viên hiện tại và tương lai là rất quan trọng và cuối cùng sẽ dẫn đến chất lượng giáo dục cao hơn (Akareem và Hossain, 2016). Weerasinghe và Fernando (2018) đã chỉ ra rằng chất lượng của đội ngũ giảng viên không ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của sinh viên tại các trường đại học bang tại Sri Lankan. Weerasinghe và Dedunu (2017) đã tìm thấy một tác động gián tiếp đến chất lượng của đội ngũ giáo viên đối với mức độ hài lòng của sinh viên thông qua hình ảnh trường đại học trong bối cảnh Sri Lanka. Theo Yusoff và các cộng sự (2015), chất lượng của đội ngũ giảng viên và cách cư xử của họ
có tác động đáng kểđến mức độ hài lòng của sinh viên đại học. Mối quan hệđược hỗ
trợ thêm bởi nhiều nghiên cứu được thực hiện bởi Douglas et al. (2006), Garcl a-Aracil (2009), Wilkins và Balakrishnan (2013) và Karna và Julin (2015). Tuy nhiên, Martirosyan (2015) đã tìm thấy mối quan hệ tiêu cực không đáng kể về mức độ hài lòng của sinh viên với phong cách giảng dạy của giảng viên và trợ lý giảng dạy sau đại học. Mặt khác, trình độ chuyên môn của giảng viên, thái độ của giảng viên đối với sinh viên, các loại kiểm soát lớp học, nội dung chương trình giảng dạy, nội dung giảng dạy và trình bày, sử dụng các phương tiện dạy học có liên quan sẽ có tác động tích cực
đến thành tích của sinh viên (Burstall, 1970; Pidgeon, 1970). Giảng viên thân thiện với sinh viên sẽ khiến sinh viên dám hỏi trong lớp nếu họ không hiểu bài học. Khả năng của giảng viên trong việc kiểm soát bầu không khí trong lớp học sẽ khiến sinh viên hiểu được lời giải thích được đưa ra bởi giảng viên. Trình độ chuyên môn của giáo viên về mặt làm chủ khoa học được dạy sẽ khiến sinh viên có kiến thức chính xác về
ngành học. Giảng viên chuẩn bị để giảng dạy với một bài thuyết trình tốt là rất quan trọng bởi vì các tài liệu được giảng dạy có thể được giải thích tốt. Nếu sinh viên hỏi, giảng viên sẽ có thể trả lời câu hỏi, để sinh viên có thểđánh giá cao giảng viên. Ngoài ra, các công cụ có liên quan như tập trung, video, loa hoạt động đúng cách khiến học sinh háo hức tham dự lớp học (Suhaily và Soelasih, 2015).
Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm định các giả thuyết H3-H4 như sau:
H3: Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H4: Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều niềm tin và ý thức nghề nghiệp
2.4.3.3. Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học
Các cơ sởđược thiết kế, xây dựng và cung cấp để tạo điều kiện cho hoạt động trơn tru của một tổ chức (Karna và Julin, 2015). Chất lượng của các cơ sở đại học trong nghiên cứu này được coi là sự sẵn có và đầy đủ của các cơ sở lớp học, cơ sở thư
viện, phòng thí nghiệm máy tính, khu vực xã hội, cơ sở ký túc xá và nhà ăn sinh viên. Theo Mohamed và các cộng sự (2018), cơ sở vật chất có ảnh hưởng quan trọng và tích cực tới học lực và kết quả học tập của sinh viên. Weerasinghe và Fernando (2018), cơ
sở vật chất chẳng hạn như phòng học, cơ sở thư viện, phòng máy tính, khu vực xã hội, cơ sở ký túc xá và nhà ăn sinh viên, là yếu tố chính quyết định chất lượng GDĐH và mức độ hài lòng của sinh viên tại các trường đại học bang ở Sri Lanka. Mối quan hệ được xác nhận thêm bởi Carey và các cộng sự (2002), Karna và Julin (2015) và Hanssen và Solvoll (2015), Yusoff và các cộng sự (2015). Tuy nhiên, là Douglas et al. (2006) và Navarro và các cộng sự, (2005) đã tìm thấy một tác động không không có ý nghĩa thống kê của các cơ sởđại học đối với mức độ hài lòng của sinh viên.
Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm định các giả thuyết H5-H6 như sau:
H5: Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H6: Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
2.4.3.4. Hỗ trợ người học
Các dịch vụ hành chính bao gồm các dịch vụ được cung cấp bởi các bộ phận hành chính, thư viện, văn phòng khoa, ký túc xá, thể thao và trung tâm chăm sóc sức khỏe,… Một số nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ thuận chiều giữa chất lượng các dịch vụ hành chính, giáo vụ với chất lượng GDĐH cũng như sự hài lòng của sinh viên (Malik và các cộng sự, 2010; Nadiri và các cộng sự, 2009; Elliott và Shin, 2002). Trái ngược với các nghiên cứu ở trên, một số nghiên cứu chỉ ra rằng không có mối quan hệ đáng kể giữa chất lượng dịch vụ hành chính đại học với chất lượng GDĐH cũng như
sự hài lòng của sinh viên (Weerasinghe và Fernando, 2018; Pathmini và các cộng sự, 2014; Aigbavboa và Thwala, 2013).
Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm định các giả thuyết H7-H8 sau:
H7: Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H8: Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
2.4.3.5. Các dịch vụ gia tăng
Các dịch vụ gia tăng trong GDĐH có thể có như: Dịch vụ y tế, sức khỏe, ngân hàng của nhà trường; các hoạt động đoàn hội của sinh viên; hoạt động thực tập, thực tế; hoạt động tư vấn học tập, hướng nghiệp; hoạt động ngoại khóa của sinh viên,… (Abdullah, 2006b; Hoàng Thị Phương Thảo và Nguyễn Kim Thảo, 2012). Lê Ngọc Thắng (2017) đã xác định nhóm nhân tố chất lượng dịch vụ gia tăng như là một nhóm nhân tố đảm bảo chất GDĐH. Để đánh giá chất lượng dịch vụ GDĐH, Võ Văn Việt (2017) đã sử dụng thang đo tiếp cận như các dịch vụ hỗ trợ.
Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu, luận án tiến hành kiểm định các giả thuyết H9-H10 sau:
H9: Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H10: Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề
nghiệp
Bảng 2.1: Các giả thuyết của nghiên cứu Giả
thuyết Diễn tả giả thuyết
H1 Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H2 Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
H3 Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H4 Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều niềm tin và ý thức nghề nghiệp
H5 Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H6 Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học của trường có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
H7 Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H8 Dịch vụ hỗ trợ người học có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
H9 Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
H10 Các dịch vụ gia tăng có tác động thuận chiều đến niềm tin và ý thức nghề nghiệp
(1)Kiểm định độ tin cậy của thang đo: nghiên cứu tiến hành kiểm định lại độ
tin cậy của các thang đo sử dụng cỡ mẫu trong nghiên cứu chính thức.
(2) Phân tích nhân tố khám phá
Phương pháp nhân tố khám phá được sử dụng để đánh giá mức độ hội tụ và mức độ phân biệt của các thang đo các nhân tốảnh hưởng tới chất lượng đầu ra sinh viên. Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau, nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau. Phân tích EFA được tiến hành theo kiểu khám phá để xác định xem phạm vi, mức độ quan hệ giữa các biến quan sát và các nhân tố
cơ sở như thế nào, làm nền tảng cho một tập hợp các phép đo để rút gọn hay giảm bớt số biến quan sát tải lên các nhân tố cơ sở.
Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát. Các biến có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0.40 trong EFA sẽ bị
tiếp tục loại (Gerbing và Anderson, 1988). Phương pháp trích hệ số sử dụng là principal axis factoring với phép quay promax và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue = 1 cho các thang đo trong mô hình nghiên cứu. Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích bằng hoặc lớn hơn 50% (Gerbing và Anderson, 1988).
(3). Phân tích hồi quy
Luận án sử dụng phương pháp phân tích hồi quy để xác định các nhân tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới chất lượng đầu ra sinh viên các trường Đại học Sư phạm Việt Nam. Luận án tiến hành kiểm định sự khác biệt về các nhân tố tác động ở cả hai nhóm đối tượng khảo sát đó là giảng viên các trường ĐHSP và cựu sinh viên các trường ĐHSP.
TÓM TẮT CHƯƠNG 3
Chương 3 đã làm rõ quy trình nghiên cứu cũng như các phương pháp nghiên cứu sử dụng để điều chỉnh, đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình nghiên cứu cùng giả thuyết đề ra. Luận án sử dụng kết hợp phương pháp định tính và định lượng trong nghiên cứu. Trong đó, phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng nhằm giúp hoàn thiện thang đo và mô hình nghiên cứu. Tác giả sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu trong nghiên cứu định tính. Đối tượng mà tác giả phỏng vấn là 05 giảng viên hiện đang công tác tại trường ĐHSP Hà Nội, trường Đại học Kinh tế Quốc dân và trường ĐHSP Hà Nội 2.
Phương pháp nghiên cứu định lượng sơ bộđược thực hiện trên mẫu nghiên cứu 50 và được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện với đối tượng là giảng viên
đang giảng dạy tại trường ĐHSP Hà Nội và trường ĐHSP Hà Nội 2. Các thang đo
được kiểm định sơ bộ bằng phương pháp phân tích độ tin cậy của các thang đo sử
dụng hệ số Cronbach alpha. Kết quả nghiên cứu định tính thu được: (1) mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh, cụ thể bổ sung và bỏ bớt một số biến trong các thang đo; (2) một số thang đo cũng được chỉnh sửa từ ngữ cho rõ nghĩa cũng như phù hợp với bối cảnh tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ cho thấy có 05 biến bị
loại khỏi các thang đo gồm: CSVC4, NH1, NH9, NH10 và NH11. Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng với cỡ mẫu là 321. Các bước thực hiện trong nghiên cứu định lượng gồm có: phân tích độ tin cậy của thang
CHƯƠNG 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Thực trạng hoạt động đào tạo và chất lượng đào tạo của các đại học sư phạm
4.1.1. Thực trạng về quy mô đào tạo
GDĐH tại các trường ĐHCL ở Việt Nam hiện nay đã và đang cung cấp hàng triệu nhân lực có chất lượng cao, là lực lượng chủ yếu góp phần đẩy nhanh quá trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa trong công cuộc xây dựng đất nước. Kết quả thống kê của Bộ GD & ĐT cho thấy có sự gia tăng về quy mô của các trường Đại học, cao đẳng (công lập và ngoài công lập) trong giai đoạn 2010-2019. Bảng 4.1 cho thấy: số lượng sinh viên năm 2019 tăng khoảng 1,2 lần so với năm 2010, số lượng giảng viên năm 2019 tăng 1,44 lần sao với năm 2010, tỷ lệ sinh viên/giảng viên trong khoảng từ 20,82- 28.15/1. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là tương đối cao, tỷ lệ này ở các nước có nền giáo dục đại học phát triển trên thế giới nằm trong khoảng 15-20/1.
Bảng 4.1: Quy mô trường, sinh viên và giảng viên đại học công lập giai đoạn 2010-2019 ST T Chỉ sốkê thống 2010-2011 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 1 Trườn g Đại học Công lập 138 156 159 163 170 171 172 Ngoà i công lập 50 58 60 60 65 65 65 Tổng số 188 214 219 223 235 236 237 2 Sinh viên Công lập 1.246.400 1.493.354 1.596.754 1.520.807 1.523.904 1.439.495 1.526.111 Ngoà i công lập 189.500 176.669 227.574 232.367 243.975 267.530 1.261.529 Tổng số 1.435.90 0 1.670.02 3 1.824.32 8 1.753.17 4 1.767.87 9 1.707.02 5 264.582 3 Giviên ảng Công lập 43.400 52.500 52.689 55.401 57.634 74.991 73.312 Ngoà i công lập 7.600 12.706 12.975 14.190 15.158 59.232 56.985
Tổng
số 51.000 65.206 65.664 69.591 72.792 15.759 16.327
Tỷ lệ SV/GV (%) 28,15 25,61 27,77 25,19 24,28 22.76 20.82
Nguồn: Bộ GD & ĐT và Tổng cục thống kê
Kết quả thống kê năm học 2016-2017 cho thấy có sự mất cân đối giữa tỷ lệ sinh