7. Cấu trúc đề tài
4.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng sơ đồ tư duy giúp học sinh hệ thống những đặc
đã tri giác từ sự vật hình học
4.2.3.1. Mục đích của biện pháp
Sơ đồ tư duy còn gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy,… là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức,…bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Đặc biệt đây là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một chủ đề nhưng mỗi người có thể “thể hiện” nó dưới dạng sơ đồ tư duy theo một cách riêng, do đó việc lập sơ đồ tư duy phát huy được tối đa khả năng nhận thức độc lập, sáng tạo của mỗi người.
Một số kết quả nghiên cứu cho thấy bộ não của con người sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, vẽ ra theo ngôn ngữ của mình. Vì vậy trong dạy học: Việc sử dụng sơ đồ tư duy huy động tối đa tiềm năng của bộ não, giúp học sinh học tập tích cực, hỗ trợ hiệu quả các phương pháp dạy học.Vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học, giáo viên giúp học sinh có thói quen tự tay ghi chép hay tổng kết một vấn đề, một chủ đề đãđọc- đã học, theo cách hiểu của học sinh.Mỗi bài học,kiến thức trọng tâm được hệ thốngdưới dạng sơ đồ tư duy trên một trang giấy, giúp học sinh dễ ôn tập, dễ xem lại kiến thức khi cần.Học sinh thường xuyên tự lập sơ đồ tư duy sẽ phát triển khả năng thẩm mỹ do việc thiết kế nó phải bố cục màu sắc, các đường nét, các nhánh sao cho đẹp, sắp xếp các ý tưởng khoa học, súc tích… Và đó chính là cách để học sinh của chúng ta “Học cách học”.
Sơ đồ tư duy giúp HS học được phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong quá trình học Toán nõi chung và quá trình học hình học nói riêng, các em này thường học bài nào biết bài đấy, học phần sau đã quên phần trước và
không biết liên kết các kiến thức với nhau, không biết vận dụng kiến thức đã học trước đó vào những phần sau. Bởi vì các em không thể ghi nhớ, ghi chép có hệ thống để khắc sâu và lưu thông tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình. Sử dụng thành thạo sơ đồ tư duy trong dạy học, học sinh sẽ học được phương pháp học, tăng tính độc lập, chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy.
4.2.3.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Theo Tâm lý học, tư duy của trẻ Tiểu học mang tính đột biến chuyển từ tư duy tiền thao tác sang tư duy thao tác. Giai đoạn đầu bậc Tiểu học, tư duy của các em chủ yếu diễn ra trong trường hành động: tức là những hành động trên các đồ vật và hành động tri giác (phối hợp giữa các giác quan). Trên cơ sở đó, sơ đồ tư duy giúp học sinh phát hiện vấn đề một cách dễ dàng và ghi nhớ một cách có hệ thống. Mỗi nhánh nhỏ sẽ có tác động đến “nấc thang” nhận thức gần nhất của các em.
4.2.3.3. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
* Làm quen với sơ đồ tư duy:
Việc kết hợp sơ đồ tư duy giúp hệ thống kiến thức một cách logic, tuy nhiên, nếu học sinh chưa được tiếp xúc với kĩ thuật này, việc hình thành, đọc sơ đồ sẽ gây rất nhiều khó
khăn cho học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh chưa có khả năng hệ thống hóa như học sinh lớp 1. Vì vậy, trước khi đưa sơ đồ tư duy vào một bài học cụ thể, giáo viên phải có quá trình đưa sơ đồ tư duy từ từ vào quá trình học tập. Ví dụ như giáo viên sẽ vẽ mẫu sơ đồ tư duy nội dung bài học vào những tiết học làm quen, giới thiệu về cấu trúc nội dung sơ đồ tư duy,... Hướng dẫn học sinh lập sơ đồ tư duy theo các bước như sau:
- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang)
+ Chúng ta sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể thay thế cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình.
Sau đó có thể bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng.
+ Sử dụng màu sắc vì màu sắc có tác dụng kích thích não như hình ảnh, đặc biệt là các màu sắc bản thân yêu thích.
+ Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngôn, câu nói nào đó gợi ấn tượng sâu sắc về chủ đề.
+ Không nên đóng khung hoặc che chắn mất hình vẽ chủ đề vì chủ đề cần được làm nổi bật dễ nhớ
+ Chủ đề phải đủ to, rõ, nổi bật trọng tâm cần ghi nhớ. - Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm
+ Tiêu đề phụ có thể viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh to để làm nổi bật. + Tiêu đề phụ được gắn với trung tâm.
+ Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng.
- Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ + Khi vẽ các ý chính và các chi tiết hỗ trợ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. + Nên dùng những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và
thời gian. Mọi người ai cũng có cách viết tắt riêng cho những từ thông dụng. Bạn hãy phát huy và sáng tạo thêm nhiều cách viết tắt riêng.
+ Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Trên mỗi khúc chỉ nên có tối đa một cụm từ khóa.
+ Sau đó nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2…bằng đường
kẻ. Các đường kẻ càng ở gần trung tâm thì càng được tô đậm hơn.
+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường kẻ thẳng vì đường kẻ cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt nhiều hơn.
+ Tất cả các nhánh tỏa ra cùng một điểm nên có cùng một màu. Chúng ta thay đổi màu sắc khi đi từ ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.
- Bước 4: Người viết có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn. Kiểm tra lại SĐTD đã hoàn thành và diễn đạt, trình bày được các ý tưởng về kiến thức đã tạo lập.
* Tiến trình dạy học sử dụng kết hợp sơ đồ tư duy
- Công tác chuẩn bị:
+ Đối với giáo viên: Soạn bài và thiết kế bài học có chứa nội dung được phát triển theo sơ đồ tư duy. Chuẩn bị một số đồ dùng dạy học như tranh ảnh, sơ đồ, ảnh động,
máy chiếu… với nội dung tương ứng để minh họa cho kiến thức được thể hiện trên sơ đồ tư duy.
+ Đối với học sinh: Học sinh chuẩn bị đồ dùng để vẽ sơ đồ tư duy: bút, màu,... - Tiến trình bài mới:
Hoạt động 1: Giáo viên kiểm tra công tác chuẩn bị của học sinh.
Hoạt động 2: Thảo luận nhóm lập sơ đồ tư duy dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hoạt động 3: Đại diện các nhóm báo cáo, thuyết trình về sơ đồ tư duy của nhóm mình.Đại diện các nhóm khác nhận xét, phản biện, bổ sung. GV góp ý và cùng học sinh chỉnh sửa để hoàn thiện sơ đồ tư duy về kiến thức của bài học.
Hoạt động 6: Củng cố kiến thức bằng một SĐTD mà GV đã chuẩn bị sẵn hoặc một SĐTD mà cả lớp đã tham gia chỉnh sửa hoàn chỉnh, cho HS lên trình bày, thuyết minh về kiến thức đó.
Ví dụ: Hệ thống các đặc điểm của khối khối lập phương trong bài: “Khối lập phương,
khối hộp chữ nhật”
- Hoạt động 1: Kiểm tra công tác chuẩn bị đồ dùng của học sinh Tuyên dương học sinh.
- Hoạt động 2: Thảo luận nhóm lập sơ đồ tư duy dưới sự hướng dẫn của giáo viên + Giúp học sinh xác định trung tâm: Để học sinh xác định đúng trung tâm sơ đồ, giáo viên đặt các câu hỏi như sau
Nội dung chúng ta đang quan sát là gì?
Ý chính của bài học ngày hôm nay là gì?
+ Hướng dẫn học sinh vẽ các nhánh con: Giáo viên đặt các câu hỏi gợi mở như:
Khối lập phương có những đặc điểm gì?
Khối lập phương có nằm gọn trên mặt phẳng không?
Khối lập phương có mấy mặt?
Các mặt là hình gì?
+ Yêu cầu học sinh thảo luận nhóm hình thành sơ đồ tư duy từ các đặc điểm của hình - Hoạt động 3: Mời đại diện các nhóm trình bày, nhận xét
CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi, đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu và đánh giá hiệu quả thực tế của các biện pháp đã đề xuất nhằm tổ chức HĐNT trong mạch kiến thức hình học ở lớp 1. Qua đó, giúp GV có thêm một số kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, áp dụng đề tài nghiên cứu vào việc củng cố, trau dồi chuyên môn, kĩ năng dạy học.
5.2. Yêu cầu thực nghiệm
Khi tiến hành thực nghiệm cần chú ý về những giả thuyết đặt ra, về những vấn đề cần kiểm tra để chứng minh kết quả. Thực nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu sau:
Thực nghiệm phải đảm bảo kết quả về mặt định tính, có tính khoa học, khách quan và phù hợp thực tế.
Các mẫu bài thực nghiệm phải có nội dung phù hợp, có ý nghĩa đại diện cho chương trình phân môn đang nghiên cứu nhằm đánh giá tác dụng của việc hình thành và phát triển NL thiết kế, tổ chức HĐNT về hình học cho HS lớp 1.
5.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm.
Chúng tôi chọn 40 học sinh lớp 1/1 và 40 học sinh lớp 1/2 và 10 giáo viên thuộc trường TH Nguyễn Văn Trỗi quận Liên Chiểu,TP Đà Nẵng để làm thực nghiệm kiểm chứng biện pháp nhằm hình thành và phát triển năng lực thiết kế, tổ chức HĐNT về hình học cho học sinh lớp 1 mà chúng tôi đã xây dựng.
5.4. Nội dung, quá trình thực nghiệm 5.4.1. Hình thức thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành trao đổi với giáo viên về những trở ngại trong nhận thức của HS lớp 1 khi học hình học và những biện pháp đề xuất. Sau đó, chúng tôi tiến hành biên soạn giáo án, phiếu học tập thực nghiệm, phiếu quan sát và phiếu phỏng vấn giáo viên và học sinh. Trên cơ sở tài liệu này, giáo án thực nghiệm, phiếu học tập phục vụ cho mỗi tiết dạy khác nhau đảm bảo ý đồ thực nghiệm và tuân thủ kiến thức, kĩ năng môn Toán lớp 1. Trong quá trình thực nghiệm, GV thường xuyên trao đổi với tôi về nội dung và dụng ý sư phạm của giáo án. Tôi tiến hành dự giờ, ghi lại biên bản dự giờ và quan sát học sinh trong quá trình học, sau đó trao đổi, rút kinh nghiệm và trao đổi kế hoạch ở các tiết dạy tiếp theo.
Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được tiến hành như sau:
-Trong quá trình thực nghiệm, tôi thường xuyên theo dõi phiếu học tập, bài tập, vở làm bài hằng ngày của HS qua theo dõi, qua dự giờ để đánh giá giáo viên.
-Nhận thức toán học của HS có ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của HS. Do đó, kết thúc thực nghiệm chúng tôi chọn kết quả kiểm tra cuối học kì là một kênh thông tin phản ảnh được phần nào kết quả thực nghiệm.
-Đồng thời, chúng tôi theo dõi quá trình học tập, phát triển nhận thức của HS trong các tiết học về hình học và cho HS thực hiện phiếu học tập với mục đích đánh giá mức độ nhận thức của HS khi sử dụng những biện pháp đã đề xuất.
Qua quá trình đánh giá này sẽ cho chúng tôi thông tin về mức độ nhận thức hình học của học sinh lớp 1 trong quá trình tiến hành thực nghiệm.
5.4.2. Phương pháp thực nghiệm
-Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong lớp học nhằm mục đích tiếp cận thông tin phản hồi từ HS về mức độ nhận thức khi học hình học đã có quá trình thực nghiệm tác động.
-Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để tìm hiểu ý kiến đánh giá về mức độ nhận thức khi học hình học của HS lớp 1 và ý kiến đánh giá về quá trình tác động thực nghiệm.
-Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu bài tập, vở bài tập HS trong quá trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
-Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự thay đổi của một vài cá nhân HS trong quá trình thực nghiệm.
5.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
Chúng tôi đã kiểm tra mức độ nhận thức của HS sau khi học bài: “Hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật’:
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HÌNH HỌC Câu 1: Tô màu đỏ vào hình tròn, màu xanh vào hình vuông, màu vàng vào hình tam
giác:
Câu 2: Tô màu đỏ vào hình tròn, màu xanh vào hình vuông, màu vàng vào hình tam
Câu 3: Tô màu vào các hình vuông:
Câu 4: Tô màu vào các hình tròn:
Tổng số bài phát ra ở 2 lớp là 80 phiếu học tập. Tổng số bài thu về là 80 phiếu học tập.
Chúng tôi thống kê kết quả phiếu học tập theo mức độ số bài học sinh làm đúng như sau:
Bảng 5.1: Kết quả số liệu thống kê lớp học thực nghiệm và lớp đối chứng.
Kết quả Lớp Số lượng Tỉ lệ (%)
Học sinh làm đúng bài 1 Lớp thực nghiệm 40 100
Lớp đối chứng 30 75
Học sinh làm đúng bài 2 Lớp thực nghiệm 38 95
Lớp đối chứng 30 75
Học sinh làm đúng bài 3 Lớp thực nghiệm 39 97,5
Lớp đối chứng 35 87,5
Học sinh làm đúng bài 4 Lớp thực nghiệm 38 95
Lớp đối chứng 31 77,5
Sau khi nghiên cứu và áp dụng biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh khi dạy kiến thức về hình học ở lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, từ kết quả bảng số liệu thống kê lớp học thực nghiệm và lớp đối chứng thì lớp học thực nghiệm có kết
quả chất lượng làm bài tốt hơn lớp học đối chứng. Các em đã nhận biết đặc điểm của các hình phẳng. Cụ thể ta thấy, ở bài 1 lớp thực nghiệm có 40/40 đạt tỉ lệ 100% học sinh nhận dạng và tô màu đúng các hình. Còn lớp đối chứng chỉ có 30/40 em thực hiện đúng. Nguyên nhân chúng tôi đưa ra cho sự chênh lệch đáng kể này là vì ở lớp đối chứng các em chưa có sự phân biệt chắc chắn về đặc điểm của các hình. Ở bài tập 2, lớp thực nghiệm cũng có kết quả cao hơn lớp đối chứng, đạt kết quả 38/40 chiếm tỉ lệ 95%. Tương tự, ở các bài tập số 3, số 4, lớp thực nghiệm có kết quả rất cao hơn hẳn so với lớp đối chứng.
Đồng thời, khảo sát GV về việc hình thành biểu tượng ban đầu về hình học cho HS chúng tôi có được bản số liệu sau:
Bảng 5.2: Bảng thống kê số liệu về việc hình thành biểu tượng hình học khi chưa vận dụng và sau khi vận dụng biện pháp.