7. Cấu trúc đề tài
5.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm
Chúng tôi chọn 40 học sinh lớp 1/1 và 40 học sinh lớp 1/2 và 10 giáo viên thuộc trường TH Nguyễn Văn Trỗi quận Liên Chiểu,TP Đà Nẵng để làm thực nghiệm kiểm chứng biện pháp nhằm hình thành và phát triển năng lực thiết kế, tổ chức HĐNT về hình học cho học sinh lớp 1 mà chúng tôi đã xây dựng.
5.4. Nội dung, quá trình thực nghiệm 5.4.1. Hình thức thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành trao đổi với giáo viên về những trở ngại trong nhận thức của HS lớp 1 khi học hình học và những biện pháp đề xuất. Sau đó, chúng tôi tiến hành biên soạn giáo án, phiếu học tập thực nghiệm, phiếu quan sát và phiếu phỏng vấn giáo viên và học sinh. Trên cơ sở tài liệu này, giáo án thực nghiệm, phiếu học tập phục vụ cho mỗi tiết dạy khác nhau đảm bảo ý đồ thực nghiệm và tuân thủ kiến thức, kĩ năng môn Toán lớp 1. Trong quá trình thực nghiệm, GV thường xuyên trao đổi với tôi về nội dung và dụng ý sư phạm của giáo án. Tôi tiến hành dự giờ, ghi lại biên bản dự giờ và quan sát học sinh trong quá trình học, sau đó trao đổi, rút kinh nghiệm và trao đổi kế hoạch ở các tiết dạy tiếp theo.
Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được tiến hành như sau:
-Trong quá trình thực nghiệm, tôi thường xuyên theo dõi phiếu học tập, bài tập, vở làm bài hằng ngày của HS qua theo dõi, qua dự giờ để đánh giá giáo viên.
-Nhận thức toán học của HS có ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của HS. Do đó, kết thúc thực nghiệm chúng tôi chọn kết quả kiểm tra cuối học kì là một kênh thông tin phản ảnh được phần nào kết quả thực nghiệm.
-Đồng thời, chúng tôi theo dõi quá trình học tập, phát triển nhận thức của HS trong các tiết học về hình học và cho HS thực hiện phiếu học tập với mục đích đánh giá mức độ nhận thức của HS khi sử dụng những biện pháp đã đề xuất.
Qua quá trình đánh giá này sẽ cho chúng tôi thông tin về mức độ nhận thức hình học của học sinh lớp 1 trong quá trình tiến hành thực nghiệm.
5.4.2. Phương pháp thực nghiệm
-Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong lớp học nhằm mục đích tiếp cận thông tin phản hồi từ HS về mức độ nhận thức khi học hình học đã có quá trình thực nghiệm tác động.
-Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để tìm hiểu ý kiến đánh giá về mức độ nhận thức khi học hình học của HS lớp 1 và ý kiến đánh giá về quá trình tác động thực nghiệm.
-Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu bài tập, vở bài tập HS trong quá trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
-Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự thay đổi của một vài cá nhân HS trong quá trình thực nghiệm.
5.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
Chúng tôi đã kiểm tra mức độ nhận thức của HS sau khi học bài: “Hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật’:
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HÌNH HỌC Câu 1: Tô màu đỏ vào hình tròn, màu xanh vào hình vuông, màu vàng vào hình tam
giác:
Câu 2: Tô màu đỏ vào hình tròn, màu xanh vào hình vuông, màu vàng vào hình tam
Câu 3: Tô màu vào các hình vuông:
Câu 4: Tô màu vào các hình tròn:
Tổng số bài phát ra ở 2 lớp là 80 phiếu học tập. Tổng số bài thu về là 80 phiếu học tập.
Chúng tôi thống kê kết quả phiếu học tập theo mức độ số bài học sinh làm đúng như sau:
Bảng 5.1: Kết quả số liệu thống kê lớp học thực nghiệm và lớp đối chứng.
Kết quả Lớp Số lượng Tỉ lệ (%)
Học sinh làm đúng bài 1 Lớp thực nghiệm 40 100
Lớp đối chứng 30 75
Học sinh làm đúng bài 2 Lớp thực nghiệm 38 95
Lớp đối chứng 30 75
Học sinh làm đúng bài 3 Lớp thực nghiệm 39 97,5
Lớp đối chứng 35 87,5
Học sinh làm đúng bài 4 Lớp thực nghiệm 38 95
Lớp đối chứng 31 77,5
Sau khi nghiên cứu và áp dụng biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh khi dạy kiến thức về hình học ở lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, từ kết quả bảng số liệu thống kê lớp học thực nghiệm và lớp đối chứng thì lớp học thực nghiệm có kết
quả chất lượng làm bài tốt hơn lớp học đối chứng. Các em đã nhận biết đặc điểm của các hình phẳng. Cụ thể ta thấy, ở bài 1 lớp thực nghiệm có 40/40 đạt tỉ lệ 100% học sinh nhận dạng và tô màu đúng các hình. Còn lớp đối chứng chỉ có 30/40 em thực hiện đúng. Nguyên nhân chúng tôi đưa ra cho sự chênh lệch đáng kể này là vì ở lớp đối chứng các em chưa có sự phân biệt chắc chắn về đặc điểm của các hình. Ở bài tập 2, lớp thực nghiệm cũng có kết quả cao hơn lớp đối chứng, đạt kết quả 38/40 chiếm tỉ lệ 95%. Tương tự, ở các bài tập số 3, số 4, lớp thực nghiệm có kết quả rất cao hơn hẳn so với lớp đối chứng.
Đồng thời, khảo sát GV về việc hình thành biểu tượng ban đầu về hình học cho HS chúng tôi có được bản số liệu sau:
Bảng 5.2: Bảng thống kê số liệu về việc hình thành biểu tượng hình học khi chưa vận dụng và sau khi vận dụng biện pháp.
Các đợt khảo sát
Chưa vận dụng biện pháp Sau khi vận dụng biện pháp
Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số em nắm chắc biểu tượng hình học cơ bản 14 35 25 62,5 Số em mơ hồ các biểu tượng hình học cơ bản 20 50 13 32,5 Số em chưa nắm được biểu tượng hình học cơ bản
6 15 2 5
Việc vận dụng biện pháp trên, việc học các yếu tố hình học của HS lớp 1 được đánh giá tiến bộ rất nhiều, tiết học đạt hiệu quả hơn thể hiện qua một số điểm cụ thể:
-HS chăm chú, hứng thú vào tiết học hình học, các em không ngại khi thực hiện các bài tập hình học.
-HS tích cực tìm tòi, chủ động, sáng tạo xây dựng kiến thức cho chính mình. Nhờ vậy mà HS nắm bài lâu, nhớ kiến thức nhanh hơn.
-HS được bộc lộ hết khả năng của mình. Từ đó, HS hứng thú học toán, tạo thành thói quen tự suy nghĩ, chủ động thực hiện các bài tập giúp các em khắc sâu các biểu tượng hình học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học biểu tượng mới ở lớp trên.
Điều này cho thấy việc vận dụng biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu về hình học cho HS lớp 1 nhằm hỗ trợ nhận thức khi học Toán của HS đem lại hiệu quả.
5.6.Tiểu kết chương 5
Sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao năng lực thiết kế và tổ chức các HĐNT trong mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1 . Qua đó, giúp GV có thêm một số kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, tăng cường hiệu quả của hoạt động giáo dục trong môn Toán lớp 1.
KẾT LUẬN
Đề tài tập trung nghiên cứu về thiết kế một số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức trong mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1, bước đầu đã đạt được một số kết quả như sau:
1. Đồng thuận với các nghiên cứu khó khăn của HS lớp 1 để thiết kế một số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức trong mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1 .
2. Từ mục tiêu nghiên cứu thiết kế biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học hình học cho HS lớp 1, đề tài đã góp phần làm rõ: Định nghĩa tường minh về hoạt động nhận thức nói chung – hoạt động nhận thức khi học hình học nói riêng.
3. Đề tài đã tìm hiểu thực trạng một số trở ngại trong hoạt động nhận thức của HS lớp 1, cách tổ chức hoạt động dạy học hình học của các GV, chương trình SGK hiện hành và đã tìm ra được một số trở ngại sau: việc tổ chức giờ học toán nói chung và giờ học hình học nói riêng của các GV hiện nay vẫn chưa đáp ứng chương trình Giáo dục Phổ thông mới 2018, trong tiết học, GV vẫn làm việc nhiều, chưa thực sự “lấy học sinh làm trung tâm”, SGK toán lớp 1 hiện hành đã thể hiện bám sát quá trình nhận thức của học sinh, tuy nhiên vẫn còn một số điểm hạn chế.
4. Đề tài nghiên cứu, thiết kế 3 biện pháo tổ chức hoạt động nhận thức trong mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1:
Biện pháp 1: Tiếp nhận mô hình vật thật, phân tích mô hình vật thật dẫn đến sự hình thành biểu tượng toán học nhằm hỗ trợ quá trình nhận thức cho học sinh.
Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi “mở” kích thích trí nhớ, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, phát triển khả năng suy luận, nhận thức.
Biện pháp 3: Sử dụng sơ đồ tư duy giúp học sinh hệ thống những đặc điểm đã tri giác từ sự vật hình học
Thông qua việc thực nghiệm sư phạm, các hoạt động nhận thức thiết kế đã mang tính hiệu quả cao trong việc tổ chức hoạt động nhận thức khi học hình học cho HS lớp 1, có thể vận dụng vào thực tế trong quá trình giảng dạy.
TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT
1. Ban chấp hành Trung ương Đảng, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục Đào tạo.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục phổ thông mới năm 2018, công bố ngày 26 tháng 12 năm 2018.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Giáo trình triết học Mac Lê Nin, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.
4. Chu Trọng Thanh và Nguyễn Thị Hương (2014), “Tổ chức một số hoạt động nhận thức nhằm giúp học sinh THPT hình thành và phát triển tri thức phương pháp trong dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong không gian hình học 12” theo Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ.
5. Debesse Maurice (1971), Tâm lí nhi đồng, NXB Trẻ dịch.
6. Đinh Thế Lực (Tổng chủ biên), Phan Doãn Thoại (Chủ biên), Nguyễn Phương Anh, Nguyễn Thị Mỵ, Nguyễn Thị Bích Thuận (2020), Bộ sách “Cùng học để phát triển năng lực”, NXB Giáo dục.
7. Điều 28.2 Luật giáo dục (14/6/2005)
8. Hà Huy Khoái (Tổng chủ biên), Lê Anh Vinh (Chủ biên), Nguyễn Áng, Vũ Văn Dương, Nguyễn Minh Hải, Bùi Bá Mạnh (2020), Bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sống” (2019), NXB Giáo dục.
9. Nguyễn Ánh Tuyết, Trương Thị Kim Oanh (1998), Chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông, NXB Giáo dục.
10. Nguyễn Khắc Viện (1989), Thông tin Khoa học Tâm lý, Trung tâm nghiên cứu tâm lí và bệnh lí trẻ em.
11. Nguyễn Thị Nhất (1992), 6 tuổi vào lớp 1, NXB Kim Đồng, Trung tâm nghiên cứu trẻ em.
12. Nguyễn Vinh Hiển (2/2018), Một số thay đổi của Giáo dục Nhật Bản, Tin Giải trí khoa học.
13. Petrovxki A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục. 14. Trung tâm Widehorizon (năm 2004)- Chương trình: “Giáo dục phổ thông Anh Quốc”.
15. ThS. Vũ Huyền Trinh – Chuyên viên Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và đào tạo; “Tổ chức hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mầm non thông qua việc hình thành biểu tượng ban đầu về toán”, Tạp chí GDMN số 3- 2014.
16. V.I.Lê Nin, Bút kí triết học (Matxcova 1981), NXB Tiến Bộ
TIẾNG ANH
17. Benajamin Bloom (1956), Bloom’s taxonomy (Thang đo Bloom) New York: Long man.