9. Cấu trúc của luận văn
2.4.2. Một số phương thức tổ chức dạy học kết hợp
2.4.2.1. Dạy học hợp tác (Co-operative Learning)
Dạy học hợp tác là hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm người học cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập cụ thể mà GV đưa ra, từ đó rút ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV. Phương thức, công cụ thực hiện:
- Trên Internet: sử dụng các công cụ “Diễn đàn”, “Chat”, E-mail; - Trực tiếp trên lớp.
Dạy học hợp tác đòi hỏi kết hợp nhiều yếu tố: trách nhiệm cá nhân, phân chia nhóm, kĩ năng giao tiếp, đánh giá quá trình hợp tác, tiến hành các hoạt động tương tác,...
Ví dụ: Để nắm vững nội dung về Địa lí của một quốc gia (một vùng lãnh thổ), GV có thể chia lớp ra các nhóm với các nội dung theo chủ đề:
Nhóm 1: Tìm hiểu về địa hình Nhóm 2: Tìm hiểu về thủy văn Nhóm 3: Tìm hiểu về khí hậu Nhóm 4: Tìm hiểu về động thực vật Nhóm 5: Tìm hiểu về giao thông vận tải Nhóm 6: Tìm hiểu về dân cư, dân tộc Nhóm 7: Tìm hiểu về công nghiệp nặng
Nhóm 8: Tìm hiểu về công nghiệp nhẹ và công nghiệp tiêu dùng Nhóm 9: Tìm hiểu về văn hóa giáo dục
Nhóm 10: Tìm hiểu về lịch sử lãnh thổ Nhóm 11: Tìm hiểu về chế độ chính trị
GV gợi ý về nội dung theo chủ đề, tài liệu, phương pháp trình bày cho từng nhóm, ra hạn nộp bài. người học làm và nộp bài, GV nhận bài, đọc và gửi đánh giá (các hoạt động đều được thực hiện trên Internet). Nhóm người học sửa chữa bài sau khi nhận được đánh giá của GV. Sau đó GV tổ chức các nhóm người học tập trung trên lớp, cùng trình bày, tổng hợp các nhóm để có một “bức tranh” tổng thể về các phương pháp biểu hiện đối tượng địa lí trên trên bản đồ (từng phương pháp riêng lẻ, mối quan hệ giữa kết hợp các phương pháp biểu hiện đối tượng Địa lí trên bản đồ) (xem hình 2.13).
2.4.2.2. Dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả mọi người học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân.
Dựa vào năng lực người học, GV sẽ phân loại người học thành các nhóm đối tượng khác nhau. Sau đó đưa ra các bài tập, các chủ đề thảo luận phù hợp cho từng nhóm, đồng thời tổ chức tác động qua lại giữa người học trao đổi, tự đánh giá bản thân và người khác. Trên cơ sở đó, hình thành thói quen tự đánh giá, tự điều chỉnh cho người học phù hợp với mức độ nhận thức, tư duy sáng tạo cho từng cá nhân.
Ví dụ, GV có thể phân hoá thành các nhóm người học theo các hướng có khả năng, năng lực nhận thức sau đây:
Nhóm 1: có khả năng sử dụng bản đồ trong học tập Địa lí Nhóm 2: có khả năng nghiên cứu khoa học về Địa lí Nhóm 3: có khả năng về CNTT&TT trong học tập Địa lí
Nhóm 4: có khả năng thực hành, thực nghiệm môn học Địa lí (học tập ngoài trời) Tương đương với 4 nhóm, GV có những nội dung dạy nâng cao theo ưu thế của từng nhóm. Đồng thời huy động người học của các nhóm tham gia hoạt động chéo để giúp đỡ các nhóm khác hoàn thành tốt nội dung học (xem hình 2.14).
NHÓM 1 Có khả năng về Sử dụng bản đồ NHÓM 3 Có khả năng về CNTT&TT NHÓM 2 Có khả năng Nghiên cứu KH Địa lí
NHÓM 4 Có khả năng thực hành, TN Địa lí
Hình 2.14. Sơ đồ dạy học theo phương pháp phân hóa [17]
2.4.2.3. Dạy học chương trình hoá
Phương pháp dạy học chương trình hoá được B.F. Skinner (Nhà tâm lý học người Mỹ) đã đưa ra những năm đầu 60 của thế kỷ 20. Chương trình hoá thực chất chính là sự chia nhỏ nội dung cần dạy thành những đơn vị kiến thức có liên quan chặt chẽ với nhau theo kiểu thuật giải. Nguyên lý của kiểu dạy - học này nhằm tuân theo quy tắc tâm lý của Descartes: "Chia nhỏ mỗi khó khăn mà xem xét thành nhiều phần nhỏ có thể chia được, nhưng cuối cùng có thể thu được kết quả giải đáp cao nhất", đối với ngành CNTT người sử dụng vẫn gọi đó là phương pháp "chia để trị". Việc chuyển sang giai đoạn học tập tiếp theo phụ thuộc vào chất lượng lĩnh hội của giai đoạn trước. Trong dạy - học chương trình hoá nhiều hoạt động dạy đã được "chương trình hoá", các hoạt động có thể là nêu vấn đề, diễn giảng, minh hoạ, kiểm tra, củng cố ôn tập…Các hoạt động đó đều được chuẩn bị trước và chuyển hoá thành các câu hỏi hoặc dạng tương đương và sắp xếp theo một trình tự nội dung nhất định.
đúng đúng
sai đúng
Người sử dụng sơ đồ hoá như sau: Nội dung kiến thức là N, được chia nhỏ thành các đơn vị kiến thức N1, N2,…, Nk. Mỗi nội dung Ni được nêu vấn đề bởi một câu hỏi chính Qi, nếu chưa trả lời được Qi thì có thể thêm những câu hỏi dẫn dắt Q'i, Q"i,… (xem hình 2.15)
Trong dạy học chương trình hoá GV không cần can thiệp trực tiếp vào hoạt động học tập của người học mà người học tự lực, chủ động lĩnh hội kiến học theo sự hướng dẫn của "chương trình học".
Q1 Q'1 Q"1 đúng Q2 sai Q'2 sai Q"2 sai đúng đúng đúng ….. Qk Q'k Q"k sai sai đúng đúng Kết thúc
Hình 2.15. Sơ đồ tuyến tính dạy học chương trình hoá [17]
Với cách làm việc cá thể như vậy việc học nhanh hay chậm là tuỳ vào khả năng, năng lực lĩnh hội, tư duy kiến thức của người học. Dạy học chương trình hoá là cơ sở rất tốt để tổ chức tự học cho người học. Với hình thức này, người học phải tự lực làm việc và phát huy tính tích cực, chủ động của mình.
Thông báo N1
Thông báo N2
Ví dụ: Trong bài thực hành tìm phép chiếu bản đồ. Từ các thông tin gợi ý lần lượt được đưa ra, người học nhận biết phép chiếu bản đồ theo các mức độ nhanh chậm khác nhau phụ thuộc vào nhận thức, tư duy của từng cá nhân (xem hình 2.16).
đúng
đúng
đúng
đúng
Gợi ý 3: Đường kinh tuyến là những tia tỏa tâm
Gợi ý 2: Lãnh thổ nằm tại cực Trái Đất
Gợi ý 1: Lãnh thổ biểu thị có dạng gần tròn
Gợi ý 4: Vĩ tuyến là những vòng tròn đồng tâm
Kết quả
Phép chiếu phương vị đứng
Chủ đề
Tìm hiểu phép chiếu bản đồ biểu thị châu Nam Cực (Tập bản đồ Giáo khoa Thế giới – Nxb Giáo dục)
sai
sai
sai
Hình 2.16. Sơ đồ dạy học tuyến tính “Tìm hiểu phép chiếu bản đồ”[17]