IX. Cấu trúc của khóa luận
1.3.7. Một số lư uý khi xây dựng rubric
- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS.
- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá.
- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn đánh giá NL thực hiện và các NL khác nhau của HS.
1.4. Kết luận chƣơng I
Trong chương này, tôi đã trình bày cơ sở lý luận của việc xây dựng rubric trong KTĐG NL học tập của HS, gồm các vấn đề sau:
1. Trình bày vai trò, chức năng của KTĐG trong quá trình dạy học và những tồn tại trong hình thức KTĐG truyền thống.
2. Khái quát cơ sở lý luận và phân tích nhưng ưu điểm trong KTĐG theo phát triển NL của HS.
3. Nghiên cứu cơ sở lý luận, phân tích những ưu điểm và đề xuất cách thức xây dựng, cách thức sử dụng rubric trong KTĐG NL học tập của HS.
CHƢƠNG II
XÂY DỰNG RUBRIC CHO MỘT SỐ BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” - Vật lý 11 nâng cao
2.1.1. Đặc điểm nội dung kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường”
Hệ thống kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” được trình bày sau chương “Dòng điện không đổi”, làm nền tảng giúp việc hệ thống hóa kiến thức cơ bản và so sánh dòng điện trong các môi trường khác nhau một cách rõ ràng.
Nội dung chương này nói chung không đi sâu vào cơ chế vi mô của hiện tượng, mà chỉ giải thích sơ lựơc những biểu hiện, ứng dụng kĩ thuật và trong đời sống của dòng điện trong các môi trường và đề cập đến bản chất dòng điện trong các môi trường, trong đó chú ý đến bản chất của các hạt tải điện và phương thức chuyển dời có hướng của chúng tạo thành dòng điện. Bên cạnh đó, nội dung chương này còn trình bày các hiện trượng vĩ mô liên quan đến dòng điện trong các môi trường như hiện tượng tỏa nhiệt trong dây dẫn, hiện trượng điện phân, hiện tượng phóng điện trong chất khí… HS có thể phân biệt hiện tượng này với hiện tượng kia, nắm được điều kiện để có các hiện tượng đó trong kĩ thuật và trong đời sống hàng ngày.
Thông qua nội dung bài học, GV ngoài việc truyền đạt các kiến thức như quy định trong sách giáo khoa còn có thể linh hoạt tích hợp giáo dục các kĩ năng sống liên quan cho học sinh, giúp các bài học học trong chương trở nên thú vị và bổ ích hơn.
2.1.2. Thực trạng biên soạn bài tập chương “Dòng điện trong các môi trường”
Qua tìm hiểu một số sách bài tập Vật lý 11và các Website trên mạng Internet và qua khảo sát tại trường THPT Hòa Vang, tôi thấy rằng bài tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường” khá nhiều gồm cả câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận. Nhưng nội dung các bài tập này chủ yếu nhằm mục đích tái hiện kiến thức đã học và vận dụng các công thức định luật Faraday để tìm các đại lượng liên quan nên nội dung bài tập chưa phong phú. Trong khi đó, các bài tập yêu cầu vận dụng kiến thức trong chương để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống chưa được quan tâm biên soạn, dẫn đến việc hoạt động KTĐG chưa phát huy những NL khác nhau của HS. Mặt khác, với đặc điểm bài tập như trên nên công cụ hỗ trợ trong KTĐG như rubric mà tôi đang nghiên cứu không được GV vận dụng và khai
thác. Chính những hạn chế đó, vô hình chung khiến cho HS khi học chương này không hứng thú, không thấy được tầm quan trọng của nội dung kiến thức trong chương cũng như các kiến thức mà các em lĩnh hội được không lâu bền. Có thể đưa ra một số bài tập một GV ở trường THPT giao cho mỗi cá nhân HS làm như sau:
BÀI TẬP
Chƣơng III: DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG
Bài 1: Dây tóc bóng đèn 220 V – 200 W khi sáng bình thường ở nhiệt độ 2500 có điện trở lớn gấp 10,8 lần so với điện trở ở 100 . Tìm hệ số nhiệt điện trở và điện trở R0 của dây tóc ở 100 . Giải: - Khi sáng bình thường: Rđ = = = 242 . - Ở nhiệt độ 100 : R0 = = 22,4 . - Vì Rđ = R0(1 + (t – t0)) t = = 0,0041 K-1.
Bài 2: Hai bình điện phân: (FeCl3/Fe và CuSO4/Cu) mắc nối tiếp. Sau một khoảng thời gian, bình thứ nhất giải phóng một lượng sắt là 1,4 g. Tính lượng đồng giải phóng ở bình thứ hai trong cùng khoảng thời gian đó. Biết nguyên tử lượng của đồng và sắt là 64 và 56, hóa trị của đồng và sắt là II và III.
Giải:
- Khối lượng sắt giải phóng ở bình thứ nhất: m1 = . .It - Khối lượng sắt giải phóng ở bình thứ nhất: m2 = . .It
= = 2,4 g.
Bài 3: Nhiệt kế điện thực chất là một cặp nhiệt điện dùng để đo nhiệt độ rất cao hoặc rất thấp mà ta không thể dùng nhiệt kế thông thường để đo được. Dùng nhiệt kế điện có hệ số nhiệt điện động = 42 V/K để đo nhiệt độ của một lò nung với một mối hàn đặt trong không khí ở 20 còn mối hàn kia đặt vào lò thì thấy milivôn kế chỉ 50,2mV. Tính nhiệt độ của lò nung.
Giải:
- Ta có: E = (T2 – T1)
2.2. Khảo sát thực trạng KTĐG tại trƣờng THPT 2.2.1. Mục đích khảo sát
Trên cơ sở cơ sở lý luận và các bảng tiêu chí đánh giá rubric đã xây dựng, tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng KTĐG tại trường phổ thông nhằm mục đích:
- Nêu lên những hạn chế, bất cập của hình thức KTĐG hiện tại mà GV tại các trường đang sử dụng, từ đó đưa ra những ưu điểm khi vận dụng bộ tiêu chí đánh giá rubric trong KTĐG NL HS và nêu lên được tính khả thi của đề tài.
- Thăm dò ý kiến của GV và HS về sự cần thiết, hợp lý khi vận dụng rubric trong hỗ trợ KTĐG NL học tập của HS.
Bên cạnh công việc khảo sát, tôi cũng tham khảo ý kiến của các GV nhiều kinh nghiệm về các bảng rubric mà mình đã xây dựng trong đề tài, từ đó chỉnh sửa, bổ sung các bảng rubric này cho phù hợp với thực tiễn ở trường phổ thông và hoàn thiện đề tài.
2.2.2. Nhiệm vụ khảo sát
- Soạn phiếu khảo sát cho GV và HS, lên kế hoạch khảo sát.
- Nhờ GV và HS làm phiếu khảo sát, đồng thời gửi GV các bảng rubric đã xây dựng cho các bài tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường” nhờ họ góp ý về mức độ hợp lý của các bảng này.
- Bổ sung, chỉnh sửa, hoàn thiện các bảng rubric đã xây dựng.
- Xử lý, phân tích kết quả khảo sát từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
2.2.3. Đối tƣợng khảo sát
- GV tổ Vật lý trường THPT Hòa Vang.
- HS hai lớp 11/5 và 11/7 trường THPT Hòa Vang.
2.2.4. Thời điểm khảo sát
- Ngày 30 tháng 03 năm 2016.
2.2.5. Phân tích kết quả khảo sát
2.2.5.1. Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát GV
KTĐG là một khâu quan trong trong quá trình dạy học, phản ánh một cách chính xác chất lượng giảng dạy. Để khảo sát thực trạng KTĐG tại trường phổ thông, tôi đã soạn hệ thống các câu hỏi và khảo sát về các mặt trong KTĐG như: nội dung KTĐG, hình thức KTĐG, thời gian KTĐG,… và đặc biệt là việc vận dụng bộ tiêu chí rubric trong hỗ trợ KTĐG.
2.2.5.2. Khảo sát nội dung và hình thức KTĐG
Về nội dung KTĐG, khi được hỏi “Trong đề kiểm tra, thầy/cô thường kiểm tra HS những nội dung nào?” thì 100% GV chọn câu trả lời nội dung kiểm tra thường yêu cầu HS tái hiện các kiến thức + vận dụng kiến thức làm bài tập tính toán và giải quyết các tình huống trong thực tế cuộc sống. Qua kết quả này, tôi nhận thấy rằng nội dung KTĐG tại các trường phổ thông hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết và kĩ năng HS vận dụng công thức, suy luận, tính toán, các bài tập liên hệ thực tế GV có sử dụng nhưng còn hạn chế, chưa đánh giá được các NL khác nhau của HS.
Khi được yêu cầu trả lời cho câu hỏi “Ngoài hai hình thức kiểm tra thường dùng là kiểm tra viết và kiểm tra vấn đáp thì thầy/cô còn sử dụng các hình thức kiểm tra nào khác?”. Kết quả thu được được thể hiện trong bảng sau:
Mức độ
Bài tập nhóm Kiểm tra thực hành
Tỉ lệ lựa chọn/tổng số Tỉ lệ phần trăm Tỉ lệ lựa chọn/tổng số Tỉ lệ phần trăm Thường xuyên 0 0 0 0 Thỉnh thoảng 5/8 62.50% 0 0 Hiếm khi 3/8 37,50% 2/8 25.00%
Chưa bao giờ 0 0 6/8 75.00%
Từ kết quả thu được như trên, có thể thấy ngoài hai hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết, GV rất ít khi sử dụng các hình thức kiểm tra khác như bài tập nhóm, kiểm tra thực hành. Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong dạy học cũng như trong KTĐG môn học không thể thiếu việc cho HS làm các TN vật lý. Tuy nhiên, thực trạng ở trường phổ thông hiện nay hầu như kĩ năng làm TN của HS rất yếu, thậm chí là kém. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn này, có thể nêu lên một số nguyên nhân nổi bật như sau:
- Sau mỗi chương học HS đều có một tiết thực hành tại phòng thí nghiệm. Tuy nhiên, trong những tiết này, chỉ có từ 01 đến 02 HS trong nhóm làm thí nghiệm, trong khi đó hầu hết các em còn lại đều quan sát hoặc làm việc riêng. Đến khi báo cáo kết quả thí nghiệm, các em chỉ việc chép bài của bạn và nộp cho GV. Nhiều HS cho kết quả TN sai một cách vô lý nhưng vẫn được GV chấp nhận và cho điểm cao.
- Trong các tiết bài mới, do thời gian hạn chế nên thường GV sẽ tiến hành TN và yêu cầu HS quan sát, nhận xét. Chính vì thế, có trường hợp HS không biết gọi tên dụng cụ TN và cách bố trí, tiến hành TN như thế nào. Các em hoàn toàn bị động trong học tập, tìm tòi, nghiêm cứu kiến thức.
Ngoài ra, để khảo sát xem GV có thường xuyên kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra không, tôi đặt thêm câu hỏi “Thầy cô có thường kết nối những kiến thức từ các môn Hóa học, Sinh học… trong đề kiểm tra môn Vật lý không?”. Kết quả 62.50% GV trả lời là hiếm khi kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra. Điều này chứng tỏ các kiến thức liên môn chưa được GV chú trọng trong KTĐG HS.
2.2.5.3. Khảo sát việc ôn tập trước kiểm tra và khi cho HS làm kiểm tra
Ôn tập trước kiểm tra là công việc rất cần thiết và quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả kiểm tra của HS. Để khảo sát xem việc ôn tập trước kiểm tra của GV và HS được thực hiện như thế nào, tôi đã đặt một số câu hỏi. Khi được yêu cầu trả lời cho câu hỏi: “Thầy/cô có thường thông báo đến HS nội dung ôn tập kiểm tra trước khi biên soạn đề không?” thì 100% GV để trả lời là thường xuyên thông báo đến HS. “Thầy/cô thường thông báo trong khoảng thời gian nào?”, 100% GV chọn thông báo đến HS nội dung ôn tập kiểm tra trong tiết ôn tập, trước khi làm bài kiểm tra. Chính thực tế này dẫn đến HS hoàn toàn bị động, luôn có tâm lý ỷ lại và không có kế hoạch học tập và ôn tập hợp lý.
Trả lời cho câu hỏi: “Thầy/cô thường cho học sinh làm bài vào thời điểm nào?”, 100% GV kiểm tra HS vào một số thời điểm nhất định trong quá trình dạy học: trước và sau mỗi tiết học có bài kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút, sau mỗi chương có bài kiểm tra 1 tiết và sau mỗi học kì có bài kiểm tra học kì.
Từ những phân tích trên, tôi nhận thấy chỉ đến các tiết ôn tập GV mới thông báo đến HS các nội dung kiểm tra mà không phải là ngay đầu mỗi chương, mỗi học kì, do đó HS hoàn toàn bị động trong việc ôn tập kiểm tra của mình. Về thời điểm cho HS làm bài kiểm tra, GV hiện nay chỉ cho HS làm kiểm tra trong một số thời điểm nhất định như trước và sau mỗi tiết học có bài kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút, sau mỗi chương có bài kiểm tra 1 tiết và sau mỗi học kì có bài kiểm tra học kì… và ít khi KTĐG HS trong quá trình giảng dạy.
2.2.5.4. Khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG môn Vật lý
Đây là nội dung khảo sát quan trọng đối với đề tài. Để khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG HS, tôi đặt ra ba câu hỏi có nội dung liên quan với nhau. Câu hỏi đầu tiên: “Thầy/cô có thường xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric) làm cơ sở khi đánh giá bài làm của HS không?” thì 100% GV chọn câu trả lời là chưa bao giờ. Do câu trả lời của GV là chưa bao giờ sử dụng rubric nên hai câu hỏi sau về cách xây dựng rubric và đánh giá hiệu quả mà rubric không có câu trả lời.
Để khảo sát những khó khăn của GV khi xây dựng rubric thì 37.50% GV chọn câu trả lời là mất nhiều thời gian xây dựng, 62.50% GV trả lời là GV chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc xây dựng và biên soạn rubric. Đây cũng chính là hai khó khăn thường gặp phải khi xây dựng các bảng tiêu chí đánh giá rubric.
Qua kết quả trên tôi nhận thấy, công cụ hỗ trợ rubric tuy có nhiều ưu điểm vượt trội nhưng lại không được GV phổ thông vận dụng trong KTĐG HS. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này như các cơ quan lãnh đạo chưa có cơ chế bắt buộc hoặc khuyến khích GV sử dụng loại công cụ này và khi biên soạn rubric cũng tồn tại những khó khăn nhất định nên GV hầu như không sử dụng.
2.2.6. Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát HS
2.2.6.1. Khảo sát về tâm lý của HS khi làm bài kiểm tra
Yếu tố tâm lý có vai trò quan trọng quyết định trong mọi việc kể cả trong kiểm tra, thi cử. Hầu như HS nào khi bắt đầu vào phòng thi cũng có tâm lý căng thẳng và hồi hộp, cũng giống như các HS trong số 72 HS được tôi khảo sát. Khi được yêu cầu trả lời câu hỏi: “Cảm xúc của em mỗi khi làm bài kiểm tra môn vật lý như thế nào?”. Kết quả khảo sát thu được có 19,44% (14/72) HS rất căng thẳng áp lực, 73,61% (53/72) HS hơi căng thẳng, hồi hộp và 6,95% (5/72) HS cảm thấy bình thường trong mỗi giờ kiểm tra.
Qua kết quả trên tôi nhận thấy rằng, tâm lý trong kiểm tra, thi cử là điều tự nhiên của mỗi người rất khó có thể thay đổi được. Tuy nhiên, GV có thể có nhiều cách để góp phần giảm tâm lý căng thẳng cho HS như thay đổi hình thức KTĐG như thỉnh thoảng thay đổi hình thức kiểm tra. Một hình thức làm bài khá thoải mái nhưng cũng rất hiệu quả là làm bài theo nhóm. Với hình thức kiểm tra này, GV quan sát và đánh giá HS trong quá trình các em thảo luận và đánh giá dựa vào biên bản làm việc nhóm
và có thể đánh giá nhiều HS cùng lúc. Ngoài ra, đối với các HS khá, giỏi, GV có thể