D = Phát triển (evelopment), chọn lựa phương pháp và phối hợp nguồn để làm
Khái niệm về đánh giá nhu cầu chương trình đào tạo: Nhu cầu người học
Nhu cầu người học
Peter Okebuk ola
Một trong những bước đầu tiên trong quá trình PTCTĐT là đánh giá nhu cầu của nhóm đối tượng những người sử dụng CTĐT. Nhu cầu có nhiều cách giải thích khác nhau. Ở mộtthái cực này những thuật ngữ nhu cầu cảm nhận hoặc nhu cầu biểu lộ để chỉ ra những nhu cầu mà người học biết được hoặc chỉ ra những yêu cầu cần giúp đỡ để giải quyết vấn đề hoặc thoả mãn tình huống. Trong một thái cực khác một số người lại muốn nhấn mạnh đến nhu cầu xã hội tức là những khía cạnh như: thái độ, kiến thức và kỹ năng mà xã hội đòi hỏi đối với công dân sống trong xã hội đó mà không cần biết đến liệu người học có nhận thức được những đòi hỏi này hay không. Sẽ chẳng có một định nghĩa nào tự nó giúp cho việc hiểu đầy đủ về khái niệm “ nhu cầu” nhằm trong mục đích PTCTĐT.
Những người làm chương trình, tuy nhiên cần nhận thức được 3 loại nhu cầu trên. Đầu tiên, người học cần ý thức được những mục tiêu mà người đó chấp nhận để theo đưổi. Điều này tương tự như khái niệm “ nhu cầu cảm thấy”, nhưng khá tổng quát. Người học có thể được giúp đỡ để xác định và chấp nhận những mục tiêu mà tầm quan trọng của những mục tiêu này không phải lúc nào cũng nhận thức được. Điều thứ hai, người học có nhu cầu về những nhiệm vụ phát triển được tạo ra trong các giai đoạn phát triển bản thân gắn với xã hội mà người đó sống ở đó. Điều thứ ba, những nhu cầu được gọi là nhu cầu cơ bản hoặc nhu cầu tâm lý – xã hội tồn tại trong mỗi cá nhân tạo cho anh ta ra sức tìm kiếm để đạt được những mục đích liên quan đến bản chất sinh học của mình.
Vậy khái niệm tổng quát nhất của nhu cầu người học có ý nghĩa gì đối với những người làm chương trình đào tạo. Rõ ràng rằng những biểu hiện sẽ rộng hơn nhiều so với khái niệm nhu cầu cảm thấy hoặc nhu cầu biểu lộ. Trong khi ngưòi ta thường nói rằng người học là năng động và chủ động có gắng đạt được những mục tiêu và đáp lại bằng những kinh nghiệm, thì không có bất cứ cái gì để chỉ ra rằng nhà trường nên từ chối giúp đỡ cho đến khi cá nhân người học ý thức được hoặc biểu lộ nhu cầu của mình. Ngược lại, người giáo viên là người có trách nhiệm để nghiên cứu người học và giúp đỡ người đó thoả mãn những nhu cầu mà bản thân người đó chưa (hoặc không) nhận thức được, và giúp họ hiểu biết sâu sắc hơn về mục tiêu học tập.
Như vậy mục tiêu của đánh giá nhu cầu là mục tiêu kép: (1) Để xác định nhu cầu của người học trong bối cảnh nhu cầu của một xã hội rộng lớn mà CTĐT hiện tại không đáp ứng được. (2) Để tạo ra cơ sở cho việc đổi mới CTĐT để khắc phục tối đa những nội dung chưa đáp ứng nhu cầu. Việc tiến hành đánh giá nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ và nhất thời mà là hoạt động thường xuyên và thường kỳ.
Sinh viên đại học và môi trường đại học ngày nay có nhiều đặc điểm khác so với những năm 60 và 70 của thế kỷ trước. Chính vì vậy, nhu cầu của sinh viên cũng khác với nhu cầu của sinh viên trong quá khứ. Nhu cầu xã hội cũng thay đổi hàng ngày hàng giờ nên để làm phù hợp giữa môi trường và con người tốt hơn nữa cần dánh giá nhu cầu hiện tại của sinh viên và xem như đó là bước khởi đầu của việc xây dựng CTĐT. Nếu công việc này không đươc thực hiện chúng ta có thể sẽ gặp lại câu chuyện “ sử dụng những công cụ không thích hợp của ngày hôm qua để giải quyết những vấn đề của ngày hôm nay” – (sử dụng rìu đá để mổ lợn. ND). Okebukola, P.A.O. (1997). Needs and Assessment and Curriculum Development in Higher Education. Presented at the UNESCO Workshop on Teaching and Learning in Higher Education, Nairobi, Kenya.
Thực tế chung trong phát triển CTĐT
Trong nhiều trường đại học, sự phát triển một chuyên ngành đào tạo mới hoặc một chương trình đào tạo mới thường được khởi đầu bởi bộ môn. Tại đó, các giảng viên sắp xếp các nội dung với nhau bởi họ biết rằng những nội dung này đã đang được dạy ở nơi nào đó. Sau đó, bộ môn nộp chương trình này cho khoa hoặc cho Hội đồng khoa học và giáo dục trong nhà trường để thông qua sau đó trình lên cơ quan quản lý cấp trên phê chuẩn (trong trường hợp của Việt nam – Bộ GD&ĐT. ND). Những hoạt động này là một phần trong quá trình phát triển CTĐT đại học. Có ba loại CTĐT được sử dụng chung trong các trường đại học. Loại đầu tiên là tất cả các môn học được xử lý như nhau. Loại thứ hai là CTĐT tích hợp ở đó một số môn học nào đó hoà quyện vào nhau và thuộc tính riêng không còn nữa. Sự tích hợp các môn học nhằm làm cho việc dạy và học trở nên thiết thực và hiệu quả hơn trong một thế giới thực. Những nhóm môn học nào đó có nhiều quan hệ với nhau và được xem xét cẩn thận bởi các chuyên gia nhằm làm cho chương trình tích hợp có hiệu quả hơn. Đối với các môn khoa học tự nhiên (Vật lý, Hoá học và Sinh vật học) thường được xem như có sự cách biệt mà chúng ta tạo ra giữa chúng, nhưng trong thế giới thực ta không s ử dụng chúng một cách tách biệt.
Nếu những môn khoa học này hoà quyện vào nhau trở thành khoa học tích hợp có thể sẽ tốt hơn. Một ví dụ khác về một nhóm các môn học thường tích hợp với nhau ở trường phổ thông là nhóm khoa học xã hội (địa lý, lịch sử, giáo dục công dân v.v.). Tuy nhiên trong chừng mực nào đó, nhóm các môn học này được thiết kế tích hợp ở giáo dục đại học còn khá hạn chế. Loại thứ ba là chương trình đào tạo cốt lõi bao gồm một khoá đào tạo hoặc một loạt các khoá đào tạo mà dường như là những thành phần chính của một chương trình.
Những môn học này nhằm để hình thành nên chương trình đào tạo trong điều kiện thông thường. Chúng được thiết kế để cung cấp những kỹ năng thiết yếu, thái độ và kiến thức do chương trình đào tạo yêu cầu. Khi đã có chương trình đào tạo cốt lõi thì luôn đi kèm với nó là các môn học tuỳ chọn và hình thành nên một chương trình hoàn chỉnh.
CTĐT cốt lõi CTĐT tích hợp
Toán học Khoa học đại cương Kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp Phương pháp nghiên cứu triết học
Thuật ngữ về khái niệm CTĐT và phát triển CTĐT
CTĐT: Tập hợp của toàn bộ các hoạt động được lập kế hoạch để khẳng định thành tích của các mục tiêu và mong muốn của một hệ thống giáo dục trong một quốc gia hoặc trong một cơ sở giáo dục.
Phát triển CTĐT: là xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để khẳng định sự đạt được mục tiêu và mong muốn của hệ thống giáo dục dựa trên một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành.
Chương trình cốt lõi: Tập hợp cúa các môn học hoặc các khoá đào tạo tuyệt đối cần thiết trong một chương trình học tập. Các môn học cốt lõi thường là những môn mọi người đều phải học do yêu cầu bởi tất cả các lĩnh vực chuyên môn.
Môn học tự chọn: Những môn học hoặc mà người học được học thêm ngoài những môn cốt lõi. Người học có sự lụa chọn.
Chương trình đào tạo tích hợp: Một tập hợp của các môn học hoà quyện với nhau không còn ranh giới truyền thống giữa chúng.
Nguồn dạy học: Tài liệu, phương tiện cơ sở vật chất mà giảng viên sử dụng trong lớp học.
Mục tiêu: Những lời khẳng định bao quát về những chủ định và mong muốn.
Mục tiêu chung(aims):Những lời khẳng định rộng khái quát về điều dự định đạt được.
Mục đích (objectives): Những hành vi (ứng xử) cụ thể định để được tạo ra
Trình tự: Bố trí nội dung theo một thứ tự
Phạm vi: Mức độ bao trùm của một chủ đề sẽ được dạy
Đề cương bài giảng: Liệt kê các chủ đề được xắo xếp theo một trình tự
Nội dung: Những phần kiến thức trong một khoá học.
Taxonomy: Phân loại các mục tiêu dạy học thành những nhóm lớn và những nhóm nhỏ.
Miền nhận thức: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các hành vi tư duy hoặc điều khiển các biểu trưng trìu tượng.
Miền tình cảm: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các thái độ và các giá trị.
Miền k ỹ năng vận động: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với sự phản ứng của các cơ.
Đánh giá: Tập hợp và phân tích của các dữ liệu được đo đạc một cách khách quan và sử dụng chúng để đạt được một kết luận về thực tế giáo dục hoặc kinh nghiệm.
Đọc thêm
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Uduogie M .O. Ivowi