7. Bố cục của đề tài
3.5.2. Tính khả thi của việc vận dụng tri thức LLVH trong bài nghị luận về một
về một bài thơ, đoạn thơ qua bài làm văn của HS
Để tiến hành khảo sát tính khả thi của việc vận dụng tri thức LLVH qua bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ của HS lớp 12, chúng tôi sử dụng hai đề làm văn sau:
- Đề 1: Có ý kiến: “Bút pháp chủ đạo của bài thơ “Tây Tiến” là sự kết hợp giữa hiện thực và lãng mạn”. Anh (chị) hãy bình giảng đoạn thơ sau để làm sáng tỏ nhận định trên:
Sông Mã xa rồi Tây Tiến ơi! Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi Sài Khao sương lấp đoàn quân mỏi Mường Lát hoa về trong đêm hơi Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm
Heo hút cồn mây súng ngửi trời
Ngàn thước lên cao, ngàn thước xuống Nhà ai Pha Luông mưa xa khơi
Anh bạn dãi dầu không bước nữa Gục lên súng mũ bỏ quên đời! Chiều chiều oai linh thác gầm thét Đêm đêm mường hịch cọp trêu người Nhớ ôi Tây Tiến cơm lên khói
Mai Châu mùa em thơm nếp xôi
(Tây Tiến - Quang Dũng, SGK Ngữ Văn 12, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2008, tr. 88)
-Đề 2: Tính dân tộc đậm đà trong bài thơ Việt Bắccủa Tố Hữu
Bảng 3.1. Kết quả điểm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Trường Lớp TS
bài
KẾT QUẢ THỰC HIỆN
Đề số 1 Đề số 2
Giỏi Khá TB Yếu Giỏi Khá TB Yếu
Trường THPT Đào Duy Từ TN 12A2 80 5 10 15 10 3 10 18 9 ĐC 12A3 78 3 7 17 12 2 6 20 11 Trường THPT Hàm Rồng TN 12A 76 6 9 16 7 4 12 18 4 ĐC 12B 74 3 7 17 10 2 7 19 9 Trường THPT Quảng Xương 3 TN 12C 80 4 9 17 10 3 9 20 8 ĐC 12A3 76 2 5 19 12 1 6 20 11 Trường THPT Nguyễn xuân Nguyên TN 12A6 84 5 10 17 10 3 9 20 10 ĐC 12A1 80 2 7 18 13 1 7 22 10 TS: SL% (Lớp TN) 320 20 6,3 38 11,8 65 20, 3 37 11,6 13 4,1 40 12,5 81 23,7 31 9,7 TS: SL % (Lớp ĐC) 308 10 3,2 26 8,4 71 23, 1 47 15,3 06 1,9 26 8,4 81 26,2 41 13,5
(Chú thích: TN: Thực nghiệm; ĐC: Đối chứng; Tổng số:TS; Số lượng: SL)
Nhận xét về kết quả bài làm của học sinh ở cả hai khối lớp
- Qua kết quả bài làm văn của HS ở lớp thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng, chúng ta nhận thấy: Số lượng bài làm khá, giỏi ở các lớp thực nghiệm có tỉ lệ cao hơn so với lớp đối chứng; số lượng bài TB và yếu ở các lớp thực nghiệm ít hơn các lớp đối chứng. Cụ thể:
Ở đề 1, lớp thực nghiệm có số lượng bài giỏi là 20/ 320 bài, chiếm tỉ lệ 6.3%; số bài lượng khá là 38/ 320 bài, chiếm tỉ lệ là 11.8%; số lượng bài TB là 65/320, chiếm tỷ lệ 20.3%; số lượng bài yếu là 37 bài, chiếm tỷ lệ là 11.6%. Trong khi đó, lớp thực nghiệm đối chứng có số lượng bài giỏi là 10/ 308 bài, chiếm tỉ lệ 3.2%, số bài khá là 26/308 bài, đạt tỉ lệ 8.4%; số lượng bài TB là 71/308, chiếm tỷ lệ 23.1%; số lượng bài yếu là 47/308, chiếm tỷ lệ là 15.3%.
- Từ những bài đạt điểm khá, giỏi, đặc biệt ở các lớp thực nghiệm, chúng ta nhận thấy: Đa số HS đều vận dụng tốt các kĩ năng làm văn và triển khai vấn đề nghị luận một cách khoa học, các bài viết có cảm xúc chân thực, cách hành văn trong sáng, lập luận chặt chẽ, dẫn chứng phong phú, đa dạng,… Điều quan trọng là những tri thức LLVH đã được học sinh sử dụng khá khéo léo nên bài làm của các em có chiều sâu, thể hiện khả năng tư duy sắc bén.
Ví dụ: Ở đề 2, nhiều HS đã biết vận dụng tri thức LLVH để triển khai yêu cầu của đề bài như: phong cách sáng tác, hình tượng thơ… Sự vận dụng này tương đối linh hoạt. Có bài, tri thức LLVH được vận dụng ngay từ phần đặt vấn đề.
“Tố Hữu là nhà thơ lớn của dân tộc, đỉnh cao của thơ ca cách mạng Việt Nam. Một trong những yếu tố làm nên sức sống lâu bền trong thơ Tố Hữu chính là tính dân tộc. GS Nguyễn Đăng Mạnh nhận định: “Sức hấp dẫn mạnh nhất của thơ Tố Hữu đối với công chúng đông đảo là tính dân tộc, tính truyền thống đậm đà và nhuẫn nhuyễn.” Ông đã kế tục truyền thống thơ ca dân tộc, đặc biệt là thơ ca dân gian và thơ cổ điển, thơ Tố Hữu đậm đà tính dân tộc cả trong nội dung và nghệ thuật thể hiện. Với việc tìm hiểu tính dân tộc trong thơ
Tố Hữu chúng ta sẽ thấy được nỗi lòng của con người Việt Nam, thấy được bản sắc, hơi thở, tinh thần của dân tộc Việt Nam. Để hiểu rõ hơn về tính dân tộc trong thơ Tố Hữu chúng ta nên tìm hiểu bài thơ tiêu biểu của ông: Việt Bắc. Bài thơ là khúc tình ca và cũng là khúc hùng ca mà cội nguồn sâu xa của nó là tình cảm quê hương đất nước, là truyền thống ân nghĩa, đạo lý thuỷ chung của dân tộc” (Bài làm của em Hà Thị Trang lớp 12A2, Trường THPT Quảng Xương 3)
- Tuy vậy, bài làm của HS vẫn còn bộc lộ một số nhược điểm, thiếu sót. Cụ thể:
+ Tri thức LLVH được vận dụng trong bài làm còn sơ sài, nhiều khi khiên cưỡng, nhiều bài chưa có sự nhuần nhyễn trong diễn đạt. Việc vận dụng tri thức LLVH chưa thành thói quen trong quá trình làm bài của HS. Nhiều HS quan niệm: tri thức LLVH không mang tính bắt buộc trong bài làm, vì thế, không cần thiết phải sử dụng.
+ Mặc dù, tri thức LLVH đã được học từ THCS đến THPT nhưng HS vẫn không nhớ mảng tri thức này, không hiểu tri thức nào thuộc tri thức LLVH, tri thức nào thuộc phần Đọc hiểu văn bản nên một số bài viết chỉ đơn giản đi vào phân tích nội dung và nghệ thuật của bài thơ, đoạn thơ dẫn đến chất lượng thấp.
Tiểu kết chương 3
Để khẳng định tính đúng đắn, khả thi của những biện pháp, cách thức vận dụng tri thức LLVH trong bài nghị luận của HS lớp 12, ở chương này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm dạy học - kiểm tra qua quá trình làm bài nghị luận văn học (về một bài thơ, đoạn thơ) ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa. Quá trình thực nghiệm được triển khai theo đúng quy trình. Kết quả chấm bài làm văn của HS đã giúp chúng tôi có những kết luận tương đối khả quan về các biện pháp, cách thức vận dụng tri thức LLVH, trong đó đặc biệt là việc lựa chọn các tri thức LLVH phù hợp với từng yêu cầu của đề bài.
KẾT LUẬN
1. Để làm tốt bài nghị luận văn học nói chung và bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ nói riêng đòi hỏi HS có sự phong phú về tri thức, sự thuần thục về kĩ năng. Trong số các tri thức cần phải có để triển khai yêu cầu của đề bài, tri thức LLVH có ý nghĩa quan trọng, chi phối đến chất lượng bài làm của HS. Tri thức LLVH được hiểu khá rộng. Đó là tri thức về tác giả, về tác phẩm, về thể loại, về phong cách nghệ thuật, về mối quan hệ giữa tác phẩm văn học với người đọc… Những tri thức này có ý nghĩa không chỉ trong việc Đọc hiểu văn bản mà còn chi phối đến việc tạo lập văn bản, là quá trình làm bài văn nghị luận của HS. Tuy nhiên, sự vận dụng tri thức LLVH trong thực tế dạy học ở THPT còn nhiều bất cập, vai trò của mảng tri thức này chưa được đặt đúng vị trí của nó nên chất lượng bài làm văn nghị luận của HS chưa đạt yêu cầu như mong muốn. Do vậy, sự hiểu biết về tri thức LLVH cũng như vai trò của hệ thống tri thức này trong bài nghị luận văn học của HS, đặc biệt là HS lớp 12 là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
2. Khảo sát nội dung CT, SGK những tri thức LLVH đã cung cấp cho chúng ta cái nhìn mang tính hệ thống về sự sắp xếp cũng như nội dung tri thức LLVH được giảng dạy cho HS THPT. Việc sắp xếp tri thức LLVH trong CT, SGK chịu sự chi phối của cách sắp xếp các bài Đọc hiểu văn bản. Nếu như mối quan hệ giữa tri thức LLVH và Đọc hiểu văn bản là mối quan hệ giữa lý thuyết khái quát và hiện tượng văn học cụ thể thì mối quan hệ giữa tri thức LLVH với Làm văn nói chung, viết bài nghị luận văn học nói riêng là quan hệ giữa lý thuyết định hướng và việc hiểu, bắt chước, làm theo “mẫu” một cách sáng tạo.
Khảo sát cách dạy tri thức LLVH và cách tiếp cận, lĩnh hội của HS cũng đã giúp đề tài có cái nhìn tương đối toàn diện hơn về thực trạng vận dụng tri thức LLVH trong bài làm. Việc khảo sát cách dạy của GV chủ yếu là qua việc dự giờ, nghiên cứ giáo án. Việc khảo sát cách lĩnh hội tri thức LLVH
của HS chủ yếu là qua bài làm văn theo phân phối CT của Bộ giáo dục và Đào tạo, qua các kì thi thử THPT.
3. Đề tài đã xây dựng các nguyên tắc để tổ chức vận dụng tri thức LLVH trong bài nghị luận văn học của HS như: nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, tính khoa học, tính vừa sức. Từ đó, chúng tôi xác định một hệ thống các biện pháp, cách thức nhằm tổ chức, vận dụng tri thức LLVH trong bài làm văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cho HS lớp 12 gồm các nội dụng sau:
- Hệ thống hóa những tri thức LLVH liên quan đến yêu cầu của đề bài nghị luận.
- Tìm hiểu, phân tích mối quan hệ giữa yêu cầu của đề bài và tri thức LLVH cần vận dụng trong bài làm (nhận diện đề; tìm hiểu từ ngữ, xác định mối quan hệ ngữ pháp giữa các vế câu, giữa các câu trong đề; dự kiến những tri thức, xác định phạm vi tri thức cần sử dụng trong bài làm.
- Lập dàn ý, xây dựng quy trình vận dụng tri thức LLVH.
- Lựa chọn cách diễn đạt (các thao tác lập luận; cách dùng từ, đặt câu, cách viết đoạn văn, liên kết các đoạn văn…).
4. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những biện pháp, cách thức vận dụng tri thức LLVH trong bài làm văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cho HS lớp 12. Kết quả thực nghiệm ở một số lớp 12 trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa đã khẳng định: những biện pháp, cách thức mà chúng tôi đề xuất trong chương 2 hoàn toàn có tính khả thi. Tuy nhiên, để có được kết quả như mong muốn, tri thức LLVH cần phải được dạy một cách có hệ thống hơn, cần tích hợp với Đọc hiểu văn bản, Làm văn và tiếng Việt.
5. Một số kiến nghị:
- Tri thức LLVH được xem là tri thức nền tảng, tri thức cần phải có để Đọc hiểu tác phẩm văn học. Việc dạy học tri thức LLVH đòi hỏi GV phải
sáng tạo, linh hoạt trong việc truyền đạt. Bằng các cách khác nhau, GV nên kết hợp giữa việc cung cấp lí thuyết với các bài tập minh họa, những ví dụ gần gũi, những câu thơ, những mẩu chuyện đậm tính văn chương để thu hút HS. Hệ thống câu hỏi cũng cần chú ý phải phù hợp với từng loại đối tượng HS. Đặc biệt, tránh võ đoán, thiên về giảng giải khái niệm đơn thuần một chiều.
- Khi dạy học Ngữ văn cho HS phổ thông, GV chú ý sắp xếp tri thức LLVH theo tính hệ thống để tích hợp trong các giờ Làm văn. Đồng thời khuyến khích HS vận dụng tri thức LLVH trong các bài làm nghị luận văn học. Luôn quan niệm dạy tri thức LLVH cũng không tách rời với việc hình thành, phát triển nhân cách, năng lực, trí tuệ, cá tính của HS.
- Giáo viên phải hình thành cho HS kỹ năng vận dụng tri thức LLVH bằng việc lồng ghép trong các bài giảng về tác phẩm văn học, các bài văn học sử (Bài khái quát văn học qua các giai đoạn), bài giảng về tác giả, đặc biệt là gắn LLVH với các đề làm văn định kì trong năm học.
- Tri thức về LLVH thường rất khô khan, trừu tượng, song nhìn vào phân phối chương trình thì việc phân bố thời lượng cho các bài học LLVH chưa tương xứng, chỉ đủ thuyết giảng những khái niệm chung nhất, chứ chưa đủ để cung cấp cho HS cách hiểu cặn kẽ, nhuần nhuyễn. Bộ giáo dục cần bố trí tăng cường các giờ LLVH để việc dạy và học phân môn này đạt hiệu quả đúng với tầm quan trọng của nó trong thực tế giáo dục và cuộc sống.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A - Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2001), Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Lê A, Thành Thi Yên Mỹ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (1995), Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội
3. Lê A (1989), Làm văn, NXB Giáo dục, Hà Nội
4. Lê A, Nguyễn Trí (2001), Giáo trình Làm văn, NXB Giáo dục, Hà Nội 5. Phạm Kiều Anh (2003), Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm hà Hội 2.
6. Bùi Văn Ba, Về việc dạy lí luận văn học ở cấp phổ thông, Bài viết tháng 5- 1988.
7. Diệp Quang Ban (2005). Văn bản và liên kết trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. BGD và ĐT (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học KT, ĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS cấp THPT...
9. Đỗ Hữu Châu (2001), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2 - Ngữ dụng học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
11. Hoàng Dân (2009), Văn nghị luận ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông
12. Phan Huy Dũng (1999), “Tứ thơ là hạt nhân kết cấu của hình tượng thơ trữ tình”, Tạp chí diễn đàn văn nghệ Việt Nam (Số 10), tr.21-26.
13. Phan Huy Dũng (1999), Kết cấu thơ trữ tình, Luận văn Tiến sĩ, ĐH Sư phạm Hà Nội 1.
14. Hà Minh Đức (1998), Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại,
15. Thẩm Thệ Hà (1959), Phương pháp làm văn nghị luận, NXB Sống mới. 16. Hà Thúc Hoan (2007), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, NXB Thuận Hóa.
17. Bùi Công Hùng (1983), Góp phần tìm hiểu nghệ thuật thơ ca, NXB Khoa học Xã Hội.
18. Nguyễn Như Ý (chủ biên) 1996, Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
19. Phan Trọng Luận, (2000), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, NXB Giáo dục
20. Phan Trọng Luận (1987), “Lí luận văn học với nghiên cứu và giảng dạy văn học”, Tạp chí văn học, 1/1987.
21. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 10 (SGk), tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 10 (SGk), tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
23. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 11 (SGk), tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
24. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 11 (SGk), tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
25. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 12 (SGk), tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
26. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), (2008), Ngữ văn 12 (SGk), tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
27. Phan Trọng Luận (chủ biên), 2001, Phương pháp dạy học Văn, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
28. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn (2 tập), NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. Phương Lựu - Trần Đình Sử - Nguyễn Xuân Nam - Lê Ngọc Trà - La Khắc Hòa - Thành Thế Thái Bình (2006), Lí luận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
30. Hoàng Thị Mai (Chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
31. Nhiều tác giả, 2001, Một số vấn đề về phương pháp dạy - học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.
32. Nhiều tác giả (2003), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn - tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.