Là phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy học khác [17, tr. 261].
* Những khái niệm cơ bản
- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
- Tình huống gợi vấn đề: Là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một qúa trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có [24, tr. 195].
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
Thứ nhất: Tồn tại một vấn đề. Thứ hai: Gợi nhu cầu nhận thức.
Thứ ba: Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân.
* Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim, có thể đưa ra bốn hình thức khác nhau và cũng là bốn cấp độ khác nhau tuỳ theo mức độ độc lập của HS trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề là:
- Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề: Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
- Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề: Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ qúa trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra
một cách đơn lẻ ở một người học, mà là có sự hợp tác giữa những người học với nhau.
- Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:
Trong hình thức này HS làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò.
- Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Ở hình thức này, mức độ độc lập của HS thấp hơn ở các hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải) [24, tr 200, 201].
* Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm các bước sau:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.
+ Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
+ Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp:
+ Tìm một cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
+ Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác (theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp: Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp:
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề, ...và giải quyết nếu có thể [24, tr. 202 - 205]
1.4.2.2. Vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt ba phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
Bắt đầu Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
Hình thành giải pháp
Giải pháp đúng Kết thúc
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận- giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy [12, tr. 6]. Hiện nay đa số GV dừng lại ở phương pháp vấn đáp kiểm tra tái hiện hoặc vấn đáp giải thích minh hoạ.
1.4.2.3. Dạy học hợp tác theo nhóm
Theo Nguyễn Hữu Châu, hợp tác có nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau [4, tr. 225 - 230].
Học tập hợp tác dựa vào ba loại nhóm hợp tác: nhóm hợp tác chính thức, không chính thức và nhóm hợp tác nền tảng.
Nhóm hợp tác chính thức được duy trì trong phạm vi từ một tiết học cho tới nhiều tuần, bao gồm những HS cùng nhau làm việc để đạt được các mục tiêu chung bằng cách bảo đảm rằng mỗi thành viên của nhóm đều hoàn thành các
nhiệm vụ học tập được giao.
Nhóm hợp tác không chính thức là những nhóm đặc biệt, không theo thể thức cố định nào, có thể tồn tại trong phạm vi từ vài phút đến một tiết học. Nhóm học tập hợp tác không chính thức thường được tổ chức theo hình thức HS dành từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài giảng, và 2 đến 3 phút thảo luận từng cặp đôi trong suốt bài giảng.
Nhóm hợp tác nền tảng thường kéo dài (ít nhất một năm), gồm nhiều thành phần hỗn hợp, số thành viên ổn định và mục đích căn bản là để các thành viên ủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích lẫn nhau nhằm đạt được thành công trong học tập.
Theo Trần Bá Hoành, cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể như sau: 1/ Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. 2/ Làm việc theo nhóm:
+ Phân công trong nhóm.
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc trong nhóm.
3/ Tổng kết trước lớp:
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. + Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài [12, tr. 7].
* Quan niệm về dạy học kiến tạo
+ Theo từ điển tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên.
+ Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Như vậy, quá trình nhận thức của HS về thực chất là quá trình HS xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
+ Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
+ Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.
+ Theo M. Briner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
* Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của Piaget và Vưgotsky đã thu hút sự quan tâm của nhều nhà nghiên cứu như Glaerfed, Ernest,...Đặc biệt Glaerfed đã nghiên cứu xây dựng lí thuyết kiến tạo dựa vào bốn luận điểm quan trọng sau:
Luận điểm 1: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm 2: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Luận điểm 3: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm 4: HS đạt được tri thức mới theo chu trình:
Kiến thức đã có Dự đoán Kiểm nghiệm Thích nghi Kiến thức mới Thất bại
* Hai loại kiến tạo trong dạy học
- Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Nerida F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt Von Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học.
- Kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”. Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường xã hội.
Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn toán ở nhà trường, Jim Neyland đã nói: “… Toán học phải được xem xét như sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo dục toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại
một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại” [4, tr. 206 - 214].
* Tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Trên cơ sở các luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học, người ta đã xây dựng nhiều mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân chia tiến trình thành các pha khác nhau. Số pha của các mô hình dạy học không giống nhau nhưng ít nhất đều có ba pha chính sau:
1) Pha chuyển giao nhiệm vụ: GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề qua đó các quan niệm sẵn có của HS được thử thách và HS có ý thức được vấn đề cần giải quyết.
2) Pha hành động giải quyết vấn đề: HS tự tìm tòi và trao đổi với người cùng nhóm về cách giải quyết vấn đề.
3) Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới: HS tranh luận, bảo vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, HS ghi nhớ và vận dụng (Dẫn theo [1, tr. 20]).
