Dù cả đoạn đường đời cho đến tuổi thanh niên là một thời kỳ yếu đuối, song, trong khoảng thời gian của tuổi ấu niên này, có một điểm ở đó sự tăng tiến của sức lực vượt quá sự tăng tiến của nhu cầu, đứa trẻ từ yếu một cách tuyệt đối ở giai đoạn trước trở nên mạnh một cách tương đối trong giai đoạn này. Vì các nhu cầu của trẻ chưa phát triển ở mức cao nhất, nên sức lực hiện thời của nó thừa thãi để cung cấp cho những nhu cầu mà nó hiện có. So với người lớn thì nó rất yếu, song, là trẻ con thì nó lại rất mạnh. Đây là trạng thái thứ ba của tuổi thơ. Rousseau vẫn tiếp tục gọi giai đoạn từ 12 đến 15 tuổi của trẻ là tuổi thơ. Vì như ông nói: “không có từ ngữ thích hợp để diễn tả nó, vì đó là tuổi tiến gần tới tuổi thanh niên, song vẫn chưa là tuổi dậy thì”[28, tr. 213].
Ở tuổi 12 hay 13, sức lực của trẻ phát triển nhanh chóng hơn rất nhiều so với nhu cầu của nó. Ít bị ảnh hưởng do tác hại của không khí; sự ngon miệng thay cho gia vị; nếu thấy buồn ngủ nó nằm dài xuống mặt đất và ngủ. Ở đâu trẻ cũng thấy bao quanh mình là mọi thứ cần thiết cho mình. Cùng với quá trình tìm cách phát triển các hoạt động của thân thể, thì hoạt động của trí óc cũng tìm cách học hỏi.
Về cơ bản, ở tuổi này, trẻ có nhu cầu lớn về phát triển toàn diện. Chính điều đó làm cho trẻ có sự phát triển vượt bậc về thể chất, trí tuệ. Sự phát triển đó hoàn toàn diễn ra theo quy luật tự nhiên.
Mới đầu trẻ em chỉ hiếu động, sau đó chúng hiếu kỳ, và lòng hiếu kỳ được điều khiển đúng đắn là động cơ của lứa tuổi mà giờ đây ta đang bàn đến. Căn nguyên đầu tiên của lòng hiếu kỳ là mong muốn bẩm sinh được an lạc và tình trạng không thể thoả mãn hoàn toàn mong muốn đó khiến con người không ngừng tìm kiếm những phương sách mới để giúp cho việc này. Tình trạng không ngang bằng giữa sức lực và ham muốn của bản thân là nguyên
nhân mang đến sự yếu đuối của con người. Chính các đam mê khiến con người thành yếu đuối. Do đó, để tăng thêm sức mạnh thì cần phải giảm bớt các ham muốn.
Trước sự phát triển vượt trội của sức lực so với sự tăng lên của các ham muốn đang diễn ra với bản thân đứa trẻ tuổi ấu niên, Rousseau cho rằng mục đích giáo dục ở giai đoạn này không phải là kiến thức mà là phương pháp để lĩnh hội kiến thức: “Vấn đề không phải là dạy cho trẻ các môn khoa học, mà là đem lại cho nó hứng thú để yêu khoa học và đem lại cho nó các phương pháp để học những môn đó”[28, tr. 223].
Như vậy, trong giai đoạn thứ ba này, mục đích của Rousseau không hề là dạy trẻ khoa học, mà là dạy nó tiếp thu khoa học theo nhu cầu, làm cho nó đánh giá khoa học đúng theo giá trị của khoa học, và làm cho nó yêu chân lý hơn hết thảy.Đó cũng là sự giải thích vì sao trong Quyển III của tác phẩm, tác giả lại bàn về phương pháp giáo dục trước khi trình bày nội dung giáo dục.
Vậy, với mục đích nêu trên, cần phải sử dụng những phương pháp nào để giáo dục trẻ khi nó vẫn đang trong thời kỳ yếu đuối do chưa đến tuổi thanh niên nhưng lại vô cùng mạnh mẽ về sự phát triển của sức lực?
Nhận xét về phương pháp giáo dục đương thời, Rousseau phê phán: “Chúng ta không bao giờ biết đặt mình vào địa vị trẻ em, chúng ta không thâm nhập các ý tưởng của chúng, chúng ta gán cho chúng các ý tưởng của mình, và bằng cách luôn luôn đi theo những suy luận của bản thân mình, với những chuỗi chân lý nối tiếp, chúng ta chỉ chồng chất vào đầu óc chúng toàn những điều ngông cuồng vô lý và sai lầm mà thôi”[28, tr. 221]. Với phương pháp đó, trẻ chỉ được trang bị vài lợi khí vô bổ mà có lẽ nó sẽ chẳng bao giờ sử dụng; nhưng lại bị tước mất lợi khí phổ quát nhất của con người, đó là lương tri: trẻ quen để mình luôn bị dẫn dắt, để mình bao giờ
cũng chỉ là một cỗ máy trong tay người khác; nó dễ bảo khi còn bé, cả tin và bị lừa khi lớn lên.
Thay thế cho phương pháp giáo dục cũ, Rousseau đưa ra một hệ thống các phương pháp giáo dục mới trên nền tảng nguyên tắc giáo dục tự nhiên và tự do:
Phương pháp nêu vấn đề: Theo Rousseau, cần phải hướng học trò đến
các hiện tượng thiên nhiên để tác động vào lòng hiếu kỳ của nó, để nuôi dưỡng lòng hiếu kỳ thì không được vội vã thoả mãn sự hiếu kỳ ấy. Phải đặt ra những vấn đề vừa sức với trẻ, và để tự nó giải quyết và tự hiểu các vấn đề đó, mà không phải do người thầy đã bảo và áp đặt cho nó.
Phương pháp vấn đáp, tự suy: trên cơ sở lấy lòng hiếu kỳ làm động lực,
đặt trẻ vào tình huống cần giải đáp, để trẻ tự suy luận. Rousseau đề nghị: “Các vị chỉ đưa ra cho nó đúng lúc các đối tượng là đủ; rồi, khi các vị thấy lòng hiếu kỳ của nó bị thu hút khá đủ, các vị hãy đề ra cho nó một câu hỏi vắn tắt nào đó đặt nó trên con đường giải đáp câu hỏi. Sự thật ấy khiến nó bồn chồn, áy náy vài hôm trước khi khám phá ra”[28, tr. 219].
Phương pháp gợi mở: Nếu theo cách trên mà trẻ vẫn không quan niệm
được khá rõ sự thật thì có phương kế làm cho sự thật đó thành rõ hơn nữa là lật ngược vấn đề. Làm sáng tỏ câu hỏi thứ nhất bằng một câu hỏi khác dễ hơn mang tính chất dẫn dắt, gợi mở.
Phương pháp trực quan: Học trò ít chú ý đến những lời giải thích dài
dòng và chúng không ghi nhớ được nhiều những lời đó. Do đó, theo Rousseau: “Đừng bao giờ chỉ ra cho đứa trẻ cái gì mà nó không nhìn thấy. Sự vật, sự vật! tôi sẽ chẳng bao giờ nhắc lại đủ rằng chúng ta cho lời lẽ quá nhiều quyền lực, với lối giáo dục lắm lời của chúng ta thì chúng ta chỉ tạo nên những kẻ lắm lời mà thôi”[28, tr. 235]. Khi không thể chỉ ra các sự vật, nên
thay thế sự vật bằng ký hiệu, vì ký hiệu thu hút sự chú ý của đứa trẻ và làm nó quên đi sự vật được biểu thị.
Phương pháp thực nghiệm: Tri thức thuần tuý tư biện không mấy thích
hợp với trẻ em, ngay cả khi gần đến tuổi thanh niên. Vì vậy, khi cần, có thể thay bằng việc giảng lý thuyết đơn thuần, hãy cho trẻ tự tiến hành các thí nghiệm, thực hành dưới sự hướng dẫn rất ít, và không tỏ ra hướng dẫn của thầy giáo. Người thầy chủ động tạo ra các tình huống, kết quả sai lầm và để tự học trò sửa chữa.
Trong thực nghiệm, hệ thống hoá các thực nghiệm một cách lôgíc sẽ giúp trẻ hiểu và nhớ lâu: tất cả các thí nghiệm của học trò, cái nọ liên kết với cái kia qua một kiểu suy luận nào đó, để nhờ vào chuỗi tiếp nối ấy chúng có thể xếp các thí nghiệm này trong óc theo một trật tự, và nhớ lại được khi cần. Chẳng hạn trong môn Địa lý, thay vào việc sử dụng quả đại cầu, thiên cầu, bản đồ làm khí cụ; hãy bắt đầu bằng việc chỉ ngay đối tượng cho trẻ, để ít ra nó biết được thầy giáo đang nói với nó về cái gì: “Vào một buổi chiều đẹp, ta đi dạo ở một nơi thuận tiện, ở đó chân trời rất trống trải cho thấy trọn vẹn Mặt trời đang lặn, và ta quan sát các vật thể giúp ta nhận ra nơi Mặt trời lặn. Ngày hôm sau, để thở không khí mát mẻ, ta trở lại cũng nơi ấy trước khi Mặt trời mọc. Ta thấy vầng dương tự báo hiệu từ xa bằng những tia lửa…”. Theo đó, chỉ nên đưa các đối tượng ra cho trẻ một cách đúng lúc là đủ; rồi, khi lòng hiếu kỳ của nó bị thu hút khá đủ, hãy đề ra cho nó một câu hỏi vắn tắt nào đó đặt nó trên con đường giải đáp câu hỏi ấy.
Giáo dục không chỉ lưu ý đến đặc điểm sinh lý mà còn phải chú ý đến
đặc điểm tâm lý của trẻ: Ngay từ khi trẻ bắt đầu suy luận, không bao giờ đặt
nó trong sự so sánh với những trẻ khác, vì như vậy sẽ dẫn đến kết quả là trẻ học để cạnh tranh vì sự ghen tức, hay vì khoe khoang. Thay vào đó, hãy ghi
dấu cẩn thận những tiến bộ mà trẻ đạt được; so sánh những điều này với các tiến bộ nó đạt được năm sau[Xem: 28, tr. 241].
Phương pháp quan sát trẻ: Cần phải có những quan sát tinh vi để biết
chắc được tài năng thực sự và sở thích của một đứa trẻ, nó thường phô bày những mong muốn của nó nhiều hơn là những thiên hướng của nó[28,tr. 264].
Nghệ thuật quan sát trẻ được Rousseau ca ngợi như một phẩm chất quan trọng của các nhà giáo dục. Đến Maria Montessori, phương pháp quan sát trẻ trong giáo dục tiếp tục được bàn đến như một yêu cầu đối với người thày giáo. Theo M.Montessori: nghệ thuật cơ bản của quan sát chính xác bao gồm việc đưa ra khái niệm chính xác và mô tả chính xác[Xem: 2, tr. 272].
Phương pháp đóng vai: Với mục đích của học nghề không phải để làm
thợ mà để làm người, nên cần phải trải nghiệm một cuộc sống thực thụ của một người làm thợ: “Chúng tôi không phải là những người học nghề, mà là những đồ đệ,...Tuần nào chúng tôi cũng đến ở cả ngày tại nhà ông thầy ít nhất là 1- 2 lần, chúng tôi thức dậy cùng giờ với ông, chúng tôi bắt tay vào làm việc trước ông, chúng tôi ăn cùng bàn với ông,..”[28, tr. 267]. Nhờ cách ấy người ta luyện tập lao động chân tay mà không sao lãng việc học làm người.
Được giáo dục với một hệ thống các phương pháp nêu trên, chắc chắn trẻ sẽ rút ra được những khái niệm rõ ràng hơn nhiều và vững vàng hơn nhiều từ những sự vật mà nó tự học hiểu lấy, hơn là từ những sự vật được người khác giáo huấn. Ngoài việc trẻ không hề làm cho lý trí mình quen phục tùng một cách bị nô lệ trước uy quyền, mà nó còn khiến mình giỏi giang hơn trong việc tìm ra và thiết lập các quan hệ. Lợi ích rõ rệt nhất của những sự tìm tòi chậm rãi và cần cù khó nhọc ấy là, giữa những môn học tư biện, trẻ vẫn duy trì được thân thể trong trạng thái hoạt động của nó, duy trì được tứ chi trong tính mềm dẻo của chúng, và không ngừng luyện cho các bàn tay quen với lao động.
Với mục đích giáo dục trong giai đoạn III không phải là kiến thức mà là phương pháp để lĩnh hội kiến thức, nên tinh thần giáo dục xuyên suốt trong toàn bộ giai đoạn, theo Rousseau: “Không phải là dạy cho trẻ rất nhiều điều, mà là bao giờ cũng chỉ để cho đi vào trí não của nó những ý niệm đúng đắn và rõ ràng”[28, tr. 222]. Việc trẻ học điều này hay điều kia không phải là vấn đế quan trọng nhất, miễn sao nó hiểu rõ những điều nó học và hiểu rõ việc sử dụng những điều ấy. Trên tinh thần đó, Rousseau đã phê phán những nội dung mà giáo dục đương thời sử dụng giảng dạy cho trẻ: “tại sao các vị muốn bắt nó chuyên tâm vào những môn học của một lứa tuổi mà chắc gì nó đạt tới được, để thiệt hại cho những môn học giờ đây đang thích hợp với nó?”[28, tr. 233]. Ông cho rằng, việc một số gia đình làm là hoàn toàn vô ích, uổng công, thậm chí phản tác dụng khi mà các gia đình đó đẩy sự lo xa nguy cơ thiếu miếng ăn đối với con cái sau này đến mức bên mối lo toan giáo dục con cái còn kết hợp cả mối lo toan cung cấp cho chúng những tri thức mà gặp bất kỳ biến cố nào cũng có thể lợi dụng để sinh sống. Song, những gia đình ấy tưởng mình làm rất nhiều nhưng thực ra chẳng làm gì hết, vì những phương kế sửa soạn sẵn cho con lại phụ thuộc vào chính sự may rủi. Do đó, không cần phải dạy cho trẻ nhiều điều, chỉ cần dạy những nội dung phù hợp với lứa tuổi của nó – như thế nó sẽ hiểu rõ nó học gì và sử dụng những điều ấy như thế nào trong cuộc sống.
Nội dung giáo dục
Nội dung đầu tiên mà Rousseau bàn đến trong giai đoạn này liên quan
đến giáo dục ý niệm hữu ích cho trẻ. Vì ở lứa tuổi này, khi trí năng của trẻ bắt
đầu tiến bộ, chúng bắt đầu biết giá trị của thời gian. Lúc đó cần phải tập cho chúng quen hướng việc sử dụng thời gian vào những mục tiêu hữu ích - một sự hữu ích rõ rệt với lứa tuổi của trẻ. Sao cho đứa trẻ không làm điều gì vì tin lời, chỉ điều gì mà nó cảm thấy tốt cho nó mới là điều tốt cho nó. Theo
Rosseau: “Hãy cố gắng dạy cho đứa trẻ tất cả những gì hữu ích với lứa tuổi của nó, và các vị sẽ thấy toàn bộ thời gian của nó quá là đầy ắp...Vì từ ấy khiến nó xúc động rất nhiều, do chỗ đối với nó từ ấy chỉ có một ý nghĩa liên quan đến tuổi nó, và do chỗ nó thấy rõ ràng mối tương quan giữa từ ấy với sự an lạc hiện tại của nó”[28, tr. 233].
Dạy trẻ cách so sánh, phán đoán: Giữa rất nhiều mối quan hệ mà trẻ sắp
phụ thuộc, nó sẽ cần phải phán đoán dù nó không muốn, do vậy hãy dạy nó phán đoán cho đúng. Để làm cho một thanh niên giỏi phán đoán, rất cần đào tạo phán đoán của cậu ta, thay vì truyền bảo cho cậu các phán đoán của người lớn: “Trước hết xin hãy dạy nó sự vật là gì ở bản thân sự vật, và sau đó các vị sẽ dạy chúng sự vật là gì ở trong mắt chúng ta, như vậy nó sẽ biết so sánh dư luận với sự thật, và tự nâng mình lên trên cái tầm thường, vì người ta không hề biết các thành kiến khi đi theo chúng, và người ta không hề dẫn dắt dân chúng khi người ta giống dân chúng. Nhưng nếu các vị bắt đầu bằng việc dạy nó về ý kiến của công chúng trước khi dạy nó đánh giá ý kiến của công chúng, thì xin hãy tin chắc rằng, ý kiến ấy sẽ thành ý kiến của nó và các vị sẽ không thể phá huỷ được ý kiến ấy nữa”[28, tr. 246].
Sự lo toan tự bảo tồn: Khi ra khỏi trạng thái thiên nhiên, chúng ta buộc
đồng loại của chúng ta cũng phải ra khỏi trạng thái ấy. Định luật đầu tiên của thiên nhiên là sự lo toan tự bảo tồn. Với học trò của mình, Rousseau nói: “Ngay khi Émile vừa biết được thế nào là sự sống, thì mối lo toan đầu tiên của tôi sẽ là dạy cho nó biết bảo tồn sự sống ấy”[28, tr. 255].
Lao động và biết cách sống bằng hai bàn tay của mình sẽ giúp trẻ được
tự do, chủ động trong cuộc sống. Trong khi đó, tri thức đơn thuần - tự nó không thể làm được điều đó. Để sinh sống, thay vì cầu viện những tri thức cao siêu được tạo ra để nuôi dưỡng tâm hồn chứ không phải thân thể, nếu như, khi cần, anh cầu viện đến hai bàn tay mình và có cách sử dụng chúng mà anh biết,
thì mọi khó khăn biến mất, mọi thủ đoạn thành vô ích, anh không cần phải hèn nhát, dối trá, mềm dẻo và luồn cúi.
Trên cơ sở khẳng định vai trò của lao động đối với việc học “làm người”, Rousseau yêu cầu cần phải dạy cho trẻ một nghề nào đó để trẻ trực tiếp tham gia vào lao động với mục đích học nghề không phải để làm thợ mà để làm người. Ông không đề cao lao động để thoả mãn đời sống vật chất, mà