sinh tiểu học
49
Về tâm lí lứa tuổi HSTH, các nhà tâm lí học thường đề cập đến các đặc điểm về hoạt động nhận thức và các đặc điểm về nhân cách.
(i) Chúng ta hãy xem xét một số đặc điểm về hoạt động nhận thức. Theo học thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ trẻ em [9] thì trí tuệ trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển: giai đoạn cảm giác-vận động; giai đoạn tiền thao tác cụ thể; giai đoạn thao tác cụ thể; và giai đoạn thao tác hình thức. Theo đĩ, thuộc về lứa tuổi tiểu học, chúng ta cần quan tâm nhiều hơn đến giai đoạn thứ ba: giai đoạn thao tác cụ thể. Giai đoạn này kéo dài từ khoảng 7 tuổi đến 11 hoặc 12 tuổi. Trẻ cĩ thể hiểu được thế giới theo cách tri giác hơn là cảm nhận, cảm giác. Tuy vậy, suy nghĩ của trẻ vẫn gắn chặt với thực tế cụ thể và gắn với khái niệm “ở đây và bây giờ”. Qua các nghiên cứu thực nghiệm, J. Piaget cho thấy trẻ em ở độ tuổi này đã cĩ khả năng ý niệm rằng đối tượng cịn duy trì định dạng của chúng mặc dù cĩ sự thay đổi về bề ngồi và trong tư duy đã xuất hiện khả năng đảo ngược (réversibilité). Những khả năng này cấu tạo nên những cơ cấu thao tác mới: phân loại, xếp hạng, tính số.
Phân loại là xếp vào một tổ hợp những đồ vật cĩ chung một số thuộc tính. Muốn phân loại, trước hết, phải biết xác định nội dung những điều giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, phải biết xuất phát từ những tổ hợp nhỏ tiến lên những tổ hợp lớn, hoặc từ những tổ hợp lớn chia thành những tổ hợp nhỏ; tức là biết vận dụng mối liên quan cái này bao hàm cái kia. Thao tác tiếp theo là xếp hạng. Qua những thao tác phân loại và xếp hạng, chúng ta thấy rõ khả năng đảo ngược: gom lại và tách ra, xếp vị trí và dời vị trí, xếp theo một trật tự nhất định và theo trật tự ngược lại. Trẻ em biết vận dụng những thao tác ấy một cách vơ thức, nhưng dù sao, thơng qua hành động và ngơn ngữ, chúng ta thấy đã xuất hiện khả năng phân tích quy nạp, nhận thức và trừu xuất (abstraire) những thuộc tính của sự vật để cĩ thể
50
so sánh, định nghĩa, phân loại. Khả năng phân loại và xếp hạng tạo ra khả năng đếm số.
J. Piaget cho rằng ở giai đoạn này, trẻ em cĩ khả năng thực hiện các thao tác tâm trí (mental operation) nhưng chưa cĩ khả năng lí luận trừu tượng. Chúng biết vận dụng logic và suy luận để giải quyết các vấn đề cụ thể nhưng đĩ là các biểu tượng cho những đối tượng (vật thể và sự kiện) cụ thể chứ khơng phải là những sự vật trừu tượng.
Học thuyết của J. Piaget là cơ sở quan trọng khi biên soạn từ điển dành cho trẻ ở lứa tuổi này. Tính cĩ hệ thống của từ điển cần được thể hiện trong mỗi thành phần như định nghĩa, ví dụ và hình minh họa. Nĩ phù hợp với khả năng phân loại của trẻ, gĩp phần hình thành nên cách tiếp nhận tri thức một cách cĩ hệ thống, gĩp phần hình thành nên lối tư duy chặt chẽ, logic.
(ii) Xét về phương diện nhân cách, HSTH cĩ một số đặc điểm đáng quan tâm như sau [Tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học, 26]:
Thứ nhất, các em rất đa cảm, dễ xúc động. “Do đĩ, bất cứ hành động thơ bạo nào đối với chính bản thân các em, đối với các em khác, đối với súc vật và đối với thiên nhiên đều gây tổn thương nơi các em, để lại trong tâm trí các em vết sẹo khơng bao giờ phai nhạt. Cần tránh cho các em phải đối mặt với những nghịch cảnh và bất hạnh, những thực tế quá phũ phàng, những hình ảnh dã man bạo lực trên sách báo, truyền hình, những biến cố quá gay cấn ngồi đường phố, trong gia đình, nơi trường học. Riêng với các câu chuyện kể, cần nhớ rằng: một nội dung quá bi lụy thương tâm cĩ thể gợi ra nơi các em lịng trắc ẩn nhân ái, nhưng cũng cĩ thể âm thầm hình thành trong tiềm thức và vơ thức của các em tính hiếu chiến, hiếu sát, thích trả đũa, nhẫn tâm, hoặc ngược lại, sự mủi lịng ủy mị, mau nước mắt vì quá mức đa sầu đa cảm”.
51
Đặc điểm tâm lí này rất cần chú ý trong quá trình lựa chọn ví dụ, hình minh họa cho các em. Những ví dụ cĩ nội dung quá nặng nề, những hình ảnh mang ấn tượng mạnh đều khơng thích hợp với tâm lí trẻ nhỏ.
Thứ hai, các em rất hiếu động. “Về mặt thể chất, các em hoạt động luơn chân luơn tay. Về sinh hoạt học tập, các em cũng rất dễ hào hứng để cho cuốn theo các ý tưởng, các kiến thức lí thú mới lạ, để khơng ngừng đặt ra các câu hỏi tị mị thắc mắc. Các em đã khơng cịn thỏa mãn với dạng câu hỏi "tại sao?" mà đã chuyển dần sang câu hỏi khĩ hơn nhiều: "làm thế nào ?" tức là cĩ khuynh hướng khách quan hơn, sâu xa hơn. Dù vậy, các em chưa thể tập trung tư tưởng lâu để kịp phân tích vấn đề và quan sát một cách kiên nhẫn, các em cũng chưa thể tự mình biết cách học hỏi sao cho đúng mức nếu khơng được người lớn hướng dẫn dưới dạng "học mà chơi" đầy hấp dẫn” [tamly.com.vn].
Cĩ thể thấy, theo đặc điểm tâm lí này thì những lời định nghĩa quá dài khơng phù hợp với sự “kiên nhẫn” của trẻ. Ngồi ra, những ví dụ và hình minh họa cần cĩ một sức hấp dẫn nhất định để thu hút được sự chú ý của trẻ, và nhờ đĩ, mới mong đến việc trẻ thích sử dụng từ điển.
(iii) Ngồi ra, các nghiên cứu về tâm lí HSTH [25] cho thấy về đặc điểm tâm lí, học sinh ở những lớp đầu Tiểu học cĩ một số điểm khác biệt so với học sinh ở những lớp cuối cấp. Chẳng hạn:
Về tri giác: Học sinh lớp 1, lớp 2 mới nhận thức được khoảng thời gian ngắn. Với các khoảng thời gian xa xưa các em cĩ xu hướng muốn rút ngắn lại, muốn đưa quá khứ về hiện tại; chẳng hạn, khi trả lời câu hỏi: ngày xưa lâu nhất cách đây bao nhiêu năm? Cĩ em trả lời là 7 năm, cĩ em trả lời 100 năm, cĩ em trả lời 1500 năm. Nhưng khi hỏi: Khi đĩ cĩ bà chưa? Cĩ em trả lời là “Cĩ bà rồi”. Ở lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em thường gắn liền với những hành động và hoạt động thực tiễn của các em hơn. Do hoạt động hàng
52
ngày, do được học tập, tri giác thời gian cũng được phát triển. Vào cuối bậc tiểu học, trẻ cĩ thể tri giác được khoảng thời gian dài hơn và ngắn hơn (thế kỉ, phút, giây).
Về sức chú ý, học sinh lớp 1, 2 thường chỉ tập trung chú ý tốt khoảng từ 20-25 phút, trong khi học sinh lớp 3, 4 thời gian đĩ là khoảng 30 đến 35 phút.
Về tư duy, học sinh đầu bậc tiểu học cịn gặp một số khĩ khăn nhất định khi phải xác định và tìm hiểu mối quan hệ nhân quả, các em cịn lẫn lộn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc. Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân. Bởi vì, khi suy luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả thì mối quan hệ trực tiếp được xác lập, cịn khi suy luận từ sự kiện dẫn tới nguyên nhân gây ra nĩ thì mối quan hệ này khơng được phát hiện trực tiếp vì sự kiện đĩ cĩ thể do nhiều nguyên nhân gây ra. Đến cuối bậc tiểu học trẻ cĩ thể tìm thấy mối liên hệ nhân quả qua các tài liệu trực quan hay trên hành động.
Về trí tưởng tượng, càng về cuối cấp thì những tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn. Ví dụ, những trị chơi của các em cuối cấp địi hỏi phải giống hiện thực nhiều hơn. Tưởng tượng của các em học sinh nhỏ là tính trực quan, cụ thể; đối với các em lớp 3, lớp 4 tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngơn ngữ. Ví dụ: học sinh lớp 3, lớp 4 say mê đọc những cuốn truyện dày khơng cĩ tranh, nhưng khi kể lại các em vẫn thể hiện truyện đĩ một cách rất sinh động.
Những điều trình bày trên cho thấy, cùng ở cấp Tiểu học, học sinh đầu cấp và cuối cấp cĩ rất nhiều điểm khác biệt. Điều đĩ dẫn đến sự khác biệt trong các sản phẩm dành cho trẻ, trong đĩ cĩ việc biên soạn những cuốn từ điển. Từ điển dành cho trẻ ở những lớp đầu cấp cĩ lượng từ ngữ cần giải thích
53
ít hơn, lượng văn bản trong mỗi mục từ cũng cần ít hơn, cịn hình minh họa thì lại phải nhiều hơn so với từ điển dành cho HSTH ở những lớp cuối cấp.
Những đặc điểm tâm lí về hoạt động nhận thức và nhân cách như trên rất cần được nghiên cứu và quan tâm áp dụng khi tiến hành biên soạn từ điển dành cho HSTH. Khi các soạn giả quan tâm đến các đặc điểm về sự phát triển trí tuệ, họ sẽ tạo ra những cuốn từ điển trong đĩ cĩ các tri thức về ngơn ngữ được các em dễ dàng tiếp thu hơn. Khi quan tâm đến các đặc điểm nhân cách của trẻ, từ điển được biên soạn sẽ cĩ sức hấp dẫn lớn, cuốn hút các em và dần hình thành ở các em nhu cầu sử dụng từ điển một cách thường xuyên.
1.2.2.2. Vấn đề thụ đắc L1 (tiếng mẹ đẻ-ngơn ngữ thứ nhất) của trẻ em
Tiếng mẹ đẻ, hay bản ngữ, hay ngơn ngữ thứ nhất là ngơn ngữ được trẻ em thụ đắc trong 5 năm đầu đời. Quá trình thụ đắc này được gọi là “sự thụ đắc ngây thơ”. Lí giải cơ chế thụ đắc ngơn ngữ ở giai đoạn này cĩ sự đĩng gĩp của nhiều trường phái lí thuyết khác nhau. Theo Ray Cattell [27] và theo Nguyễn Thị Thanh Bình [1], cĩ bốn trường phái lớn là: hành vi luận, bẩm sinh luận, nhận thức luận và mơ hình của ngơn ngữ học xã hội.
Xu hướng hành vi luận cho rằng sự hiểu biết của trẻ em về từ và các vật thể được định hình thơng qua sự củng cố các phản ứng nhất định đối với các kích thích nhất định. Theo lí thuyết này, trẻ em là những người nhận kiến thức cũng như học ngơn ngữ một cách thụ động.
Xu hướng bẩm sinh luận cho rằng khi trẻ em được tắm mình trong một mơi trường ngơn ngữ, chương trình ngơn ngữ đã được mã hĩa trong não bộ sẽ được kích hoạt và trẻ sẽ dựa vào đĩ để hình thành các giả thuyết về hình thức ngơn ngữ và kiến tạo ngữ pháp của ngơn ngữ mà chúng được tiếp xúc.
Xu hướng nhận thức luận khẳng định ngơn ngữ chỉ là một trong những kĩ năng nhận thức mà trẻ em cần thụ đắc. Quá trình thụ đắc ngơn ngữ chịu sự
54
ảnh hưởng của khả năng trí tuệ của trẻ em ở từng thời điểm thụ đắc. Trường phái lí thuyết này nhìn nhận trẻ em như những chủ thể kiến tạo hoạt động nhận thức của chúng và cĩ đề cập đến mối quan hệ giữa các yếu tố ngơn ngữ và các yếu tố ngồi ngơn ngữ.
Xu hướng ngơn ngữ học xã hội cơng nhận những điểm mạnh của các trường phái lí thuyết trên và đặt trẻ em vào trong mối quan hệ tương tác với những thành viên khác trong cộng đồng.
Trong bốn trường phái trên, lí thuyết của trường phái nhận thức luận được nhiều nhà nghiên cứu phương pháp dạy và học tiếng lấy làm cơ sở lí luận. Họ nhất trí rằng các nhận thức khác phát triển trước khi chúng được phản ánh trong ngơn ngữ của trẻ. Chẳng hạn, thơng qua các hành vi vận động-cảm giác, trẻ em khám phá các yếu tố tạo nên mơi trường bên ngồi như: sờ thấy các vật, nhìn thấy các sự vật, hiện tượng, nghe thấy âm thanh,... Sau đĩ, chúng phân loại các sự vật theo những tiêu chí nhất định, chẳng hạn nhĩm các sự vật động đậy và nhĩm các sự vật khơng động đậy.
Sự phân loại này chính là tiền đề cho sự xác định ý nghĩa của các đơn vị âm thanh. Theo sự phát triển của nhận thức, khi những hình ảnh mà trẻ nhận biết bằng cảm giác được lưu lại trong não bộ, trẻ cĩ thể tưởng tượng ra được sự vật, hiện tượng mà khơng cần nhìn thấy, sờ thấy hoặc nghe thấy sự vật, hiện tượng cụ thể. Giai đoạn tiếp theo, sự xuất hiện của biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, như từ ngữ, cĩ thể gợi ra những hiểu biết của trẻ về các sự vật, hiện tượng đĩ. Như vậy, sự hình thành và phát triển ngơn ngữ tương ứng theo sự phát triển nhận thức của trẻ ở từng giai đoạn, đúng như ý kiến của tác giả Nguyễn Huy Cẩn, khi nghiên cứu về sự tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở trẻ em: “cĩ thể tìm thấy cội nguồn của những phát triển về khả năng ngơn ngữ của đứa trẻ ở những giai đoạn trước” [2].
55
Những hiểu biết của trẻ về tiếng mẹ đẻ ở giai đoạn tiền học đường là khơng cĩ ý thức, khơng cĩ chủ định. Vì thế, ngơn ngữ của trẻ ở thời kì này cĩ những mặt yếu mà các nhà sư phạm cần quan tâm để giúp trẻ củng cố và phát triển ngơn ngữ ở giai đoạn tiếp theo-giai đoạn Tiểu học. Tác giả Lý Tồn Thắng (1982) đã cho thấy một số điểm yếu của sự thụ đắc ngơn ngữ của trẻ ở lứa tuổi tiền học đường như sau:
(i) hạn chế do những khả năng của lứa tuổi; (ii) mới chỉ thụ đắc khẩu ngữ hội thoại;
(iii) thụ đắc ngơn ngữ do kinh nghiệm, bằng con đường thực hành trong giao tiếp với người xung quanh.
Bước sang giai đoạn Tiểu học, trẻ em rất cần một phương pháp học tập để củng cố và phát triển khả năng ngơn ngữ của mình. Theo tác giả Lý Tồn Thắng, ngay từ lớp Một, trẻ đã cĩ thể tiếp thu những khái quát lý thuyết về ngơn ngữ, như các quy tắc về chính tả chẳng hạn [14].
Việc nghiên cứu khả năng thụ đắc bản ngữ của các lứa tuổi học sinh bắt đầu được nghiên cứu mạnh mẽ trên thế giới khoảng thập kỉ 60-70. Cho đến nay, ngày càng nhiều các cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực này và cũng đã cĩ được khơng ít những thành tựu. Hầu hết các tác giả đều nhất trí rằng sự phát triển ngơn ngữ của trẻ đi từ thấp đến cao và cĩ sự kế thừa giữa các giai đoạn. Càng về sau, sự thụ đắc ngơn ngữ càng phức tạp hơn và điều đĩ địi hỏi cĩ những loại sách cơng cụ hỗ trợ nhằm khái quát hĩa những tri thức về ngơn ngữ như các sách ngữ pháp và các loại từ điển.