9. Cấu trúc nội dung của luận văn
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Xử lý số liệu
Kết quả các bài kiểm tra được xử lý theo phương pháp thống kê toán học và được so sánh, đối chiếu, xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 và phần mềm Excel 2010 để phân tích và kiểm chứng thông qua :
- Mode: là dữ liệu có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một tập hợp điểm số.
- Median: là điểm nằm ở vị trí giữa trong tập hợp điểm số theo thứ tự. - Mean: là giá trị trung bình cộng của các điểm số của một tập hợp các điểm số
- Standard Deviation (SD): cho biết mức độ phân tán của các điểm số xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động.
- Kiểm định T-test độc lập (Independent – Samples T- test): nhằm xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm (trước và sau thực nghiệm) có ý nghĩa hay không.
Trong phép kiểm chứng T-test độc lập, chúng tôi tính giá trị p, trong đó: p là xác xuất xảy ra ngẫu nhiên. Có thể kết luận sự khác nhau giữa điểm trung bình của hai mẫu quan sát dựa trên các thang tham chiếu sau đây:
p ≤ 0,05: chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm xảy ra có ý nghĩa (chênh lệch xảy ra không phải do ngẫu nhiên).
p > 0,05: chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm xảy ra không có ý nghĩa (chênh lệch xảy ra do ngẫu nhiên).
Ngoài ra, chúng tôi còn tính mức độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (Standard Mean Deviation- kí hiệu SMD): cho biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có tính thực tiễn hoặc có ý nghĩa hay không (ảnh hưởng của tác động lớn hay nhỏ), từ đó xác định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động được sử dụng trong thực nghiệm. Độ lớn của chênh lệch giá trị trung bình chuẩn được tính như sau:
SMD =
Sau đó, xác định mức độ ảnh hưởng theo bảng so sánh mức độ ảnh hưởng của Cohen như sau:
- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) >1,00: Ảnh hưởng rất lớn.
- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): 0,80÷1,00: Ảnh hưởng lớn.
- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): 0,50÷0,79: Ảnh hưởng TB.
- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): 0,20÷0,49: Ảnh hưởng nhỏ.
- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): < 0,20: Ảnh hưởng rất nhỏ.
3.4.2. Địa bàn thực nghiệm sư phạm
Để đảm bảo mục đích và yêu cầu của thực nghiệm sư phạm, chúng tôi lựa chọn địa bàn thực nghiệm ở 03 trường Tiểu học trên địa bàn Quận Bình Thạnh: Tiểu học Bình Quới Tây; Tiểu học Đống Đa; Tiểu học Bình Hòa.
Chúng tôi lựa chọn tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 3 Trường Tiểu học này bởi vì:
Thứ nhất, nhằm lựa chọn địa bàn thực nghiệm tại các địa bàn khác nhau về trình độ dân trí, đời sống kinh tế, sự quan tâm của PH đối với việc học tập của HS.
Thứ hai, hai trường được lựa chọn thực nghiệm là những trường đạt chuẩn (Tiểu học Bình Quới Tây và Tiểu học Đống Đa), đảm bảo về cơ sở vật chất, có đội ngũ cán bộ quản lý và GV đảm bảo chuẩn về trình độ, tâm huyết với nghề, có thái độ cầu tiến, sẵn sàng đổi mới để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Thứ ba, sau khi trao đổi với Ban giám hiệu về nội dung của luận án và mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận được sự nhất trí ủng hộ cao của Ban Giám hiệu các trường, cho phép chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại nhà trường và tạo mọi điều kiện tốt nhất để chúng tôi hoàn thành quá trình thực nghiệm.
* Về đối tượng học sinh
- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 1 tại 3 Trường Tiểu học trên địa bàn Quận Bình Thạnh: Tiểu học Bình Quới Tây, Tiểu học Đống Đa, Tiểu học Bình Hòa.
Quy trình chọn mẫu:
Bước 1: Ở mỗi trường Tiểu học tổ chức dạy thực nghiệm, chúng tôi chọn hai lớp 1 có trình độ chất lượng học tập tương đương, có sự đa dạng về trình độ học lực: giỏi, khá, trung bình và yếu. Danh sách các lớp chúng tôi lựa chọn được trình bày ở bảng 3.1.
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng
Trường Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Bình Quới Tây Lớp TN1: 1H - 35 HS Lớp ĐC1: 1D – 35 HS Lớp TN2: 1B – 35 HS Lớp ĐC2: 1C – 35 HS Đống Đa Lớp TN3: 1C – 37 HS Lớp ĐC3: 1D – 37 HS Lớp TN4: 1A – 37 HS Lớp ĐC4: 1B – 37 HS Bình Hòa Lớp TN5: 1/1 – 38 HS Lớp ĐC5: 1/3 – 38 HS Lớp TN6: 1/5 – 38 HS Lớp ĐC6: 1/7 – 38 HS
Bước 2: Với mỗi lớp, tổ chức kiểm tra một bài với cùng một nội dung (Phụ lục 3)
Bước 3: Tổ chức chấm bài theo hướng dẫn chấm đã được xây dựng kèm theo đề kiểm tra.
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra các lớp thực nghiệm và đối chứng
Lớp TN Số
HS
Số học sinh đạt điểm xi Điểm trung bình 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 35 0 0 0 0 0 3 3 3 9 8 9 8.23 TN2 35 0 0 0 0 1 3 4 3 8 8 8 8.00 TN3 37 0 0 0 0 3 4 2 6 5 8 9 7.78 TN4 37 0 0 0 1 1 3 3 2 1 1 7 9 7.97 TN5 38 0 0 0 0 2 0 7 8 9 7 5 7.66 TN6 38 0 0 0 0 1 3 8 6 7 5 8 7.63 X
ĐC1 35 0 0 0 2 1 9 7 5 5 2 4 6.57 ĐC2 35 0 0 0 2 3 5 7 3 4 5 6 6.94 ĐC3 37 0 0 1 3 0 7 5 7 3 6 5 6.84 ĐC4 37 0 0 0 2 4 3 3 5 9 6 5 7.19 ĐC5 38 0 0 2 0 1 6 8 7 9 4 1 6.66 ĐC6 38 0 0 0 4 3 4 7 8 4 3 5 6.61 Tổn g cộn g TN 22 0 0 0 0 1 8 1 6 2 7 2 8 4 9 4 3 48 7.88 ĐC 22 0 0 0 3 1 3 1 2 3 4 3 7 3 5 3 4 2 6 26 6.80
Qua bảng 3.2 trình bày thống kê bảng điểm thực nghiệm cho thấy rằng điểm trung bình của các lớp TN cao hơn điểm trung bình của các lớp ĐC. Điều này bước đầu cho chúng ta nhận thấy rằng kết quả của quy trình rèn kĩ năng giải toán có lời văn mang lại kết quả cao hơn so với phương pháp truyền thống.
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm số Điểm số xi HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 2 0 3 0.0 1.4 0.0 1.4 3 1 13 0.5 5.9 0.5 7.3 4 8 12 3.6 5.5 4.1 12.7 5 16 34 7.3 15.5 11.4 28.2 6 27 37 12.3 16.8 23.6 45.0 7 28 35 12.7 15.9 36.4 60.9 8 49 34 22.3 15.5 58.6 76.4 9 43 26 19.5 11.8 78.2 88.2 10 48 26 21.8 11.8 100.0 100.0 Tổng 220 220 100 100
Nhìn vào bảng 3.3 cho thấy rằng các lớp thực nghiệm có số điểm chênh lệch nhau khá nhiều: như điểm 9, 10 thì các lớp TN luôn có số lượng lớn hơn các lớp ĐC. Ngược lại các điểm số nhỏ hơn 8 thì các lớp ĐC có số lượng lớn hơn lớp TN. Bước đầu cho thấy rằng quá trình hình thành kỹ năng giải toán có lời văn góp phần thúc đẩy điểm số, cũng là kết quả học tập của học sinh tại các lớp TN.
Biểu đồ 3.2. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN và lớp ĐC
Nhìn vào đường lũy tích ứng với lớp TN luôn nằm về phía bên phải và phía dưới đường lũy tích ứng với lớp ĐC. Điều này chứng tỏ HS lớp TN có kết quả học tập cao hơn lớp ĐC.
Bảng 3.4. Thống kê xếp loại kết qủa kiểm tra
Lớp Tổng số Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
TN 220 9 43 77 91 TN (%) 4.1 19.5 35.0 41.4 ĐC 220 28 71 69 52 ĐC (%) 12.7 32.3 31.4 23.6
Bảng cho thấy rằng tỉ lệ HS xếp loại khá trở xuống của lớp ĐC cao hơn các lớp TN, còn mức giỏi có tỉ lệ ngược lại, có nghĩa là các lớp TN có tỉ lệ HS giỏi cao hơn các lớp ĐC.
Bảng 3.5. Các thông số thống kê cơ bản
Lớp n S V m t k tα,k
TN 220 7.88 1.74 22.08 0.117
5.91 438 3.67 ĐC 220 6.80 2.07 30.44 0.140
Các thông số cơ bản của kết quả phân tích cho thấy rằng hệ số biến thiên của các lớp TN (22.08%) thấp hơn hệ số biến thiên của các lớp ĐC (30.44%) có nghĩa rằng độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC, chất lượng của mẫu kiểm tra TN đồng đều hơn lớp ĐC.
Đại lượng kiểm định t = 5.91 > tα,k =3.67 chứng tỏ sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC không phải là do ngẫu nhiên mà do quá trình rèn kĩ năng giải toán có lời văn.
Kết luận chương 3
Trên cơ sở pháp lý đối với thực trạng và các biện pháp hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 cũng phải bám sát ba mục tiêu: Kiến thức – Kỹ năng - Thái độ. Đây là đích cuối cùng cần đạt được đối với cả GV, nhà quản lý và học sinh.
Sau khi nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tế, chúng tôi đã xây dựng được 3 biện pháp hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 đó là:
1. Hình thành kỹ năng phân tích đề toán, suy luận cho học sinh nhằm giúp các em định hướng giải và tìm cách giải bài toán.
2. Tăng cường tạo ra các tình huống dạy học nhằm giúp học sinh hình thành kỹ năng diễn đạt, trình bày lời giải bài toán.
3. Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm tạo cơ hội giúp học sinh hình thành kỹ năng đánh giá lời giải bài toán.
Các biện pháp trên phải được tiến hành song song, không nên coi nhẹ biện pháp nào, từ đó mới có thể đạt được hiệu quả như mong muốn. Ở những giai đoạn trước luôn bị coi nhẹ. Hiện nay chẳng những sẽ khắc phục được những hạn chế trước đây mà còn phát huy hết hiệu quả, ý nghĩa, mục tiêu cần đạt được.
Tuy vậy, điều kiện để thực hiện các biện pháp hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 ở từng trường Tiểu học, ở GV, ở mỗi HS có những điểm khác nhau về đặc điểm, tâm lý …vì thế có thể có các biện pháp hình thành kỹ năng khác nhau nhưng đều hướng tới một mục tiêu chung đó là phải đảm bảo thực hiện đầy đủ nội dung, mục tiêu sao cho các em phát triển một cách toàn diện về Trí – Lực – Đức – Dục.
HS đã có sự tiến bộ trong học tập biểu hiện thông qua việc tích cực, hào hứng tham gia xây dựng bài, tìm tòi nghiên cứu cách tìm lời giải bài toán, biết
cách trình bày bài giải một cách rõ ràng hay suy nghĩ để tìm các cách giải khác, …
Khi gặp bài toán chưa biết cách giải, các em không thấy lúng túng, không biết phải bắt đầu như thế nào mà tỏ ra tự tin hơn, chủ động hơn vì các em đã có trong tay một số “công cụ” hữu ích để khám phá, tìm hiểu bài toán để giải.
Hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 có vị trí rất quan trọng trong giáo dục Tiểu học nhưng trên thực tế vẫn còn nhiều hạn chế, 3 biện pháp hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 này đều đã được khẳng định, đánh giá cao về mức độ cần thiết và tính khả thi nên có thể áp dụng vào thực tiễn trong quá trình tổ chức dạy học ở trường Tiểu học.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
- Hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 không quá khó trong viết phép tính và đáp số mà chủ yếu là ở cách đặt lời giải cho bài toán đúng và hay.
- Hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 giúp học sinh biết ứng dụng Toán học vào cuộc sống. Các bài toán có lời văn là những miếng ghép quan trọng nối thế giới Toán học với thế giới thực. Đó là tiền đề tốt cho việc phát triển tư duy Toán học. Hãy tạo cho HS có được niềm vui sướng khi giải các bài toán trong cuộc sống bằng công cụ toán học.
- Hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1 nhằm giúp học sinh biết cách vận dụng những kiến thức về Toán, được hình thành kỹ năng thực hành, với những yêu cầu được thể hiện một cách đa dạng, phong phú. Học sinh có điều kiện hình thành và phát triển năng lực tư duy, rèn phương pháp suy luận và những phẩm chất của con người mới.
- Xuất phát từ cơ sở lý luận và tình hình thực tiễn hiện nay. Chúng tôi đã đề xuất và thăm dò ý kiến của các CBQL, GV và HS về mức độ cần thiết và tính khả thi của 3 biện pháp sau:
1. Hình thành kỹ năng phân tích đề toán, suy luận cho học sinh nhằm giúp các em định hướng giải và tìm cách giải bài toán.
thành kỹ năng diễn đạt, trình bày lời giải bài toán.
3. Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm tạo cơ hội giúp học sinh hình thành kỹ năng đánh giá lời giải bài toán.
- Qua thăm dò ý kiến, chúng tôi nhận thấy các biện pháp trên đều được đánh giá cao về mức độ cần thiết cũng như tính khả thi.
- Những biện pháp này hoàn toàn có thể vận dụng vào thực tế để hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp 1.
- Điều kiện để thực hiện có hiệu quả các biện pháp hình thành kỹ năng giải toán cho HS lớp Một là: Giáo viên gương mẫu, nhiệt tình, yêu nghề, mến trẻ. Giáo viên nghiên cứu kỹ bài, tham khảo tài liệu có liên quan đến bài giảng, luôn đổi mới, vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học. Sử dụng triệt để kênh hình trong sách giáo khoa phục vụ cho giảng dạy. Quan tâm đầy đủ, kịp thời tới cả 3 đối tượng học sinh trong lớp. Năng dự giờ, học hỏi đồng nghiệp, tự trau dồi kiến thức kinh nghiệm cho bản thân. Chú ý hình thức khen thưởng, động viên đối với học sinh.
- Để nâng cao hơn nữa chất lượng dạy giải toán có lời văn cho học sinh lớp 1, tôi có một số kiến nghị sau:
2. Kiến nghị
2.1. Đối với Bộ GD-ĐT và các Sở GD-ĐT
- Cần phải có những văn bản chỉ thị cụ thể về tài liệu giảm tải, hệ thống kết cấu chương trình Toán lớp 1.
- Cần phải chú trọng việc đào tạo đội ngũ nhân lực, CBQL, GV có nhận thức đúng về kỹ năng, tổ chức dạy Toán ngay khi còn ở giảng đường Sư phạm.
- Cần bổ sung thêm các tài liệu tham khảo về giải toán có lời văn để GV chủ động trong việc học hỏi.
- Cung cấp nguồn sách thích đáng bổ trợ môn Toán Tiểu học.
- Cần có thêm tài liệu tham khảo, nâng cao cho giáo viên và học sinh để bổ sung phương pháp dạy, đáp ứng nhu cầu dạy – học.
- Các cấp lãnh đạo thường xuyên, quan tâm hơn nữa tới giáo viên và học sinh, tạo mọi điều kiện để các em có thể thực hiện tốt quyền được học tập.
2.2. Đối với Phòng GD và ĐT
- Thường xuyên giám sát, kiểm tra việc thực hiện chất lượng dạy giải toán có lời văn ở các trường đóng trên địa bàn.
- Tổ chức nhiều chuyên đề để giao lưu, học tập và trau dồi kinh nghiệm. - Chú trọng việc đào tạo bồi dưỡng về dạy giải toán có lời văn cho đội ngũ cốt cán có năng lực để có thể tư vấn, giúp đỡ các trường.
- Bổ sung các tiêu chí thi đua, khen thưởng các trường thực hiện tốt chất lượng dạy giải toán có lời văn.
2.3. Đối với nhà trường
- Hiệu trưởng cần tăng cường công tác chỉ đạo, thường xuyên kiểm tra, đánh giá, giám sát việc tổ chức thực hiện chất lượng dạy giải toán có lời văn tại cơ sở.
- BGH cần có sự chỉ đạo chặt chẽ, cụ thể và tham gia hưởng ứng tích cực