1.3.3.1. Khái niệm
PPDHTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học.
Theo Nguyễn Hữu Lam [11]:
“Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học, với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.
Nói đơn giản, PPDHTH là GV cung cấp cho HS tình huống dạy học. HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho. HS có thể học tập trong hoạt động, giao lưu và điều chỉnh, thích nghi những tri thức đã có, từ đó có tri thức mới, kĩ năng mới.
1.3.3.2. Cấu trúc của tiến trình thực hiện PPDHTH
GV cần chuyển hóa tri thức chương trình thành vấn đề bằng cách đi ngược lại với nhà nghiên cứu: Hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại, cá nhân hoá lại.
Sau đó gợi ra vấn đề và đưa nó vào môi trường có dụng ý sư phạm để uỷ thác
cho HS giải quyết sao cho họ tự giác biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ của mình và
GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo
và thích ứng để vận dụng, điều chỉnh từ những nhận thức, quan niệm, kĩ năng đã có mà kiến tạo ra những nhận thức mới, quan niệm mới, kĩ năng mới.
Sau pha uỷ thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề. Nhưng dù đã tìm được lời giải, nhiều khi HS không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác; vì thế GV cần chuyển hóa kiến thức mà trò kiến tạo được thành tri thức. Việc làm này gọi là thể chế hóa.
Cùng với việc tạo thành những tình huống hoạt động, cần tổ chức cả những tình huống giao lưu, kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức.
Cần tránh làm nảy sinh những chướng ngại sư phạm và cần biết dự kiến được những chướng ngại không tránh được, biết xây dựng những tình huống xóa bỏ những chướng ngại không tránh được đó.
1.3.3.3. Các yêu cầu khi dạy học theo PPDHTH
Thứ nhất: Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tự
hình thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS. Một tình huống sư phạm lí tưởng nếu ta có thể “hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại, cá nhân hóa lại” một tri thức nào đấy.
Thứ hai: HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự giao
lưu, trao đổi, bàn bạc. Trong tình huống đó:
- HS có câu trả lời, có qui trình cơ sở dựa vào những kiến thức đã có.
- Song, câu trả lời, qui trình cơ sở đó mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả, cần điều chỉnh lại.
- Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý của thầy.
- Có thể có những biến sư phạm (một số yếu tố trong tình huống thay đổi giá trị gây ra sự thay đổi của quá trình giải quyết vấn đề).
- GV có thể được lôi cuốn vào hệ thống tương tác giữa trò và vấn đề, thầy có thể thông báo thông tin, điều chỉnh về phương pháp, khuyến khích HS hoạt động.
Thứ ba: GV thể chế hóa – xác nhận tri thức, kĩ năng thu được. Những kiến thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan.
GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo
1.3.3.4. Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống
Thứ nhất: Ủy thác. Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho HS giải quyết
(tạo ra môi trường cho HS làm việc). Ở đây, GV cần phân tích rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập.
Thứ hai: Thể thức hóa. Sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận được
tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng HS vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào…
- GV là người giúp HS xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức.
Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp HS không thể tự mình giải
quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy theo các mức độ khác nhau. Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn.