4.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
Trường Đại học Tài chính – Marketing tiền thân là trường Cán bộ Vật giá Trung ương tại Miền Nam được thành lập năm 1976. Năm 1994, được nâng cấp thành trường Cao đẳng Bán công Marketing; và tháng 3 năm 2004, Thủ tướng Chính phủ ký quyết định nâng cấp thành trường Đại học Bán công Marketing. Tháng 3 năm 2009, Trường đổi tên thành Trường Đại học Tài chính – Marketing, trực thuộc Bộ Tài chính.
Trường Đại học Tài chính – Marketing luôn tự hào là trường đầu tiên tại phía Nam đào tạo chuyên ngành Marketing (từ năm 1991) đến năm 2008 mở ngành Marketing và cũng là trường đầu tiên của cả nước đào tạo chuyên ngành Thẩm định giá (từ năm 1999).
Ghi nhận những đóng góp của Nhà trường, Đảng và Nhà nước đã tặng thưởng các Huân chương Độc lập hạng ba, Huân chương Lao động hạng Nhất, Nhì, Ba và được Chính phủ và các bộ, ban ngành, địa phương trao tặng nhiều cờ, bằng khen, được nhiều đồng chí lãnh đạo cao cấp của Đảng và Nhà nước đến thăm, làm việc với trường. Với truyền thống gần 40 năm đoàn kết, xây dựng và phát triển, trường Đại học Tài chính – Marketing đang hướng đến mục tiêu xây dựng trường trở thành trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học khối ngành Kinh tế - Tài chính ngang tầm với các trường Đại học lớn trong nước và khu vực.
Bên cạnh đó, trong năm 2015, trường Đại học Tài chính – Marketing cũng đã được Thủ tướng chính phủ phê duyệt Quyết định số 378/QĐ-TTg ngày 23/03/2015 về việc phê duyệt Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động của trường Đại học Tài chính- Marketing giai đoạn 2015 – 2017. Trong đó, nhiều cơ chế đổi mới để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội được Nhà trường chú trọng và quan tâm hàng đầu nhằm đảm bảo Trường Đại học Tài chính – Marketing ngày một phát triển cả về chất và lượng.
41
Tên tiếng Việt: Trường Đại học Tài chính – Marketing
Tên tiếng Anh: University of Finance – Marketing (UFM)
4.1.2. Sứ mạng – tầm nhìn
a. Sứ mạng
Đào tạo nguồn nhân lực các trình độ: Thạc sỹ, cử nhân thuộc các ngành Tài chính – Ngân hàng, Kế toán, Quản trị kinh doanh, Marketing, Hệ thống thông tin quản lý, Quản trị khách sạn…. cung cấp cho ngành Tài chính và nhu cầu xã hội.
Nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao khoa học, công nghệ kỹ thuật, giáo dục, kinh tế phục vụ giảng dạy, phục vụ ngành tài chính và nhu cầu xã hội. Bồi dưỡng kỹ thuật, chuyên môn, nghiệp vụ Tài chính, Ngân hàng, Kế toán, Quản trị, Marketing, Tin học, Thẩm định giá…cho đội ngũ cán bộ công chức, viên chức ngành Tài chính và đáp ứng nhu cầu xã hội.
b. Tầm nhìn
Xây dựng và phát triển Trường Đại học Tài chính – Marketing trở thành một trường Đại học đa ngành, đa lĩnh vực, đa cấp độ và là một trung tâm giáo dục đào tạo trình độ đại học và sau đại học đạt chuẩn chất lượng quốc gia và sẽ từng bước tiếp cận đẳng cấp khu vực.
Trở thành một trung tâm đào tạo các thế hệ sinh viên năng động, sáng tạo, chủ động, biết nghĩ – biết làm, quý trọng con người và có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội.
Trở thành một trung tâm nghiên cứu khoa học có đóng góp cho sự nghiệp phát triển giáo dục và những vấn đề thực tiễn kinh tế - xã hội đặt ra của nước ta.
4.1.3. Thực trạng hoạt động đào tạo hình thức VLVH tại trường Đại học Tài chính - Marketing chính - Marketing
Về công tác quản lý và chương trình đào tạo: Quá trình đào tạo được quản lý theo phương cách truyền thống, vẫn duy trì đào tạo theo niên chế dẫn đến còn bị động trong quản lý, chất lượng đào tạo còn hạn chế. Nhiều giảng viên không thực hiện nghiêm túc nhiệm vụ giảng dạy, mặc nhiên đưa ra một nội dung và tiêu chuẩn đánh giá dễ hơn cho sinh viên hệ VLVH. Chính điều này đã ảnh hưởng nhiều đến chất lượng dịch vụ đào tạo hệ VLVH.
42
Mặt khác, công tác quản lý hành chính cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo hệ VLVH. Chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn giữa các phòng ban có liên quan chưa thực sự rõ ràng, dẫn đến việc xử lý các khiếu nại, thắc mắc của sinh viên mất nhiều thời gian.
Bên cạnh đó, chương trình đào tạo hệ VLVH chưa được cập nhật tốt, còn nặng tính hàn lâm, chưa bám sát thực tế, gắn với nghề nghiệp của sinh viên. Điều này làm cho sinh viên khó tiếp thu dẫn đến không có hứng thú trong học tập. Ngoài ra, việc sử dụng chương trình đào tạo chính quy cho đào tạo hệ VLVH cũng là một phương thức tốt để đảm bảo tính thống nhất giữa các hệ trong nhà trường. Tuy nhiên, chính điều này lại tạo ra một khó khăn lớn do nhà trường không có những điều chỉnh hợp lý trong chương trình đào tạo áp dụng cho hệ VLVH với đối tượng đi học loại hình này là đa dạng với nhiều mục đích khác nhau. Điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy và học.
Về cơ sở vật chất: Với tình trạng chung là cơ sở vật chất phục vụ cho dạy – học còn nhiều hạn chế: phòng học cách âm kém; trang thiết bị âm thanh hỗ trợ giảng dạy chưa tốt; hệ thống máy chiếu thường xuyên hư hỏng, chất lượng xấu; tình hình vệ sinh phòng học và tại cơ sở học còn kém… Ngoài ra, môi trường phục vụ cho những sinh hoạt của sinh viên chưa thực sự được quan tâm đúng mức như: chưa có khu vực phục vụ cho việc sinh hoạt văn hóa của sinh viên; không có hệ thống phòng phục vụ việc học nhóm, đoàn, hội..
Về đội ngũ giảng viên: Đội ngũ giảng viên cơ hữu của Nhà trường hiện nay vẫn còn mỏng về quy mô (265 giảng viên, tính đến tháng 09/2015) và ngày càng được trẻ hóa. Bên cạnh những mặt tích cực như: giảng viên trẻ có sự năng động, nhiệt tình, có khả năng ứng dụng những công nghệ mới trong giảng dạy… thì vẫn có những tồn tại như: kinh nghiệm thực tế lẫn phương pháp giảng dạy còn non trẻ dẫn đến việc truyền đạt kiến thức gặp nhiều khó khăn, không tận dụng được thế mạnh vốn có của sinh viên hệ VLVH, đại đa số là những người đã đi làm, thuộc nhiều trình độ khác nhau, có trải nghiệm thực tiễn tốt và tích lũy được nhiều kinh nghiệm.
43
4.2. TỔNG QUAN MẪU ĐIỀU TRA 4.2.1. Kết cấu mẫu theo giới tính 4.2.1. Kết cấu mẫu theo giới tính
Theo giới tính, mẫu có 146 sinh viên nam, chiếm 41% tổng số mẫu điều tra và 214 sinh viên nữ chiếm 59% tổng số mẫu điều tra.
Hình 4.1. Biểu đồ mẫu chia theo giới tính
Nguồn: Số liệu điều tra
4.2.2. Kết cấu mẫu theo chuyên ngành học
Bảng 4.1. Kết cấu mẫu theo chuyên ngành học
TT Chuyên ngành Số mẫu Tỷ trọng (%)
1 Kế toán doanh nghiệp 70 19% 2 Marketing tổng hợp 75 21% 3 Quản trị kinh doanh tổng hợp 83 23% 4 Tài chính doanh nghiệp 64 18%
5 Ngân hàng 68 19%
Tổng 360 100
44
Hình 4.2. Biểu đồ mẫu chia theo chuyên ngành học
Nguồn: Số liệu điều tra
4.2.3. Kết cấu mẫu theo năm học
Theo năm học, phần lớn mẫu điều tra tập trung vào sinh viên năm 3, với tổng số mẫu là 151, chiếm tỷ lệ 42%. Tiếp theo là sinh viên học năm thứ 2 chiếm tỷ lệ 25%, sinh viên năm thứ 1 cũng chiếm tỷ lệ 18% tổng số mẫu điều tra. Ít nhất là số sinh viên năm thứ tư chiếm tỷ lệ 15% tổng mẫu điều tra.
Bảng 4.2. Kết cấu mẫu theo năm học
TT Năm học Số mẫu Tỷ trọng (%) 1 Năm 1 63 18% 2 Năm 2 91 25% 3 Năm 3 151 42% 4 Năm 4 55 15% Tổng 360 100
45
Hình 4.3. Biểu đồ mẫu chia theo năm học
Nguồn: Số liệu điều tra
4.3. KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO BẰNG HỆ SỐ CRONBACH’S ALPHA CRONBACH’S ALPHA
Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng để loại biến rác trước. Các biến có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item - Total CorreClation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và thang đo phải có độ tin cậy Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên (Nunnally & Burnstein 1994) mới xem là chấp nhận được. Sau đó các biến có hệ số tải nhân tố (Factor loading) nhỏ hơn 0.50 trong EFA sẽ tiếp tục bị loại.
4.3.1. Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo
Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha đối với thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo như sau:
- Thành phần đội ngũ giảng viên có Cronbach’s Alpha là 0.815. Biến GV8 có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 (Phụ lục 3.1.1). Sau khi loại biến GV8 thì Cronbach’s Alpha tăng lên 0.856 và các biến quan sát trong thành phần này đều có hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì vậy biến GV8 bị loại, các biến còn lại đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
46
Bảng 4.3. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần đội ngũ giảng viên
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.856 7
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục bình nếu xoá mục Phương sai trung Tương quan tổng Cronbach’s Alpha nếu xoá mục
GV1 26.68 10.599 .577 .843 GV2 26.66 10.474 .584 .841 GV3 26.70 10.138 .628 .835 GV4 26.77 9.305 .743 .817 GV5 26.72 9.980 .634 .835 GV6 26.69 10.414 .600 .839 GV7 26.72 10.660 .578 .842
Nguồn: Từ tính toán của tác giả
- Thành phần Cơ sở vật chất của Nhà trường có Cronbach’s Alpha là 0.865, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì vậy các biến đo lường thành phần này đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
Bảng 4.4. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Cơ sở vật chất Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.865 6
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục bình nếu xoá mục Phương sai trung Tương quan tổng Cronbach’s Alpha nếu xoá mục
VC1 22.01 7.772 .677 .840
VC2 21.79 8.483 .657 .844
VC3 22.16 7.825 .650 .846
47
VC5 21.91 8.245 .668 .842
VC6 21.85 8.562 .612 .851
Nguồn: Từ tính toán của tác giả
- Thành phần Sự tin cậy có Cronbach’s Alpha là 0.740 > 0.60, các biến quan sát trong thành phần này có hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Riêng biến TC1 có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 (Phụ lục 3.3.1). Sau khi loại biến TC1 thì Cronbach’s Alpha tăng lên 0.806 và các biến quan sát còn lại trong thành phần này đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3. Do đó, biến TC1 bị loại và các biến còn lại đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
Bảng 4.5. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Sự tin cậy Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.806 4
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục bình nếu xoá mục Phương sai trung quan tổng Tương Cronbach’s Alpha nếu xoá mục
TC2 11.42 3.181 .584 .775
TC3 11.39 3.012 .672 .732
TC4 11.41 3.072 .647 .745
TC5 11.39 3.214 .583 .775
Nguồn: Từ tính toán của tác giả
- Thành phần Sự quan tâm của Nhà trường có Cronbach’s Alpha là 0.456 < 0.6. Bên cạnh đó, biến NT4 và NT5 có hệ số tương quan biến tổng < 0.3 (Phụ lục 3.4.1). Sau khi loại bỏ 2 biến này thì Cronbach’s Alpha của thành phần này tăng lên 0.710 và các biến quan sát còn lại trong thành phần này có hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì vậy, ta loại bỏ biến NT4 và NT5, các biến còn lại đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
48
Bảng 4.6. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần Sự quan tâm của Nhà trường
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.710 3
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục
Phương sai trung bình nếu xoá mục Tương quan tổng Cronbach’s Alpha nếu xoá mục NT1 8.91 1.351 .535 .612 NT2 8.82 1.407 .553 .588 NT3 8.82 1.552 .499 .656
Nguồn: Từ tính toán của tác giả
- Thành phần Khả năng thực hiện cam kết của Nhà trường có Cronbach’s Alpha là 0.878 và các biến quan sát trong thành phần này có hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Vì vậy các biến đo lường thành phần này đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
Bảng 4.7. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thành phần khả năng thực hiện cam kết
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.878 6
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục
Phương sai trung bình nếu xoá mục Tương quan tổng Cronbach’s Alpha nếu xoá mục CK1 21.99 10.078 .614 .868 CK2 22.03 9.311 .691 .855 CK3 21.96 9.751 .675 .858 CK4 22.07 9.149 .705 .853 CK5 21.99 9.866 .687 .857 CK6 22.04 9.057 .734 .848
49
4.3.2. Thang đo sự hài lòng
Cả 5 biến của thang đo Sự hài lòng đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 nên đều được chấp nhận. Với hệ số Cronbach’s Alpha là 0.796 > 0.6 nên thang đo thành phần này đạt yêu cầu. Các biến đo lường thành phần này đều được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.
Bảng 4.8. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo Sự hài lòng Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.796 5
Item-Total Statistics Giá trị trung bình
nếu xoá mục bình nếu xoá mục Phương sai trung
Tương quan
tổng Cronbach’s Alpha nếu xoá mục HL1 17.60 4.052 .632 .738
HL2 17.59 4.238 .589 .753
HL3 17.59 4.131 .613 .745
HL4 17.57 4.218 .495 .785
HL5 17.61 4.254 .559 .762
Nguồn: Từ tính toán của tác giả Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha thì thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo từ 30 biến giảm xuống còn 26 biến.
Như vậy, tổng cộng có 31 biến (gồm 26 biến của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo và 5 biến của thang đo sự hài lòng) sẽ được đưa vào phân tích nhân tố EFA để tìm mối liên hệ cũng như loại bỏ tiếp các biến không phù hợp.
4.4. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA 4.4.1. Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo 4.4.1. Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo
Thang đo các yếu tố ảnh hưởng gồm 26 biến quan sát, theo kiểm định Cronbach’s Alpha thì các biến quan sát này đều phù hợp và được đưa vào phân tích nhân tố EFA.
Qua phân tích nhân tố khám phá EFA, ta thấy hệ số KMO và Barlett’s Test khá cao (= 0.917) và nằm trong khoảng từ 0.5 đến 1 với mức ý nghĩa Sig = 0.000 nên phân
50
tích nhân tố EFA cho thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo thích hợp sử dụng trong nghiên cứu này. Ngoài ra, kết quả phân tích nhân tố cho thấy, có 5 nhân tố được rút ra từ 26 biến quan sát tại mức trích Eigenvalue là 1.118 thỏa mãn điều kiện lớn hơn 1. Đồng thời phương sai trích đạt 60.953% (> 50%).
Tuy nhiên, kết quả phân tích cũng cho thấy biến VC4 có 2 giá trị (> 0.5) nằm ở cả hai nhóm nhân tố mới nên ta sẽ tiến hành loại bỏ tiếp biến này để tránh trường hợp đa cộng tuyến ở bước phân tích hồi quy tiếp theo (Phụ lục 4.1.1).
Sau khi loại bỏ biến VC4, tiến hành chạy lại phân tích nhân tố khám phá, ta thấy các thông số đều thỏa yêu cầu: hệ số KMO và Barlett’s Test = 0.909, nằm trong khoảng từ 0.5 đến 1 với Sig = 0.000; mức trích Eigenvalue = 1.109 > 1 và phương sai trích đạt 60.912% > 50%. Do đó, nhân tố mới tổng hợp này được sử dụng để phân tích hồi quy ở phần sau.
Bảng 4.9. KMO và Bartlett’s Test thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .909 Bartlett's Test of
Sphericity
Approx. Chi-Square 4040.754
df 300
Sig. .000
Bảng 4.10. Kết quả phân tích nhân tố EFA
Component 1 2 3 4 5 GV4 .747 GV2 .737 GV1 .657 GV5 .652 GV7 .636 GV3 .624 GV6 .619 CK6 .773 CK2 .762 CK4 .745 CK5 .681 CK3 .664 CK1 .551
51