3.4.3.1. ĐIỂM SỐ BÀI KIỂM TRA:
Bài trắc nghiệm trên có 20 câu, cứ mỗi câu đúng chúng tôi chấm lđ, phân biệt thành hai loại điểm: Điểm thô và điểm chuẩn
- Điểm thô: Theo cách chấm trên, điểm toàn bài là 20 điểm này gọi là điểm thô, điểm thô dùng để phân tích đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm
- Điểm chuẩn: Để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả học tập chung của học sinh, chúng tôi chọn thang điểm chuẩn là 10, bằng cách lấy điểm thô chia cho 2 rồi làm tròn đến hàng đơn vị như bài kiểm tra 1 tiết mà các trường THPT thường làm:
3.4.3.2 ĐÁNH GIÁ CHUNG CHO BÀI TRẮC NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ
* Độ khó của câu trắc nghiệm: Trong bài trắc nghiệm trên có 20 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, nên độ khó (K) vừa phải của mỗi câu là:
𝐾 = 1 + 14
2 = 0,625
Độ khó của từng câu trắc nghiệm được tính:
K = Tổng số bài làm đúng/ tổng số bài trắc nghiệm Phân tích 20 câu trên chúng tôi phân loại như sau: Loại dễ: K > 0,70 gồm các câu: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11
117
Loại khó: K < 035 gồm các câu: 9, 10, 13, 15, 17, 20
Các câu còn lại quanh giá trị độ khó vừa phải gồm các câu: 7, 12, 14, 16, 18, 19
* Độ khó của bài trắc nghiệm: Áp dụng cách tính như sau
Điểm TB lý tưởng = (Điểm tuyệt đối + Điểm may rũi mong đợi)/2
= 20+204
2 = 12,5
Sau khi chấm bài làm chúng tôi thu được bảng điểm như sau:
Lớp 12B là lớp đối chứng, 12F là lớp thực nghiệm. Mỗi lớp có 39 học sinh, như vậy tổng số bài tham gia trắc nghiệm là 78: 𝑥 = 𝑛1∑ 𝑛𝑖𝑥𝑖 với n = 78
Bảng 1 Điểm trung bình thực tế: 𝑥̅ = 10,2
Như vậy điểm trung bình lý tưởng cách điểm trung bình thực tế 12,5-10,2= 2,3 có thể nói bài trắc nghiệm hơi khó, tuy nhiên điểm số này vẫn còn trên điểm trung bình lý thuyết (20:2 = 10). Vì vậy độ khó của bài trắc nghiệm này chấp nhận được và có thể dùng đánh giá kết quả học tập của học sinh
Nhận xét chung: Qua đánh giá bài trắc nghiệm khách quan bằng phương pháp thống kê, chúng tôi thấy rằng bài trắc nghiệm này phù hợp với học sinh và có thể sử dụng hệ thống câu hỏi này để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3.4.3.3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG
118
Như đã trình bày trên để phân tích kết quả học tập, chúng tôi chọn thang điểm 10 là thang điểm chuẩn cho bài kiểm tra, chúng tôi có số liệu thống kê như sau:
Bảng 2
Điểm dưới TB (2-4) có 22 bài chiếm 28,2% ĐiểmTB (5-6) có 43 bài chiếm 55,1% Điểm Khá (7-8) có 12 bài chiếm 15,4% Điểm Giỏi (9-10) có 1 bài chiếm 1,3% Điểm TB 𝑥̅ = ∑ 𝑛𝑖𝑥𝑖
𝑛 = 5,1
Ta có thể vẽ được dạng đường cong phân bố dựa vào các điểm chuẩn của bài, ta tính được từ bảng 2:
119 Đồ thị 3.1 Trục hoành biểu diễn điểm số
Trục tung biểu diễn tần suất (số % học sinh đạt từ điểm 2 trở lên)
Đường cong phân bố gần đạt được phân bố chuẩn hình quả chuông. Trong đường cong phân bố hình quả chuông điểm của một bài trắc nghiệm lý tưởng là điểm trung bình và trung vị trùng nhau. Nhưng đường cong này cho ta thấy giá trị trung bình là 5,1 và trung vị là 5,0, cho ta biết có hơn 50% điểm số của bài là trên 5,0. Điều này hoàn toàn phù hợp, bởi vì tổng hợp thống kê ở đây là 78 bài và kết quả là chấp nhận được
Đánh giá kết quả học tập của từng lớp:
Ta thống kê bảng điểm của từng lớp, chú ý rằng số HS của hai lớp là bằng nhau (39 HS)
120 Bảng 3
Theo bảng 3 ta tính được các thông số thống kê như sau
Lớp Đối chứng: Điểm dưới TB (2-4) có 17 bài chiếm 48,7% Điểm TB (5-6) có 15 bài chiếm 38,5% Điểm Khá (7-8) có 7 bài chiếm 12,8%
Điểm Giỏi Không có
Như vậy số bài trên trung bình chiếm 51,3% Điểm trung bình: 𝑥���1 = ∑ 𝑛𝑖𝑥𝑖
𝑛 = 4,6
Lớp Thực nghiệm: Điểm dưới TB có 3 bài chiếm 7,7%
Điểm TB có 28 bài chiếm 71,8%
Điểm Khá có 7 bài chiếm 17,8%
121
Số bài trên trung bình chiếm 87,2% và điểm trung bình: 𝑥���2 = ∑ 𝑛𝑖𝑥𝑖
𝑛 = 5,7 Dựa vào các kết quả thống lê trên (bảng 3) ta có thể vẽ 2 đường phân bố điểm số của 2 lớp theo tần suất như sau:
Đồ thị 3.2 Trục hoành biểu diễn điểm số
Trục tung biểu diễn tần suất (số % HS đạt từ điểm 2 trở lên) Đường Biểu diễn lớp thực nghiệm
122
Nhận xét: Hai đường cong phân bố điểm số theo tần suất cũng gần đạt được phân bố chuẩn hình quả chuông, Tuy nhiên:
- Điểm trung vị của lớp thực nghiệm cao hơn điểm trung vị của lớp đối chứng (46,2% so với 25,7%). Điều này chứng tỏ rằng số bài đạt điểm trung bình lý tưởng của lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng
Mặt khác, ngoài cách đánh giá theo cách trên, chúng tôi cũng dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục của GS Hoàng Chúng như sau:
Theo bảng điểm chuẩn của hai lớp chúng tôi có:
Điểm trung bình: Lớp đối chứng 12B 𝑥���1 = 4,6, Lớp thực nghiệm 12F 𝑥���2 = 5,7 Phương sai: 𝑆2 =∑ 𝑛𝑖(𝑥𝑖−𝑥)
𝑛−1 Lớp đối chứng S12 = 2,5 Lớp thực nghiệm S2
2
= 1,4
Độ lệch chuẩn: 𝛿 = √𝑆2 Lớp đối chứng 𝛿1 = 1,58 Lớp thực nghiệm 𝛿2 = 1,18 Hệ số biến thiên: 𝑉 = 𝛿𝑥̅ %; Lớp đối chứng V1 = 34,3%
Lớp thực nghiệm V2 = 20,7%
Sai số tiêu chuẩn: m = 𝛿/n Lớp đối chứng m1 = 0,040
Lớp thực nghiệm m2 = 0,030
Cũng theo bảng điểm chuẩn chúng tôi thống kê tần suất tích lũy hội lùi như sau:
Bảng 4
123 Đồ thị 3.3
Đường biểu diễn lớp đối chứng, Đường biểu diễn lớp thực nghiệm
* Kiểm định sự khác nhau giữa các phương sai là có ý nghĩa:
- Giả thuyết không Ho: “Sự khác nhau giữa các phương sai ở hai mẫu S1 2
và S2
2 là không có ý nghĩa” nói cách khác “phương sai của tổng thể chung là bằng nhau: 𝛿12 = 𝛿22”
- Giả thuyết đối H1: 𝛿12 # 𝛿22
Đại ;ượng kiểm định: 𝐹 = 𝑆12
𝑆22 = 21,,54 = 1,79. Giá trị tới hạn Fα tìm trong bảng phân phối F (bảng III), ứng với bậc tự do f1 = n1 – 1, f2 = n2 – 1 với n1 = n2 = 39 – 1 = 38
124
Nếu F < Fα chấp nhận Ho . Nếu F ≥ Fα thì bác bỏ Ho (chấp nhận H1)
Theo bảng phân phối trên ta thấy: f1 tăng từ 30 - 40, f2 = 38 thì fα giảm 1,76 - 1,71 = 0,05. Do đó fα = 1,76 - (0,05/10) 8 = 1,76 - 0,04 = 1,72
Vậy đối với bậc tự do f1 = f2 = 38 thì Fα = 1,72. Vậy F = 1,79 > Fα =1,72. Cho nên bác bỏ Ho tức là sự khác nhau giữa các phương sai là có ý nghĩa
* Kiểm định sự khác nhau giữa các trung bình cộng:
Ta thấy rằng sự kiểm định giữa các phương sai F > Fα nên bác bỏ giả thuyết Ho . Trong trường hợp này ta dùng đại lượng kiểm định:
t = 𝑋����−𝑋1 ����2
�𝑆12
𝑛1+𝑆22
𝑛2
công thức này chọn X1 là trung bình cộng lớn hơn, thay số ta
tính được t = 3,43
Giá trị tới hạn của t là tα (bảng II) với bậc tự do: f = 1 𝑐2 𝑛1−1+(𝑛2−11−𝑐)2 Trong đó c = 𝑆12 𝑛1. 𝑆121 𝑛1+𝑆22 𝑛2 Với n1 = n2 = n thì f = (𝑛−1)�𝑆12+𝑆22� 𝑆14+𝑆24 thay số
ta tính được f = 70, Chọn xác xuất sai lầm 𝛼 = 0,05 theo bảng II cho ta
125
Vậy t > tα bác bỏ giả thuyết Ho . Nói cách khác sự khác nhau giữa các
trung bình cộng là có ý nghĩa với mức ý nghĩa là 0,05
Kết luận:
- Theo đồ thị 3.2 vị trí trung bình của lớp thực nghiệm dịch về phía phải (phía dương) còn của lớp đối chứng dịch về phía trái (phía âm) so với trung vị. Khoảng cách này là 5,7 - 4,6 = 1,1 (độ chênh lệch này khá lớn) Chứng tỏ rằng: Số bài đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng.
- Từ các bảng thống kê ta tính được: hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm (20,7) nhỏ hơn hệ số biến thiên của lớp đối chứng (34,3) điều đó chứng tỏ mức phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn mức phân tán ở lớp đối chứng.
- Đường lũy tích hội lùi (đồ thị 3.3) của lớp thực nghiệm nằm bên phải so với đường tích lũy của lớp đối chứng. Điều đó cho thấy kết quả học tập của học sinh đánh giá qua bài kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Kết quả định tính và định lượng ở trên cho phép khẳng định PPDH và các biện pháp sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo có khả năng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng học tập
126
KẾT LUẬN CHƯƠNG III
Qua việc thực nghiệm một số tiết học trong chương "Mắt và các dụng cụ quang học" với số lượng HS còn hạn chế ở một trường nông thôn cùng với một số thiết bị còn thiếu thốn, chưa đủ để khẳng định giá trị phổ biến tiến trình dạy - học do chúng tôi biên soạn. Tuy nhiên qua phân tích hoạt động của thầy và trò của một số tiết học trên và qua đánh giá kết quả học tập của HS, chúng tôi nhận thấy rằng:
- Các PPDH và các biện pháp sư phạm cho các nội dung được giảng dạy theo tiến trình đã tạo cho HS sự say mê, hứng thú học tập. Các em tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập đặt ra và đã phấn khởi tự tin đề xuất những phương pháp, những mô hình mới do GV yêu cầu, như thế chúng ta có thể xem ở học sinh đã xuất hiện mần mống của sự sáng tạo
- Việc tổ chức cho học sinh tham gia đề xuất, thảo luận, thực hành thí nghiệm theo nhóm, phân tích ưu khuyết của từng mô hình đề xuất phương án sửa chữa dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của GV, đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu đã khêu gợi tính tò mò, sự ham hiểu biết, sự thích thú khám phá, óc tưởng tượng tạo không khí lớp học sôi nổi, lôi cuốn được HS tham gia giải quyết vấn đề học tập. Những mục đích trên là để tạo tiền đề cho các em hướng tự học, tự lực giải quyết vấn đề góp phần hình thành cho các em phẩm chất, năng lực của người lao động chân chính. Mặt khác, thông qua các bài thực nghiệm chúng tôi còn thấy một số hạn chế ở GV, HS và cơ sở vật chất như sau:
* Việc giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS, GV phải có một tiến trình giảng dạy lôi cuốn được HS tham gia giải quyết vấn đề, đòi hỏi GV phải có năng lực sư phạm, phải đầu tư về thời gian để chuẩn bị cho lý thuyết và thí nghiệm mà điều này không phải GV nào cũng có điều kiện, bên cạnh đó nếu giảng dạy những bài nội dung có liên quan đến kỹ thuật ứng dụng, GV không những chỉ biết cấu tạo của dụng cụ mà còn phải biết sử dụng thành thạo, có như vậy khi giảng dạy mới đạt được hiệu quả cao hơn.
127
* Đối với HS, vì thói quen từ trước việc học chỉ đơn thuần là việc tiếp thu kiến thức từ người thầy và tái tạo lại nếu được kiểm tra, thi cử. Nên việc tổ chức cách học tập theo hướng tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, thảo luận và thực hành thí nghiệm theo nhóm tạo cho các em không ít bở ngỡ, lúng túng nhất là các lần mới được tham gia (thể hiện ở lớp thực nghiệm số HS đạt trung bình, trung bình khá đông rõ rệt so với lớp đối chứng, nhưng điểm khá giỏi vẫn không có sự khác biệt rõ rệt). Điều này gây không ít khó khăn cho GV về mặt thời gian (thực tế cho thấy trong 4 bài học trên trừ bài kính lúp, tiết học nào chúng tôi cũng bị thiếu từ 5 - 8 phút)
* Đối với cơ sở vật chất của trường học, như chúng tôi đã khảo sát không phải trường nào cũng có đầy đủ trang thiết bị (nhất là các trường ở nông thôn lại càng thiếu thốn), phòng học chưa thích ứng cho việc tổ chức hoạt động theo nhóm. Hạn chế này chúng tôi khắc phục bằng cách cho HS bố trí lại chỗ ngồi trước khi vào giờ học.
Những hạn chế về mặt GV và HS chúng tôi khắc phục bằng cách: Trao đổi và cùng thực hành thí nghiệm với GV trước khi soạn thảo tiến trình giảng dạy, Đối với HS cả lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi biên soạn một bài tập có liên quan đến nội dung giảng dạy (cách dựng ảnh của một vật sáng qua một phần tử quang học, quang một quang hệ...) cho các em thực hành trước ở nhà, với mục đích là khi giảng dạy nội dung mới, chúng tôi đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của HS giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Mặt khác chúng tôi cũng kiểm tra xem đối với lớp thực nghiệm PPDH đã soạn thảo có thật sự phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo hay không.
128
KẾT LUẬN CHUNG
Đối chiếu với mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chứng tôi giải quyết được một số vấn đề sau:
- Trên cơ sở nghiên cứu bản chất của hoạt động dạy, hoạt động học. Chúng tôi đã hệ thống hóa và góp phần làm cụ thể lý luận của việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh nói chung và tích cực hóa hoạt động nhận thức trong vật lý nói riêng. Phân tích và chỉ rõ các hình thức dạy học và các PPDH có khả năng liên quan đến đề tài là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập vật lý như dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự, phương pháp thực nghiệm và tổ chức hoạt động học tập theo nhóm... Nhằm phối hợp nhiều hình thức dạy học khác nhau, sử dụng tối đa các phương tiện dạy học hiện có giúp học sinh nhận thức nội dung bài học một cách tốt nhất.
- Trên cơ sở tìm hiểu tình hình dạy - học và sử dụng phương tiện dạy học phần quang hình học nói chung và chương "Mắt và các dụng cụ quang học" nói riêng ở các trường THPT Châu Thành A, trường PTTH Ba Vát, trường THPT Bán công Phước Mỹ Trung tỉnh Bến Tre, phân tích những thuận lợi và khó khăn thường gặp của GV cũng như HS trong quá trình dạy và học ở phần này. Nhằm giúp chúng tôi thu thập thông tin làm cơ sở cho việc biên soạn tiến trình dạy học 4 nội dung cụ thể trong chương "Mắt và các dụng cụ quang học" theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập của học sinh.
- Qua kết quả của đợt thực nghiệm sư phạm, cho thấy hiệu quả của tiến trình giảng dạy theo hướng đã lựa chọn phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh THPT, góp phần kích thích được tính tự giác ở các em, học sinh tự mình tham gia tích cực các hoạt động học tập, bước đầu ở họ hình thành sự năng động sáng tạo trong tư duy và khả năng tự học.
Với những kết quá trên, đề tài đã đạt được mục đích đề ra và khẳng định được giả thyết ban đầu.
129
Mặt khác, cũng qua quá trình thực hiện đề tài luận văn của chúng tôi cho thấy:
Muốn quá trình dạy học vật lý đem lại hiệu quả cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh, GV phải bỏ nhiều công sức, thời gian chuẩn bị, lựa chọn PPDH kết hợp nhiều hình thức dạy học với các biện