8. Nội dung nghiên cứu
3.4.1.Phân tíc ha posteriori tình huống 1
Tình huống 1 dành cho giáo viên Sinh học 12, do số lượng giáo viên Sinh học lớp 12 mỗi trường khá ít nên để có số được số liệu đáng tin cậy chúng tôi tiến hành xin ý kiến của giáo viên Sinh học thuộc nhiều trường THPT. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm 10 trường THPT và thu được 34 phiếu từ giáo viên Sinh học lớp 12.
87
Sau khi thu thập được số liệu, chúng tôi tổng hợp và trình bày kết quả thực nghiệm thăm dò ý kiến của 34 giáo viên Sinh học tham gia làm thực nghiệm cho tình huống 1 như sau:
Bảng 3.1: Thống kê kết quả các chiến lược ở tình huống 1
Các chiến lược Số câu trả lời Tỉ lệ %
S11: Chiến lược đúng 1 2,9%
S12: Chiến lược nhầm lẫn
S12a: Chiến lược chỉ có xác suất cổ
điển. 15
32 94,2%
S12b: Chiến lược chỉ có xác suất thực
nghiệm. 6
S12c: Chiến lược có cả xác suất cổ
điển và xác suất thực nghiệm. 11
Khác 1 2,9%
Tổng cộng 34 100%
Theo bảng trên, có tới 32/34 chiếm tỉ lệ 94,2% giáo viên được hỏi đã nhầm lẫn trong việc phân biệt hai loại mô hình xác suất cổ điển và xác suất thực nghiệm. Điều này chứng tỏ giả thuyết H1 chúng tôi đưa ra là thuyết phục, tức là: “Khi dạy bài toán Di truyền học, giáo viên không quan tâm mô hình xác suất được sử dụng là mô hình xác suất thực nghiệm hay xác suất cổ điển. Hơn nữa, họ cũng không tránh khỏi nhầm lẫn trong việc phân biệt hai loại mô hình xác suất trên”. Vài trích dẫn của các giáo viên sau thể hiện rõ điều này:
- Giáo viên GV1 gạch dưới và ghi rõ vị trí (1) và (3). Đồng thời kết luận đó là xác suất thực nghiệm:
88
Hình 3.1: Bài làm của GV1
- GV2 thì lại cho rằng vị trí (1) và (2) là xác suất cổ điển, còn vị trí (3) là xác suất thực nghiệm. Ngoài ra, trong phiếu của mình GV2 còn gạch thêm một vị trí khác trong lời giải được cho sẵn (chúng tôi tạm kí hiệu là vị trí 118 2 / 3 78 (4)) trình bày lại và nhấn mạnh lí do mà mình kết luận đó là xác suất thực nghiệm bằng cách gạch dưới con số 118 trong phép tính, chúng tôi nhận thấy có vẻ như giáo viên này hiểu rằng nơi nào có sử dụng đến số liệu lớn thì đó là xác suất thực nghiệm như sau:
89
- GV3 lại cho ý kiến khác, GV3 lại đánh dấu ở hia vị trí là (3) và (4) và cho rằng: (3) là xác suất cổ điển giống như đa số ý kiến của các giáo viên khác, vị trí (4) là xác suất thực nghiệm như sau:
Hình 3.3: Bài làm của GV3
- GV4 lại có ý kiến khác: vị trí (3) và (4) đều là xác suất cổ điển:
Hình 3.4: Bài làm của GV4
- GV5 cũng nhận thấy vị trí (1) là xác suất thực nghiệm, giáo viên này đánh dấu thêm một vị trí khác (vị trí này không được các giáo viên khác chấp nhận là có sử dụng xác suất), được chúng tôi trích lại như sau:
Hình 3.5: Bài làm của GV5
Duy nhất chỉ có 1/34 giáo viên (chiếm tỉ lệ 2,9%) đã đánh dấu và phân biệt đúng những vị trí có sử dụng xác suất trong tình huống chúng tôi đưa ra. Tuy vậy, ý kiến
90
này chiếm tỉ lệ khá thấp nên chúng tôi cho rằng giả thuyết H1 cũng đã được kiểm chứng: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Hình 3.6: Bài làm của GV6
- Ngoài dự đoán của chúng tôi, xuất hiện 1 ý kiến khác của GV6: giáo viên này cũng đánh dấu vị trí có dùng xác suất như yêu cầu nhưng lại đưa ra kết luận nằm ngoài yêu cầu của chúng tôi:
Hình 3.7: Bài làm của GV7
Tóm lại, qua phân tích a posteriori tình huống 1 đã giúp chúng tôi khẳng định rằng giả thuyết H1 là tồn tại: “Khi dạy bài toán Di truyền học, giáo viên không quan tâm mô hình xác suất được sử dụng là mô hình xác suất thực nghiệm hay xác suất cổ điển. Hơn nữa, họ cũng không tránh khỏi nhầm lẫn trong việc phân biệt hai loại mô hình xác suất trên”.
91