Từ quá trình tham khảo một số công trình nghiên cứu LTTH, vận dụng LTTH trong DH như [19], [33]; chúng tôi cho rằng, trong DH vận dụng LTTH, GV uỷ thác cho HS những TH trong thực tiễn hoặc trong nội bộ môn học chứa đựng sự mâu thuẫn, sự khó khăn, sự mất cân bằng trong tư duy, kích thích HS tích cực tư duy để giải quyết vấn đề đặt ra, thiết lập lại sự cân bằng. Lấy lại sự cân bằng trong tư duy thì các kiến thức mới sẽ được hình thành, tức là phát triển cho HS những tri thức nhất định được cài trong TH. Quá trình DH với sự xuất hiện liên tiếp các THDH có chứa sự mâu thuẫn, sự mất cân bằng như thế sẽ khiến HS phát triển tư duy, phát triển vốn kiến thức liên tục và ngày càng ở mức cao hơn. Như vậy, GV cần thiết kế các THDH, trong đó uỷ thác cho HS những TH sao cho HS được HĐ (độc lập hoặc giao lưu), thông qua các HĐ đó, HS kiến tạo tri thức cho mình.
1.6. Thực tiễn dạy học hình học ở trường phổ thông với việc thiết kế THDH THDH
Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy; sau một số năm DH, thông qua dự giờ, tham gia các cuộc họp rút kinh nghiệm giờ dạy và trao đổi với các đồng nghiệp; chúng tôi có nhận định rằng, hiện nay việc thiết kế THDH trong quá trình DH Hình học ở trường phổ thông hầu như các giáo viên chưa có thói quen thực hiện đầy đủ, khoa học mà là các TH có chăng chỉ bột phát, thiếu đầu tư. Một số cá nhân có nghiên cứu về vấn đề thiết kế THDH nhưng chưa nhiều và việc triển khai ứng dụng chưa rộng rãi. Bởi vậy, sự chậm trễ trong đổi mới PPDH nói chung, môn Toán nói riêng sẽ dẫn tới kết quả DH chỉ dừng lại ở mục đích thi cử, thiếu sự ưu tiên hình thành và phát triển các NL cốt lõi cho HS – mục tiêu của GD & ĐT Việt Nam từ sau 2015.
Theo quan điểm của chúng tôi, sở dĩ để xảy ra tình trạng trên do một số nguyên nhân chính sau đây:
1) Thứ nhất, do áp lực và cách ĐG trong thi cử, kết hợp với bệnh thành tích
của nền giáo dục phổ thông nước ta trong một thời gian dài. Học sinh học xong lớp 12 thì "phải thi" đại học đang là một tồn tại trong xã hội ta hiện nay. Mà đề ra trong các kì thi thì hầu như tập trung kiểm tra kiến thức, nhiều khi là mẹo mực, thiếu yếu tố kiểm tra NL chung. Từ đây dẫn đến lối DH "học để thi", chỉ chú ý dạy những gì học sinh đi thi.
2) Thứ hai, do ảnh hưởng của sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo và
phía GV. Hiện nay, các SGK cũng như các tài liệu tham khảo chưa trình bày được nhiều HĐ hỗ trợ GV DH thế nào vẫn là quyết định ở GV. Với nhiều GV, việc thiết kế THDH phù hợp đối tượng HS là một vấn đề khó khăn.
3) Thứ ba, đặc thù chung của môn Hình học là bắt nguồn từ thực tiễn
nhưng lại vô cùng lí tưởng hóa, độ trừu tượng rất cao. Trong khi đó, không ít HS đại trà với sự coi nhẹ môn Hình từ các cấp dưới rồi đến tâm lí “sợ” và cuối cùng có em muốn “bỏ qua” môn học này vì đã bị hổng kiến thức, nghiêng hẳn về Đại số và Giải tích; thì đến cấp THPT việc hấp dẫn các em trong DH hình lại là khó khăn tiếp theo. GV nhiều khi chỉ có thể “đọc – chép” là vì vậy.
1.7. Quy trình thiết kế tình huống dạy học
Bước 1. Nghiên cứu thực trạng, định hướng và mục tiêu DH.
Bước này chúng tôi nghiên cứu nội dung được trình bày trong SGK, vai trò của các kiến thức; nghiên cứu thực trạng dạy và học ở trường phổ thông về nội dung này. Từ đó đề xuất định hướng DH nội dung ấy theo hướng phát triển NL NH. Đặc biệt, trong việc xác định mục tiêu DH, ngoài kiến thức, kĩ năng, thái độ; chúng tôi xây dựng mục tiêu về NL. Xác định xem với dự định cách DH nội dung này có thể góp phần hình thành và phát triển những NL cụ thể nào, xác định biểu hiện của nó và cách ĐG.
Bước 2. Thiết kế THDH (lần 1).
Sau khi hoàn thành bước 1, chúng tôi thực hiện thiết kế kịch bản DH một cách chi tiết, cụ thể theo mục tiêu đã chọn, kết hợp lí luận về phương pháp DH và kinh nghiệm của bản thân.
Bước 3. Xin ý kiến tổ chuyên môn, bổ sung và thiết kế THDH (lần 2); dạy
thực nghiệm.
THDH đã thiết kế được thông qua tổ chuyên môn, thảo luận, góp ý để chỉnh sửa (nếu có) và thống nhất dạy thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả.
Bước 4. Khảo sát, điều tra hiệu quả DH thực nghiệm; lấy nhận xét của tổ
chuyên môn.
Bước 5. Nếu THDH mới có ưu thế, mang lại hiệu quả DH và được đa số
GV tán thành thì hoàn thiện kịch bản THDH (lần 3); nếu chưa thỏa mãn đủ điều kiện đó thì lặp lại các bước 2, 3, 4.
1.8. Kết luận chương 1
Trong luận văn, chúng tôi xác định mặt lý luận cũng như thực nghiệm sư phạm về việc thiết kế các THDH hình học ở trường phổ thông là: DH tiếp cận theo các quan điểm, lý thuyết DH; thông qua tổ chức các HĐ dạy - học với định hướng phát triển NL chung, cốt lõi của HS; đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH của Bộ GD&ĐT hiện nay.
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH LÍĐIỀU KIỆN ĐỂ ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG ĐIỀU KIỆN ĐỂ ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG
2.1. Mô tả tiến trình
Bước 1. Nghiên cứu thực trạng, định hướng và mục tiêu DH. 2.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
(i) Định lí (ĐL) về điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng là ĐL quan trọng trong chương Quan hệ vuông góc trong không gian, Hình học lớp 11 nói riêng, môn Toán THPT nói chung. ĐL này là công cụ giải toán, là cơ sở cho nhiều ĐL khác của Chương.
SGK thiết kế ĐL này ngay sau định nghĩa đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, một khái niệm trừu tượng khác xa so với kiểu tư duy về quan hệ vuông góc trong mặt phẳng. Do đó nếu chỉ phát biểu rồi chứng minh ĐL theo kiểu đọc chép SGK thì sẽ đơn điệu, khô khan, thiếu sự hấp dẫn, vô tình biến HS về thế thụ động, ức chế,… HS sẽ không phát huy được hết NL bản thân. Chính vì vậy, chúng tôi mong muốn tạo ra THDH kích thích được khả năng tự tìm tòi, chủ động, tích cực của HS, để các em có điều kiện hiểu sâu, nhớ lâu hơn và khai thác tốt ứng dụng định lý này.
(ii) Thực tế có một xu thế trong DH là GV yêu cầu HS nghiên cứu trước bài mới, cũng có khi do HS đi học thêm học trước CT nên GV mong muốn HS tự tìm ra một số tri thức mới trong quá trình DH trên lớp sẽ không thành công vì các em đã được học trước, biết trước nên chủ quan, thiếu tập trung, cuối cùng lĩnh hội tri thức ấy một cách mờ nhạt.
(iii) Để HS được khám phá ĐL một cách tự nhiên nhất, tốt nhất có thể, thì HS cần chưa biết ĐL, được định hướng tốt với động cơ hấp dẫn. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Qua nghiên cứu và kinh nghiệm cho thấy cách xây dựng một khái niệm, ĐL bắt nguồn từ thực tế (nếu được) là cách thức tự nhiên, hiệu quả, gắn kết lí luận và thực tiễn, phát triển tốt NL giải quyết vấn đề và NL mô hình hóa toán học cho NH.
(iv) Thiết kế THDH ĐL về điều kiện để đường thẳng vuông góc với mặt phẳng đi theo con đường suy đoán: gợi động cơ bắt nguồn từ thực tế, dự đoán và phát biểu ĐL, chứng minh ĐL, vận dụng ĐL và củng cố ĐL.
2.1.2. Mục tiêu dạy họca) Về kiến thức a) Về kiến thức
- Hiểu và nhớ ĐL.
- Nắm được hệ quả, ứng dụng của ĐL trong giải toán. - Ứng dụng ĐL trong thực tiễn cuộc sống.