2.2.1 Lý thuyết học hỏi của người lớn
Nghiên cứu về ngƣời học đã chỉ ra rằng ngƣời lớn học khác với học sinh nhỏ tuổi. Ngƣời lớn có nhu cầu đặc biệt và những nhu cầu này nên đƣợc xem xét cụ thể khi lập kế hoạch đào tạo cho ngƣời lớn.
Vào đầu năm 1970 một nhà nghiên cứu phƣơng pháp giáo dục có tên Malcolm Knowles giới thiệu thuật ngữ "andragogy" - mô tả triết lý của ông về “nghệ thuật và khoa học của việc giảng dạy cho ngƣời lớn”, cho thấy sự khác biệt giữa trẻ em và ngƣời lớn trong quá trình học tập. Trong nghiên cứu của mình, Knowles xác định sáu giả định về việc học tập của ngƣời lớn nhƣ sau:
Một là “cần phải biết”: Ngƣời lớn muốn biết lý do tại sao họ cần phải học một cái gì đó trƣớc khi thực hiện học tập của mình.
Hai là “tự nhận thức”: Ngƣời lớn tin rằng họ phải chịu trách nhiệm cho cuộc sống của họ. Họ cần phải đƣợc nhìn thấy và đƣợc coi là có khả năng và tự định hƣớng. Ba là “vai trò kinh nghiệm của các học viên”: Ngƣời lớn đi vào hoạt động giáo dục với những kinh nghiệm khác nhau và các kinh nghiệm này đều nhiều hơn so với trẻ em. Do đó có sự khác biệt giữa các cá nhân trong kiến thức căn bản, phong cách học tập, động lực, nhu cầu, sở thích và mục tiêu.
Bốn là “sẵn sàng để tìm hiểu”: Ngƣời lớn sẵn sàng tìm hiểu những điều họ cần biết và làm để đối phó hiệu quả với các tình huống thực tế. Ngƣời lớn muốn tìm hiểu những gì họ có thể áp dụng trong hiện tại và trong tƣơng lai.
Năm là “định hƣớng để học tập”: Ngƣời lớn lấy cuộc sống làm trung tâm trong định hƣớng của mình để học tập. Họ muốn tìm hiểu những gì sẽ giúp họ thực hiện nhiệm vụ hoặc đối phó với các vấn đề họ đối mặt trong tình huống hàng ngày và những trình bày trong bối cảnh ứng dụng thực tế.
Sáu là “động lực học”: Tâm lý của ngƣời lớn là đáp ứng một số động lực bên ngoài (ví dụ, công việc tốt hơn, lƣơng cao hơn), nhƣng những động lực mạnh nhất vẫn là nội bộ (ví dụ, mong muốn gia tăng sự hài lòng của công việc, lòng tự trọng).
Nhƣ vậy có thể hiểu “andragogy” là kêu gọi các giáo viên trong chƣơng trình giảng dạy của mình nên dựa vào kinh nghiệm và lợi ích của ngƣời học. Mỗi nhóm học viên có một cấu hình mang phong cách riêng: kinh nghiệm cá nhân, định hƣớng hiện tại, mức độ sẵn sàng cho việc học tập và phong cách học tập cá nhân. Do đó
giảng viên nên cảnh giác khi đƣa ra quy định với bất kỳ phƣơng pháp tiêu chuẩn hóa nào để tạo điều kiện học tập cho học viên là ngƣời lớn.
Knowles và các nhà nghiên cứu phƣơng pháp giáo dục khác nhƣ Carl Rogers đã bắt đầu thúc đẩy ý tƣởng cho một phƣơng pháp giáo dục mới cho học viên ngƣời lớn đó là thay đổi quan điểm coi giáo viên làm trung tâm, và việc hƣớng dẫn học tập là phổ biến, theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm và tạo điều kiện cho ngƣời học tự phát triển tƣ duy thông qua định hƣớng của giáo viên. Những ngƣời ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng việc giáo dục cho ngƣời lớn cần điều chỉnh theo các nhu cầu và mong muốn của ngƣời học. Từ quan điểm của họ, giáo viên cần phải di chuyển ra khỏi vai trò của “nhà hiền triết trên sân khấu” với các “hƣớng dẫn ở phía bên cạnh”, điều này làm cho việc học trở nên nhiều hơn một mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên và học viên. Theo ý tƣởng mới thì học viên đƣợc khuyến khích tham gia nhiều hơn hoặc tự chỉ đạo trong việc học của mình. Do đó giáo viên nên tập trung vào việc khuyến khích mọi học viên khám phá chiều sâu của cảm xúc của mình, tự xây dựng khái niệm, và đánh giá đời sống con ngƣời. Mục đích là để tối đa hóa tiềm năng con ngƣời, xây dựng trên tính bổn thiện của cá nhân với sự hỗ trợ của giáo viên.... Ngày nay triết lý này đặc biệt rõ ràng trong chƣơng trình giáo dục dành cho ngƣời lớn nơi mà đánh giá việc học tập là một quá trình và có sự khuyến khích thảo luận và tự khám phá. Đây là sự khác biệt so với phƣơng pháp sƣ phạm – Pedagogy, phƣơng pháp truyền thống đƣợc ƣa chuộng trong giáo dục vào thời điểm những năm 70 của thế kỷ 20, bởi phƣơng pháp này cho rằng, để học tập có hiệu quả, giảng viên phải “di chuyển liên tục” dựa trên các mục tiêu giáo dục của các hoạt động học tập, cũng nhƣ một số yếu tố ảnh hƣởng khác.
Bảng 2.2. So sánh giữa phƣơng pháp Pedagogy & Andragogy
Pedagogy (Teacher-centered)
Sƣ phạm (giáo viên làm trung tâm)
Andragogy (Learner-centered)
Andragogy (ngƣời học làm trung tâm)
Học viên phụ thuộc vào bài giảng và sự
hƣớng dẫn của giáo viên Học viên đƣợc độc lập, tự định hƣớng
Học sinh có động lực bên ngoài (ví dụ, bởi những phần thƣởng, cạnh tranh, vv)
Học là bản chất năng động (ví dụ, quan tâm đến học tập vì mục đích của việc học tập)
Môi trƣờng học tập tuân theo một nghi thức cụ thể, đặc trƣng bởi tính đua tranh và giá trị của các bản đánh giá của giảng viên dành cho học viên.
Môi trƣờng học tập không tuân theo nghi thức và đặc trƣng bởi sự bình đẳng / tôn trọng lẫn nhau, có sự hợp tác giữa giảng viên và học viên
Lập kế hoạch và đánh giá đƣợc thực hiện bởi các giáo viên
Lập kế hoạch và đánh giá nhƣ là một vụ hợp tác giữa giáo viên và học viên.
Giảng dạy đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển giao kiễn thức giữa giáo viên và học viên (ví dụ, bài giảng, bài đọc đƣợc phân công cho học viên)
Giảng dạy đƣợc đặc trƣng bởi các dự án điều tra, thử nghiệm, nghiên cứu độc lập
Đánh giá đƣợc thực hiện chủ yếu bằng các phƣơng pháp bên ngoài (ví dụ, lớp học, bài kiểm tra và các câu đố)
Đánh giá đƣợc đặc trƣng bởi sự tự đánh giá
Qua bảng 2.2 có thể nhận thấy có sự khác biệt khá lớn giữa hai phƣơng pháp. Nếu nhƣ phƣơng pháp “Pedagogy – giáo viên làm trung tâm” mang tính chất là: Coi ngƣời giảng dạy nhƣ "nhà hiền triết trên sân khấu" và bài học nhƣ một sự diễn tập, ghi nhớ, có câu hỏi và câu trả lời, có thông tin phản hồi ngay lập tức. Giáo viên hoàn toàn chịu trách nhiệm cho việc thiết lập mục tiêu học tập, kỹ năng hoặc đánh giá kiến thức của học viên; thì phƣơng pháp “Andragogy – người học làm trung tâm” lại đặc trƣng bởi các dự án độc lập, các cuộc thảo luận nơi mà sinh viên tự định hƣớng, tự tƣ duy, phê phán. Giáo viên đóng vai trò là nguồn tài nguyên và “hƣớng dẫn bên trong”. Học sinh đặt mục tiêu học tập từ một số hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đóng vai trò ngƣời hƣớng dẫn thảo luận, tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm dựa trên các vấn đề cần học tập. Giáo viên và học sinh đàm phán các mức độ cho mục tiêu học tập và đánh giá kết quả việc học là một nỗ lực hợp tác giữa giáo viên và học sinh.
Tóm lại bằng cách sử dụng sự kết hợp giữa kỹ thuật học cho ngƣời lớn với các chiến lƣợc, những nhà giáo dục có thể tạo ra những kinh nghiệm đào tạo, việc này sẽ tăng cƣờng việc học tập của những ngƣời tham gia. Khi ngƣời lớn tham gia vào một kinh nghiệm học tập tích cực theo sáu giả định “andragogy” thì họ có nhiều khả năng giữ lại những gì đã học đƣợc và có thể áp dụng nó trong môi trƣờng làm việc của họ.
2.2.2. Mô hình học tập kinh nghiệm – David A. Kolb và Lý thuyết đường cong học tập
2.2.2.1. Mô hình học tập kinh nghiệm – David A. Kolb
Năm 1984, David A. Kolb, xuất bản một cuốn sách mang tên là trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển (Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1984). Cuốn sách này chủ yếu tiếp xúc với các nguyên tắc mà một ngƣời sẽ tìm hiểu sự vật, hiện tƣợng thông qua sự phát hiện và kinh nghiệm của họ. Lý do mà lý thuyết đƣợc gọi là “kinh nghiệm” bắt nguồn từ nguồn gốc trí tuệ của nó đƣợc lấy từ kinh nghiệm trong công việc của Lewin, Piaget, Dewey, Freire và James, tạo thành một cái nhìn độc đáo về việc học tập và phát triển.
David A. Kolb công bố mô hình phong cách học tập của mình trong năm 1984 mà từ đó ông đã phát triển phong cách học tập từ những mô hình học tập ông đã nghiên cứu trƣớc đó. Lý thuyết mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb hoạt động ở hai cấp độ:
- Một là chu kỳ bao gồm bốn giai đoạn của việc học tập. - Hai là bốn phong cách học tập riêng biệt.
Nhiều lý thuyết mà Kolb đƣa ra có liên quan với quá trình nhận thức nội bộ của ngƣời học. Kolb nói rằng học tập liên quan đến việc mua lại các khái niệm trừu tƣợng có thể đƣợc áp dụng linh hoạt trong nhiều tình huống. Trong lý thuyết của Kolb, động lực cho sự phát triển của “khái niệm mới” đƣợc cung cấp bởi những trải nghiệm mới. “Học là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (David A. Kolb, 1984, Tr 41).
a/ Chu kì học tập kinh nghiệm
Lý thuyết học tập của Kolb đặt ra bốn phong cách học tập khác nhau (hoặc sở thích) dựa trên một chu kỳ học tập có bốn giai đoạn. (Mà cũng có thể đƣợc hiểu nhƣ là một “chu kỳ đào tạo”). Mô hình này của Kolb cung cấp một cách để hiểu phong cách học tập khác nhau của từng ngƣời, và cũng là một lời giải thích cho một chu kỳ học tập kinh nghiệm mà có thể áp cho tất cả chúng ta.
Ý tƣởng (không chỉ bằng suy luận) của quá trình học tập đƣợc Kolb trình bày dƣới dạng một đƣờng tròn học tập hoặc đƣờng xoắn ốc, tức là ngƣời học có thể “chạm vào tất cả các nguyên tắc cơ bản”. Ví dụ nhƣ: một chu kỳ của sự trải nghiệm, phản ánh, suy nghĩ và hành động. “Kinh nghiệm trực tiếp (bê tông) - Concrete Experience” của một ngƣời là cơ sở cho hành động “Quan sát và phản chiếu - Reflective Observation” của ngƣời đó. Những gì ngƣời đó quan sát phản chiếu sẽ đƣợc đồng hóa (hấp thụ và truyền lại) tạo thành một “Khái niệm trừu tƣợng - Abstract Conceptualisation” trong tâm trí, sau khi có khái niệm về những tác động của hành động, sự vật, hiện tƣợng đó sẽ cho phép chủ thể có thể chủ động kiểm tra và tiến hành các “Hành động thử nghiệm - Active Experimentation”, do đó cho phép việc tạo ra những trải nghiệm mới, những kinh nghiệm mới.
Hình 2.1: Chu kì học tập kinh nghiệm
Nguồn: [17] 1. Kinh nghiệm trực tiếp (bê tông) - (Concrete Experience) 2. Quan sát phản chiếu - (Reflective Observation)
3. Khái niệm trừu tượng - (Abstract Conceptualisation) 4. Hoạt động thử nghiệm - (Active Experimentation)
b/ Phong cách học tập
Kolb giải thích rằng mỗi ngƣời sẽ thích phong cách học tập một cách tự nhiên và phong cách của mỗi ngƣời là khác nhau. Yếu tố khác nhau ảnh hƣởng đến phong cách ƣa thích của mỗi ngƣời. Ví dụ, môi trƣờng xã hội, kinh nghiệm giáo dục, hoặc cấu trúc cơ bản nhận thức của cá nhân.
Bất cứ điều gì ảnh hƣởng đến sự lựa chọn phong cách, sở thích học tập theo phong cách riêng của mình thì theo Kolb đó là sản phẩm của hai “lựa chọn” riêng biệt mà mỗi ngƣời có thể thực hiện. Trong nghiên cứu của mình, Kolb trình bày sự ảnh hƣởng tới sở thích học tập theo đƣờng trục, và phong cách “đối lập” thể hiện ở hai đầu trục: Trong đó trục Đông - Tây có thể đƣợc hiểu là liên tục xử lý (Processing Continuum) thể hiện việc “làm thế nào chúng ta có thể tiếp cận một công việc”, và trục Bắc - Nam đƣợc hiểu là liên tục nhận thức (Perception Continuum) thể hiện sự “phản ứng và cảm xúc của mỗi ngƣời, hoặc làm thế nào chúng ta nghĩ hoặc cảm nhận về một sự vật, hiện tƣợng, hành động”.
Hình 2.2: Sơ đồ phong cách học tập Kolb
Nguồn: [17]
Kolb tin rằng ngƣời học không thể thực hiện cả hai biến trên một trục duy nhất tại cùng một lúc (ví dụ nhƣ suy nghĩ và cảm nhận). Nhƣ vậy phong cách học tập của mỗi ngƣời sẽ là một sản phẩm của hai quyết định lựa chọn. Sự kết hợp giữa hai sự lựa chọn này tạo ra một phong cách học tập. Mỗi phong cách học tập theo Kolb sẽ thể hiện các đặc điểm của ngƣời học. Xét bảng mô hình bốn phong cách học tập dƣới đây:
Bảng 2.3. Bảng mô hình bốn phong cách học tập Hành động (Hoạt động
thử nghiệm – AE) Quan sát (Quan sát phản chiếu – RO) Cảm nhận (Kinh
nghiệm trực tiếp - CE) Dễ dàng (CE / AE) Phân kỳ (CE / RO) Suy nghĩ (Khái niệm
trừu tƣợng - AC) Hội tụ (AC / AE) Đồng hóa (AC / RO)
Nguồn: [17]
Qua bảng 2.3 ta có thể miêu tả ngắn gọn 4 phong cách học tập nhƣ sau:
Phân kỳ (Quan sát và cảm nhận - CE / RO) – Đại diện cho những ngƣời có thể nhìn mọi hành động, sự vật, hiện tƣợng từ quan điểm khác nhau và họ rất nhạy cảm. Những ngƣời này thích quan sát hơn là hành động. Khi gặp một vấn đề họ thu thập thông tin và sử dụng trí tƣởng tƣợng để giải quyết vấn đề đó. Kolb gọi
phong cách này là “phân kỳ” vì những ngƣời mang phong cách này sẽ thực hiện tốt hơn trong các tình huống đòi hỏi phải có trí tƣởng tƣợng phong phú. Đặc điểm của những ngƣời có phong cách học tập “phân kỳ” là sự hiểu biết văn hóa rộng và luôn muốn thu thập thông tin, tìm tòi, học hỏi. Họ quan tâm đến mọi ngƣời, giàu trí tƣởng tƣợng và cảm xúc, nên có xu hƣớng mạnh mẽ trong nghệ thuật. Những ngƣời có phong cách “phân kỳ” thích làm việc theo nhóm, lắng nghe với một tâm trí cởi mở.
Đồng hóa (Quan sát và suy nghĩ - AC / RO) – Đại diện cho những ngƣời ƣa thích cách tiếp cận các vấn đề một cách hợp lý, ngắn gọn. Đối với những ngƣời mang phong cách này thì ý tƣởng và khái niệm là rất quan trọng và họ thƣờng yêu cầu sự giải thích rõ ràng khi gặp một vấn đề. Ƣu điểm của những ngƣời mang phong cách này là có sự hiểu biết thông tin trên phạm vi rộng và tổ chức nó theo một định dạng hợp lý, rõ ràng. Những ngƣời mang phong cách học tập “đồng hóa” thƣờng ít tập trung vào con ngƣời mà quan tâm nhiều cho những ý tƣởng và khái niệm trừu tƣợng. Những ngƣời có phong cách này thích phƣơng pháp lý thuyết hơn là phƣơng pháp tiếp cận dựa trên giá trị thực tế. Trong các tình huống học tập chính thức, những ngƣời có phong cách này thích đọc, nghe các bài giảng, khám phá mô hình phân tích, và muốn có thời gian để suy nghĩ nhiều.
Hội tụ (Hành động và suy nghĩ - AC / AE) - Những ngƣời mang phong cách học tập “hội tụ” sẽ sử dụng các kiến thức học tập của mình để tìm giải pháp cho các vấn đề thực tế mà họ gặp phải. Họ thích công việc kỹ thuật, và ít quan tâm đến các khía cạnh cá nhân. Ƣu điểm của những ngƣời này là họ có khả năng trong việc tìm ra công dụng thực tế một cách tốt nhất cho những ý tƣởng và lý thuyết. Họ có thể giải quyết các vấn đề và đƣa ra quyết định bằng cách tìm lời giải đáp cho các câu hỏi trong vấn đề đó. Nhƣ vậy những ngƣời này sẽ thực hiện nhiệm vụ mang tính kỹ thuật tốt hơn là nhiệm vụ mang tính xã hội hoặc cá nhân.
Dễ dàng (Hành động và cảm nhận - CE / AE) - Phong cách học tập này là “Hành động” chủ yếu dựa trên trực giác hơn là logic. Những ngƣời mang phong cách học tập này thƣờng sử dụng sự phân tích của ngƣời khác, và muốn tham gia một vấn đề dựa trên kinh nghiệm thực tế. Họ bị thu hút bởi những thách thức và
kinh nghiệm mới. Đặc điểm của những ngƣời này là họ thƣờng hành động bằng bản năng chứ không dựa trên sự phân tích hợp lý, cho nên sẽ có xu hƣớng dựa vào ngƣời khác để có thông tin hơn là thực hiện các phân tích của mình. Phong cách học tập này là phổ biến và hữu ích trong vai trò đòi hỏi những ngƣời thích hành động và