Lứa tuổi HS THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi. Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Đây là
lứa tuổi giữ một vị trí đặc biệt trong thời kì phát triển của trẻ em, được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau: “thời kì quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, …
1.4.1 Sự thay đổi về điều kiện học tập trong nhà trường của HS THCS
Hoạt động học tập và các hoạt động khác của HS THCS có nhiều sự thay đổi, có tác dụng quan trọng trong tới sự hình thành những đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS, như:
- Thay đổi về nội dung học: bắt đầu vào trường THCS các em được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học bao gồm một hệ thống tri thức với những khái niệm trừu tượng, khái quát, có nội dung phong phú, sâu sắc, do đó đòi hỏi thay đổi cách học. Các em không thể học thuộc lòng từng bài, mà phải biết cách lập dàn bài, tóm tắt, nắm bắt ý chính, dựa vào các ý chính mà trình bày toàn bộ bài học theo cách hiểu của mình. Sự phong phú về kiến thức từng môn học được làm cho khối lượng tri thức các em lĩnh hội được tăng lên nhiều. Tầm hiểu biết của các em được mở rộng.
- Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập: các em được học nhiều môn, nhiều thầy cô giảng dạy. Mỗi môn học có phương pháp phù hợp với bộ môn đó, mỗi thầy cô dạy có cách trình bày, có phương pháp độc đáo của riêng mình, sử dụng các hình thức dạy học khác nhau. Sự khác nhau này đã ảnh hưởng đến việc lĩnh hội, đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của em. Thái độ say sưa, hứng thú học tập, việc hình thành và phát triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em đều do ảnh hưởng của cách giảng dạy và nhân cách làm người thầy.
1.4.2 Sự phát triển tự ý thức của HS THCS
Khi vào lứa tuổi thiếu niên, do sự đột biến của cơ thể ở tuổi dậy thì, trước hoàn cảnh học tập mới, đặc biệt do sự phát triển các quan hệ xã hội, sự giao tiếp trong tập thể mà ở thiếu niên xuất hiện nhu cầu quan tâm đến nội
tâm của mình, đến những phẩm chất nhân cách riêng, xuất hiện nhu cầu TĐG, nhu cầu so sánh mình với người khác. Điều này khiến các em muốn xem xét lại mình, muốn tỏ thái độ mới về mình. Các em có nhu cầu tự khẳng định mình trước người lớn, biểu hiện ở chỗ các em luôn có ý thức rằng mình có đủ khả năng để tự quyết, để độc lập.
Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình thành mối quan hệ qua lại với mọi người. Tự ý thức không có nghĩa là tách rời thực tế, khỏi thế giời cảm xúc bên trong; không phải là sự thể hiện độc nhất nguyện vọng tự nhận thức, tự mổ xẻ, tự phân tích triền miên, vô bổ. Nhu cầu tự ý thức nảy sinh từ nhu cầu cuộc sống, từ hoạt động thực tiễn, từ yêu cầu mong muốn của người lớn, của tập thể quy định. Động lực thúc đẩy sự phát triển tự ý thức của HS THCS là nhu cầu về vị trí của các em trong gia đình, nhà trường và xã hội, nhu cầu muốn chiếm được vị trí trong nhóm bạn, trong mắt thầy cô, muốn được sự tôn trọng, yêu mến của thầy cô, bạn bè. Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kĩ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách.
Về sự TĐG, ở lứa tuổi này các em có xu hướng độc lập ĐG bản thân. Nhưng khả năng TĐG của các em lại chưa tương xứng với nhu cầu đó. Do đó có thể có mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với thái độ của những người xung quanh với các em. Nhìn chung các em thường tự thấy chưa hài lòng về bản thân. Ban đầu ĐG của các em còn dựa vào ĐG của những người có uy tín, gần gũi với các em. Dần dần các em sẽ hình thành khuynh hướng độc lập phân tích và ĐG bản thân. TĐG của HS THCS còn nhiều hạn chế:
Các em nhận thức và ĐG được các mẫu hình nhân cách trong xã hội nhưng chưa biết rèn luyện để có được nhân cách theo mẫu hình đó.
HS THCS có thái độ ĐG hiện thực khách quan rất thẳng thắn, mạnh mẽ, chân thành và dứt khoát nhưng chưa phân tích được mặt phức tạp của đời sống và các quan hệ xã hội.
Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi HS THCS là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn.
Như vậy trên cơ sở phát triển tự ý thức và thái độ nhận thức thực tế, trên cơ sở yêu cầu ngày càng cao đối với chúng, vị trí mới mẻ của các em trong tập thể đã làm nảy sinh khát vọng tự tu dưỡng nhằm mục đích phát triển cho bản thân những nét tính cách tốt, khắc phục những nét tính cách lạc hậu, những khuyết điểm, sai lầm của mình.
1.4.3 Sự cần thiết phải rèn luyện TĐG trong dạy học môn Toán cho HS THCS
Sự phát triển tự ý thức là một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của HS THCS, khác với HS tiểu học. Nhờ có sự phát triển này, các em sẽ có nhu cầu ĐG và TĐG hoạt động, kết quả học tập của bản thân trong các môn học nói chung và môn Toán nói riêng. Như vậy nếu trong các hoạt động học tập được cài đặt thêm vào các hoạt động giúp HS TĐG và ĐG lẫn nhau sẽ một mặt thúc đẩy ý thức trách nhiệm của các cá nhân đối với việc học tập môn Toán của bản thân, đồng thời góp phần công khai hóa kết quả học tập của từng HS trong tập thể lớp. Với đặc điểm luôn muốn tự khẳng định mình trong tập thể, sức mạnh của tập thể để tác động lại mỗi cá nhân, từ đó có định hướng điều chỉnh về ý thức học tập trong mỗi cá nhân. Một đặc điểm của môn Toán giúp cho hoạt động TĐG có thể được tiến hành trôi chảy hơn đó là kết quả học tập rất dễ lượng hóa.
Mặc dù đã có sự phát triển về tự ý thức ở lứa tuổi này, nhưng với mỗi cá nhân, mỗi cấp lớp khác nhau sự tự ý thức lại được bộc lộ khác nhau. Đồng thời như đã nói đến ở trên, đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kĩ năng chưa đầy đủ để phân
tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách. Do đó việc HS TĐG phải được tiến hành dưới sự định hướng, hướng dẫn và giám sát của GV. Có như vậy TĐG mới đi đúng hướng và phát huy tác dụng của nó.
Năng lực TĐG luôn là một trong những năng lực quan trọng mà giáo dục phổ thông hiện nay đang hướng tới. Do đó việc cho HS rèn luyện các hoạt động TĐG ngay từ cấp THCS góp phần hình thành năng lực TĐG nói chung cho HS phổ thông.
Kết luận chương I
Trong chương I, Luận văn đã trình bày được một số quan niệm, nội hàm của khái niệm “đánh giá”, “tự đánh giá” và các vấn đề cơ bản liên quan đến ĐG, TĐG trong dạy học môn Toán. Qua khảo sát thực tiễn, chúng tôi nhận ra một số thực trạng về việc tiến hành ĐG hiện nay ở nhà trường phổ thông như: ĐG mới chỉ là ĐG một chiều từ phía GV, chưa có sự phản hồi từ HS, chưa có tác dụng điều chỉnh quá trình học tập của HS; phương pháp ĐG chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống, thiên về ĐG kết quả học tập chứ chưa chú trọng đến ĐG quá trình học tập. Nhờ nhận thức được nhu cầu, định hướng đổi mới ĐG trong dạy học và sự phát triển tự ý thức của HS THCS, chúng tôi trình bày sự cần thiết phải đề ra các biện pháp nhằm hướng dẫn, rèn luyện cho HS tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán ở trường THCS.
CHƢƠNG II: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM HƢỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐIỂU CHỈNH
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN TOÁN
Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi đề xuất các khâu của quá trình ĐG và đề xuất một số biện pháp giúp HS THCS bước đầu làm quen và hình thành năng lực TĐG và điều chỉnh trong quá trình học tập môn Toán.
2.1 Mục đích tổ chức tự đánh giá quá trình học tập môn Toán cho học sinh trung học cơ sở sinh trung học cơ sở
Việc tổ chức cho HS THCS tham gia vào tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán nhằm thực hiện các mục đích:
Thứ nhất, giúp cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá, đảm bảo HS đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học cũng như trong quá trình đánh giá. Khi HS tự đánh giá, các em có cơ hội được tự đối chiếu kết quả học tập, sản phẩm học tập của mình với mục tiêu học tập cá nhân, mục tiêu học tập chung và với các tiêu chí đánh giá một cách công khai hoặc với các bạn khác trong lớp. Kết quả TĐG chính là động lực để kích thích hoạt động học tập, giúp các em tự điều chỉnh hoạt động theo hướng hoàn thiện hơn để đáp ứng được mục tiêu học tập cũng như các tiêu chí đã đề ra. Như thế các em có cơ hội để nhìn nhận các mặt mạnh mặt yếu của bản thân, nhìn nhận sự tiến bộ hoặc tụt dốc trong lộ trình học tập của chính mình, từ đó có sự điều chỉnh kịp thời để đạt hiệu quả học tập cao nhất. Kết quả tự đánh giá của HS nếu thực hiện tốt có thể được sử dụng như là một căn cứ để GV đưa ra kết quả đánh giá cuối cùng, điều đó giúp HS tăng cường sự phát triển của tự ý thức, các em được làm chủ
hoạt động học tập của mình, được tự chủ, được tôn trọng, đồng thời thúc đẩy mong muốn được khẳng định giá trị bản thân với những người xung quanh.
Thứ hai, tổ chức cho các em TĐG tạo ra một môi trường đánh giá công khai, minh bạch, các em được tự đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính bản thân mình, có quyền đối chiếu các kết quả đánh giá của mình với kết quả đánh giá của giáo viên qua các tiêu chí đánh giá được công khai, góp phần khách quan hóa kết quả được đánh giá, đồng thời giúp HS hình thành và nâng cao năng lực tự đánh giá cho bản thân. Thông qua TĐG, các em còn được rèn luyện năng lực phê phán, năng lực hợp tác làm việc nhóm, đó là những năng lực rất cần thiết không chỉ trong quá trình học tập mà còn cần thiết cho mọi cá nhân để có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau trong đời sống xã hội, trong cuộc sống cũng như trong hoạt động nghề nghiệp.
Năng lực tự đánh giá không tự nhiên mà có nếu không có sự tập luyện, rèn giũa từ sớm. Theo quan điểm của Nguyễn Công Khanh [14], “đánh giá cũng là quá trình học tập, việc hình thành năng lực đánh giá và tự đánh giá cho HS là một trong những mục tiêu giáo dục”, điều này cũng phù hợp với mục tiêu của công cuộc đổi mới sau 2015.
2.2 Đề xuất các khâu của quá trình tự đánh giá
Căn cứ trên kết quả nghiên cứu lý luận về ĐG, TĐG, các khâu của quá trình đánh giá, chúng tôi đề xuất quá trình tự đánh giá quá trình học tập môn Toán của HS gồm 3 khâu: Tự phản ánh, thu nhận thông tin phản hồi – Tự đánh giá – Điều chỉnh, được thể hiện qua sơ đồ như sau:
Hình 2.1: Sơ đồ mô tả các khâu của quá trình tự đánh giá (i)Tự phản ánh, thu nhận thông tin phản hồi
Đây là bước đầu tiên, quan trọng để HS tiến hành TĐG quá trình học tập của mình.
Thông tin phản hồi được hiểu là tất cả những diễn biến, sự kiện diễn ra trong quá trình học tập của HS có thể sử dụng được cho quá trình đánh giá và tự đánh giá. Tự phản ánh là hoạt động HS tự thu nhận các thông tin phản hồi từ quá trình học tập của mình, tạo cơ sở cho hoạt động TĐG. Thông tin phản hồi càng chi tiết càng cụ thể thì việc ĐG và TĐG càng chính xác.
Ví dụ 2.1: Sau khi học bài “Công thức nghiệm của phương trình bậc hai”, Sách giáo khoa Toán 9 – Tập 2, GV cho cả lớp làm một phiếu kiểm tra ngắn:
PHIẾU KIỂM TRA NGẮN (5 PHÚT)
Giải phương trình, sử dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai: 1. 3x2 – 2x – 5 = 0 2. x2 +(m + 1)x + m = 0 (m – tham số). Tự phản ánh, thu nhận thông tin phản hồi Tự đánh giá Điều chỉnh
HS Đức Duy và Anh Quân đều chỉ làm được câu 1, chưa làm được câu 2. Quan sát bài làm của Đức Duy, con gạch xóa rất nhiều, tính đi tính lại mới ra được công thức nghiệm đúng. Anh Quân thì ngược lại, con trình bày lời giải phương trình đầu tiên rất sạch sẽ, cẩn thận và ra đáp số đúng, ở phương trình thứ hai con mới chép được phương trình vào bài làm và dừng lại tại đó. Phỏng vấn Đức Duy, con cho biết: “Con nhớ công thức nghiệm không chính
xác x1 b a
, trong khi công thức đúng phải là x1 b 2a
. Thế nên
con mất nhiều thời gian. Giải xong phương trình đầu tiên cũng là lúc hết giờ làm bài nên con không kịp giải phương trình thứ hai”. Anh Quân lại cho biết: “Con giải phương trình đầu tiên rất nhanh, chỉ sau 2 phút đã xong. Nhưng phương trình thứ hai có chứa m nên con chẳng biết phải tính thế nào”.
Như vậy có thể thấy, nếu thông tin phản hồi chỉ dừng lại ở chỗ “cả Đức Duy và Anh Quân cùng giải đúng phương trình thứ nhất và chưa giải được phương trình thứ hai” thì kết quả ĐG về bài làm của hai bạn là như nhau. Nhưng nếu bổ sung thêm các thông tin phản hồi về hoàn cảnh cụ thể của từng bạn trong quá trình làm bài sẽ dẫn đến kết quả đánh giá khác nhau, từ đó định hướng điều chỉnh cũng khác nhau.
Trong tình huống nêu ra trên đây, nếu thay hoạt động GV phỏng vấn HS bằng hoạt động HS tự ghi nhật kí học tập về những diễn biến trong quá trình làm bài, đó chính là HS đã tự phản ánh hoạt động học tập của mình. Nếu HS tự phản ánh và thu nhận các thông tin phản hồi tốt thì sẽ tạo cơ sở để GV đánh giá, HS tự đánh giá chính xác, từ đó định hướng điều chỉnh quá trình học tập cho phù hợp. Tuy nhiên hiện nay, đa phần HS không làm tốt và cũng không được hướng dẫn chi tiết để thực hiện tốt bước này. Kết quả khảo sát cho thấy khả năng thu nhận thông tin của HS qua bài kiểm tra là chưa tốt. Hầu
hết HS nhận lại bài kiểm tra chỉ để xem điểm số, nhiều em có phản ứng rất tiêu cực khi nhận được bài kiểm tra đạt điểm kém. Chỉ có 30% HS được hỏi tự giác chữa lại bài kiểm tra vào vở. Một phần nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do GV chưa làm tốt khâu chấm bài, dẫn đến nguồn thông tin mà HS nhận được thông qua bài kiểm tra còn hạn chế. Trong khi bài kiểm tra là một công cụ rất quan trọng và được sử dụng thường xuyên để phản ánh kết quả học tập của các em sau mỗi bài học, mỗi giai đoạn, chu kì học tập.