môn Toán ở trƣờng Trung học cơ sở.
Để tìm hiểu thực tiễn thực hiện ĐG, TĐG trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở, chúng tôi đã thực hiện khảo sát 152 học sinh tại hai trường THCS Nguyễn Tất Thành, trường THCS Alpha và 13 giáo viên dạy Toán tại ba trường THCS Nguyễn Tất Thành, THCS Alpha và THCS Mỹ Đình trên địa bàn thành phố Hà Nội. Cụ thể về nội dung và kết quả khảo sát:
1.2.1 Khảo sá học sinh
1.2.1.1 Mục đích khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát HS thông qua phiếu điều tra nhằm mục đích tìm hiểu:
-Những căn cứ mà HS lựa chọn để TĐG việc học Toán của bản thân (Câu 1).
-Hoạt động kiểm tra ĐG trên lớp của giáo viên (Câu 2, 3, 4).
-Việc HS sử dụng kết quả kiểm tra để tự điều chỉnh quá trình học tập môn Toán (Câu 5).
-Thói quen xác định mục tiêu học tập và ghi nhật kí học tập của HS (Câu 6).
-TĐG của HS về kết quả ĐG của thầy cô, về năng lực học Toán của bản thân và những kiến nghị, đề xuất của HS về việc kiểm tra ĐG hoạt động học tập môn Toán hiện nay (Câu 7, 8, 9).
1.2.1.2 Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát được thể hiện qua các biểu đồ sau:
1. Điểm kiểm tra trên lớp 4. So sánh với KQHT giai đoạn trước 2. Mức độ hiểu bài 5. Theo ĐG của thầy cô
3. So sánh với điểm số của bạn bè 6. Theo cảm nhận của bản thân
Hình 1.1: Biểu đồ mô tả tỉ lệ phần trăm HS lựa chọn các kênh thông tin để TĐG việc học Toán 72% 82% 54% 52% 66% 54% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 6
Hình 1.2: Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên xác định mục tiêu học tập và ghi Nhật kí học tập
Hình 1.3: Biểu đồ mô tả mức độ tự giác của HS thực hiện các công việc sau khi được trả bài kiểm tra
0% 3%
33%
64%
Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
92% 64% 30% 62% 36% 70% 38% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Xem điểm Xem các bài bị sai Chữa lại các bài làm sai vào vở
Tự kiểm điểm, rút ra bài học
Hình 1.4: Biểu đồ thể hiện mối tương quan giữa xếp loại học lực theo điểm số của HS so với học lực HS TĐG
1.2.1.3 Phân tích kết quả khảo sát
Biểu đồ Hình 1.1 cho thấy HS THCS đã bước đầu có sự độc lập TĐG việc học Toán của bản thân, tuy nhiên hoạt động TĐG của các em còn chưa toàn diện, chủ yếu là ĐG việc học Toán so với những gì được học (Mức độ hiểu bài, hoàn thành bài tập) chứ chưa biết đặt việc học Toán của mình trong một quá trình lâu dài và so với chuẩn đầu ra chung.
Biểu đồ Hình 1.2 cho thấy 68% HS không có thói quen xác định rõ ràng mục tiêu học tập cho mình trước buổi học, chỉ có 32% HS thỉnh thoảng làm việc này.
Thứ ba, điểm số vẫn là một kênh thông tin quan trọng trong việc ĐG năng lực học Toán của các em HS, vì thế có 92% HS nhận bài kiểm tra là để xem điểm. Trong số đó chỉ có 64% và 62% các em tự giác xem lại bài và tự rút ra bài học sau khi được trả bài. Một nửa con số đó, tức là chỉ có 30% các
52% 40% 8% 0 12% 70% 18% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Học lực môn Toán của học sinh
em tự giác chữa lại bài kiểm tra vào vở (Hình 1.3). Điều này cho thấy việc sử dụng kết quả kiểm tra để tự điều chỉnh việc học của HS còn yếu và chưa có hiệu quả. Trong khi đó, hầu hết GV (84%) chỉ dành từ 20 phút đến 1 tiết để chữa bài kiểm tra trên lớp, nếu các em không có ý thức tự giác và GV không chữa chi tiết các lỗi sai trong bài làm của từng HS thì việc điều chỉnh quá trình học Toán của các em sẽ không thể thực hiện một cách có hiệu quả.
Biểu đồ hình 1.4 cho thấy có sự chênh lệch đáng kể giữa việc xếp loại học lực HS theo điểm số so với học lực HS TĐG: có 52% HS được xếp loại học lực giỏi nhưng lại chỉ có 12% trong số đó tự nhận mình học giỏi Toán. 40% còn lại chỉ nhận mình có học lực khá. Trong số 40% HS được xếp loại học lực khá lại có 10% chỉ nhận mình có lực học trung bình. Điều này cho thấy các em không hoàn toàn tin tưởng vào kết quả xếp loại học lực tại trường học và TĐG mình thấp hơn so với điểm số mà các em được nhận.
1.2.2 Khảo sát giáo viên
1.2.2.1 Mục đích khảo sát
Việc khảo sát GV bằng phiếu điều tra nhằm mục đích tìm hiểu:
-Những hình thức ĐG mà các Thầy (Cô) thường dùng để ĐG quá trình học tập môn Toán của HS (Câu 1, 4).
-Tìm hiểu hoạt động thiết kế, xây dựng biểu điểm, chấm, chữa đề kiểm tra cho HS và việc sử dụng kết quả vào điều chỉnh quá trình học tập môn Toán của HS (Câu 2, 3).
- Việc tổ chức các hoạt động cho HS TĐG quá trình học tập môn Toán và việc sử dụng các kết quả ĐG để điều chỉnh hoạt động học tập môn Toán của HS (Câu 5, 6).
1.2.2.2 Kết quả khảo sát
Hình 1.5: Biểu đồ mô tả tỉ lệ phần trăm lựa chọn các hình thức ĐG của GV trong dạy học Toán
Hình 1.6: Biểu đồ mô tả tỉ lệ phần trăm lựa chọn các phương án làm đáp án và biểu điểm cho một đề kiểm tra
82% 100% 51% 27% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
ĐG qua bài kiểm tra
ĐG qua quan sát Sử dụng Phiếu
đánh giá Qua gia đình, bạn bè, bản thân HS
63% 13%
25%
Làm đáp án, biểu điểm từng bài được điều chỉnh trong quá trình chấm bài. Làm đáp án và biểu điểm từng bài, không làm biểu điểm chi tiết.
Làm đáp án ,biểu điểm từng bài, biểu điểm chi tiết đến từng bước làm bài.
Hình 1.7: Biểu đồ mô tả tỉ lệ phần trăm lựa chọn các thông tin để điều chỉnh việc học Toán của HS
Về mức độ thường xuyên cho HS TĐG việc học tập môn Toán, có 38% GV thực hiện điều này thường xuyên, 63% còn lại thỉnh thoảng mới cho HS TĐG.
Về việc công khai các tiêu chí ĐG, kết quả khảo sát cho thấy 100% GV đều công khai các tiêu chí ĐG cho HS, tuy nhiên trong số đó chỉ có 38% lựa chọn các tiêu chí ĐG do GV và HS cùng xây dựng và thông qua, số còn lại là GV tự xây dựng.
1.2.2.3 Phân tích kết quả khảo sát
Qua các biểu đồ kết quả trên đây, chúng tôi nhận thấy: về các hình thức ĐG và việc lựa chọn các căn cứ để điều chỉnh hoạt động học tập của HS, GV còn dựa nhiều vào các kết quả ĐG truyền thống như điểm số của các bài kiểm tra, kết quả quan sát chủ quan của GV, chưa chú trọng đến việc sử dụng các công cụ, hình thức ĐG mới. Thứ hai, có 63% GV được hỏi về hoạt động xây dựng đáp án và biểu điểm chấm bài đều lựa chọn phương án đầu tiên: “Làm đáp án, biểu điểm được điều chỉnh trong quá trình chấm bài” chứ không phải là biểu điểm được xây dựng trước. Theo phương án này, GV không thể công
75% 100% 0% 75% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Điểm số Quan sát của GV Phản ánh của
khai trước biểu điểm bài kiểm tra, không đáp ứng được nguyên tắc công khai, khách quan trong ĐG. Thứ ba, việc tổ chức cho HS TĐG chưa được các GV quan tâm đúng mức. Điều này dẫn đến việc HS thụ động trong ĐG, thiếu mối liên hệ ngược trong trong hoạt động dạy học, đi ngược lại với xu hướng đổi mới trong hoạt động dạy học.
1.2.3 Khảo sát hoạt động chấm và chữa bài
Nhằm tìm hiểu kĩ hơn hoạt động chấm và chữa bài kiểm tra cho HS, chúng tôi tiến hành thu thập các mẫu đề kiểm tra cùng hơn 100 mẫu bài kiểm tra tương ứng đã được chấm điểm của HS hai trường THCS Nguyễn Tất Thành và THCS Alpha. Các mẫu bài kiểm tra cho thấy hoạt động chỉ rõ lỗi sai của HS trong mỗi bài kiểm tra chưa được các GV quan tâm một cách đúng mức. Do đó hoạt động chấm bài của GV mới chỉ thực hiện được một mục đích, đó là điểm kiểm tra cho HS, chưa chú trọng đến việc làm rõ những sai lầm trong giải toán của HS, tạo điều kiện cho HS nhận biết những sai lầm và tự điều chỉnh hoạt động học tập môn Toán của mình. Điều này được minh họa cụ thể hơn qua một số tình huống sau:
Tình huống 1:
Đề bài: Tìm m để đồ thị hàm số y = (3m – 1) đi qua điểm M (-2, -4). HS chỉ sai ở bước cuối cùng nhưng GV gạch cả bài:
Tình huống 2:
Đề bài: Cho biểu thức
x 2 x 1 1 P 1: x x 1 x x 1 x 1 với 0 < x1 1. Rút gọn P. 2. Chứng minh rằng P > 3. 3. So sánh P và P .
Sau khi rút gọn được P ở câu a, một số HS giải câu b như sau:
Hình 1.9
Hình 1.10
GV chấm bài chỉ gạch lỗi sai mà không giải thích rõ lỗi sai cụ thể cho HS. Chẳng hạn, trong hình 1.9 HS đã mắc 2 lỗi biến đổi sai, lỗi thứ nhất là
sau khi đưa ra nhận xét HS suy ra: 2
x 1 0, biến đổi đúng phải là
2
x 1 0. Lỗi sai thứ hai nằm ở biến đổi tương đương:
2
x 1 0 x 1 0
Trường hợp này HS đã quên mất rằng “bình phương của một số luôn lớn hơn hoặc bằng 0” nên đã dẫn đến biến đổi sai.
Trong hình 1.10, biến đổi tương đương của HS là đúng nhưng còn dài dòng, không cần thiết phải chia hai trường hợp:
2 x 1 0 x 1 0 x 1 0
Tuy nhiên GV chấm bài đã gạch hết phần biến đổi của HS. Cách chấm bài như vậy dễ làm cho HS hoang mang, không hiểu rõ mình sai ở đâu, vì sao bị trừ điểm, đồng thời cũng cho thấy mục đích rõ ràng của việc chấm bài chỉ để lấy kết quả kiểm tra.
Tình huống 3: HS đã biến đổi đến bước x 5 3 . Đến bước tiếp theo HS bị nhầm dấu “-“ thành “+” dẫn đến lời giải sai: x 5 3, lời giải đúng phải là: x 5 3. GV chấm bài cũng gạch bỏ toàn bộ phần sai mà không đánh dấu cụ thể lỗi sai:
Hình 1.11 Tình huống 4:
Đề bài: Cho ước chung lớn nhất của hai số tự nhiên là 45. Số lớn là 270. Tìm số nhỏ.
Trong lời giải của HS, khi liệt kê các giá trị của số nhỏ a cần tìm bị thiếu một trường hợp a = 45 do viết sai điều kiện của a: 45 a 270. Điều kiện đúng phải là: 0 a 270 . GV chấm bài đã sửa điều kiện nhưng không bổ sung giá trị còn thiếu a = 45 vào tập hợp, cũng không sửa phần trình bày tiếp theo của HS:
Hình 1.12
Một HS khác đưa ra lập luận chưa hợp lý: từ “k và 6 nguyên tố cùng nhau” cần suy ra 2 trường hợp k = 5 hoặc k = 1. Tuy nhiên HS chỉ tìm ra một trường hợp k = 5. GV chấm bài không phát hiện ra lỗi sai này của HS, thậm chí đã chữa lại lời giải của HS không hợp lý:
Hình 1.13
Qua một số tình huống nêu trên, có thể thấy hoạt động chấm bài của GV còn qua loa, sơ sài: GV không ghi chú rõ những lỗi sai mà HS đã mắc phải trong bài làm, không đọc kĩ bài làm của HS dẫn đến đánh giá lời giải và chữa bài chưa hợp lý.
Khâu chấm và chữa bài của GV đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng HS tự nhận thức sai lầm và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán. Mặc dù vậy, theo kết quả khảo sát HS, GV thường chỉ giành từ 20 phút đến 1 tiết trên lớp để chữa bài kiểm tra cho HS. Với khoảng thời gian này, nếu GV không làm tốt bước chấm bài để tăng cường sự chủ động của HS trong hoạt động xem lại bài và chữa bài thì việc ĐG kết quả học tập khó thực hiện được trọn vẹn mục đích của ĐG, đó là ra quyết định và điều chỉnh.
1.3 Nhu cầu và định hƣớng đổi mới ĐG, TĐG trong dạy học
1.3.1 Nhu cầu đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học hiện nay
Đổi mới kiểm tra ĐG nhằm thực hiện mục tiêu của đổi mới giáo dục sau 2015: “Đổi mới căn bản, toàn diện” theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. ([13]).
Trích theo “Hỏi đáp một số nội dung về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” ([9]), sở dĩ việc đổi mới kiểm tra, thi, ĐG được coi là giải pháp đột phá nhằm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam là vì:
Trong bối cảnh của Việt Nam, khi giáo dục nặng về ứng thí và tâm lí sính bằng cấp khá phổ biến trong xã hội thì công tác kiểm tra, thi, ĐG có tác động hết sức mạnh mẽ đến việc dạy và học. "Thi gì học nấy" nên đổi mới kiểm tra, thi, ĐG sẽ có tác động trở lại đến toàn bộ các yếu tố của quá trình dạy và học trong các nhà trường. Đổi mới kiểm tra, thi, ĐG không đòi hỏi tốn kém nhiều kinh phí.
Hiện trạng công tác kiểm tra, thi, ĐG của cả hệ thống nước ta còn có nhiều hạn chế, lạc hậu từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến quy trình, cách thức xử lí, sử dụng kết quả; coi việc ĐG kết quả học tập chỉ là việc cho điểm các bài thi, bài kiểm tra…; cách tổ chức còn nặng nề, tốn kém… Do đó, để đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, nhất thiết phải thực hiện ngay việc đổi mới kiểm tra, ĐG và thi cử.
Nghị quyết số 29NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu rõ nhiệm vụ và giải pháp đổi mới kiểm tra ĐG:
Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG của người dạy với TĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội.
Đúng như Rowntree (1987): “Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục, hãy nhìn vào cách ĐG của nền giáo dục đó”. Nước ta đang đứng trước
những cơ hội và thách thức vô cùng lớn trong việc đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục. Với vai trò là động lực thúc đẩy đổi mới quá trình dạy học, việc đổi mới kiểm tra ĐG đã và đang trở thành một điều kiện tiên quyết để đổi mới, cùng với việc tiến hành các đổi mới khác trong giáo dục.
1.3.2 Định hướng đổi mới khâu ĐG, TĐG trong dạy học.
Trong nội dung đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, việc thi, kiểm tra, ĐG chất lượng giáo dục sẽ được đổi mới theo hướng:
Đổi mới cả nội dung, phương pháp ĐG (kiểm tra, thi hết môn, thi lên lớp, thi tốt nghiệp). Chuyển từ ĐG kiến thức mà người học nắm được sang ĐG việc hình thành năng lực, phẩm chất của người học.
Kết hợp chặt chẽ kết quả ĐG định kì của người dạy với kết quả thi, ĐG