Tâm lý học lâm sàng can thiệp tâm lý cho học sinh lớp 2 có rối loạn học đọc( klv02328)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC ******* LÊ CƠNG THÀNH CAN THIỆP TÂM LÝ CHO HỌC SINH LỚP 2 CĨ RỐI  LOẠN HỌC ĐỌC    Chun ngành: Tâm lý học lâm sàng    Mã số: Thí điểm Tóm tắt luận văn thạc sĩ: Tâm lý học lâm sàng Hà Nội, 2019 Cơng trình được hồn thành tại: HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Minh Đức Phản biện  1:­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Phản biện  2:  ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ Luận văn được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sỹ Họp tại Học viện Quản lý giáo dục Vào hồi­­­­­­­­giờ­­­­­­­­phút ngày­­­­­­­­tháng­­­­­­­­năm 2019 Có thể tìm hiểu luận văn tại:  Thư viện Học viện Quản lý giáo dục PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Hội Dyslexia tổ chức UNESCO ước tính tổng số trẻ học có 8%- 10%, cá biệt có nơi đến 17% ( 90% trẻ nam) có khó khăn đọc, số IQ HS từ mức trung bình trở lên trẻ khơng bị dị tật quan phát âm, thính giác hay thị giác Các nhà nghiên cứu ước tính RLHT ảnh hưởng tới 3%-10% dân số giới Trẻ rối loạn học đọc có hội điều kiện thuận lợi để khắc phục khuyết tật này, đồng thời giảm nguy suy kỹ xã hội rối loạn học đọc trẻ phát CT sớm từ năm đầu tiều học Việt Nam nghiên cứu tác giả Trần Trọng Thủy, Võ Thị Minh Chí (2009), Bùi Thế Hợp ( 2013) chưa có nghiên cứu cung cấp tranh toàn cảnh rối loạn học đọc, chưa có nghiên cứu cơng bố hệ thống tập thực hành khắc phục rối loạn học đọc từ phương diện ngôn ngữ tâm lý Khoảng năm trở lại đây, việc quan tâm , hỗ trợ cho trẻ em Việt Nam có khó khăn đọc quan tâm ý người làm công tác giáo dục nghiên cứu CT trị liệu Nhưng hầu hết nghiên cứu hướng đến tập khắc phục kỹ đọc cho HS mà quan tâm đến việc CT mặt tâm lý cho trẻ Tính thời vấn đề này, trở thành lý động lực thúc tác giả chọn đề tài nghiên cứu “ CT tâm lý cho HS lớp có rối loạn học đọc” Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu lý luận thực trạng, tác giả đề xuất số kiến nghị CT góp phần cải thiện rối loạn học đọc cho hs lớp Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa vấn đề lý luận trẻ rối loạn học đọc làm sở lý luận cho đề tài - CT tâm lý cho HS lớp có rối loạn học đọc Đối tượng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng CT tâm lý cho HS lớp rối loạn học đọc 4.2 Khách thể nghiên cứu HS lớp có rối loạn học đọc Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5.1 Về nội dung Trong phạm vi đề tài này, tác giả tập trung nghiên cứu CT mặt tâm lý cho HS lớp rối loạn học học 5.2 Về khách thể nghiên cứu Trong phạm vi đề tài này, tác giả tiến hành nghiên cứu HS lớp có rối loạn học đọc Giả thuyết khoa học - Việc tạo cho HS có mơi trường học tập an tồn giúp HS cải thiện rối loạn học đọc - Rối loạn học đọc hs khắc phục thông qua việc CT tâm lý Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp vấn - Phương pháp quan sát - Phương pháp trắc nghiệm - Phương pháp nghiên cứu trường hợp - Phương pháp can thiệp tâm lý lâm sàng - Phương pháp thống kê toán học Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo phụ lục, nội dung luận văn cấu trúc gồm chương: Chương Cơ sở lý luận vấn đề rối loạn học đọc Chương Tổ chức phương pháp nghiên cứu Chương Kết nghiên cứu CHƯƠNG LÝ LUẬN VỀ TRẺ RỐI LOẠN HỌC ĐỌC 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới Trên giới, trình nghiên cứu tượng khó khăn đọc cách khắc phục có lịch sử trăm năm (Ott P., 1997; Gayan J., 2001) Các nghiên cứu thuộc lĩnh vực có xu hướng từ đơn ngành đến đa ngành ngày nhận quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh cịn để ngỏ cho đóng góp nhà chun mơn thuộc lĩnh vực khác từ quốc gia với ngôn ngữ khác Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau thời gian làm việc với người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đặt thuật ngữ “Alexia” hay “mù từ ngữ” để phản ánh chất rối loạn Năm 1887, Rudolf Berlin đưa thuật ngữ “chứng khó đọc” Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất tác phẩm “The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ nhớ từ mù từ Đóng góp quan trọng ông xuất sách “Congenital Word Blindness” vào năm 1917, mô tả liên kết hình ảnh từ với hình ảnh trí nhớ Ông nói đảo ngược chữ số triệu chứng xem triệu chứng rối loạn nghiên cứu nay, chưa xem xét thời điểm Tuy nhiên, giai đoạn này, phương pháp trị liệu tập trung vào tăng cường thị giác trí nhớ cho trẻ mà khơng tìm thấy tài liệu việc sử dụng liệu pháp âm Giai đoạn 1950 đến 1970 giai đoạn phát triển lĩnh vực nghiên cứu chứng khó đọc, mở loạt nghiên cứu lâm sàng cách tiếp cận giáo dục Trong đó, bật chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn đọc dựa tiếp cận đa giác quan Gillingham Stillman (1969) Các kỹ thuật dạy học theo hướng tiếp cận liên tục phát triển qua thực nghiệm dạy học Hicley (1977), Thomson (1990), Watkins (1990) Augur (1995) Trong năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham phổ biến gần chiếm địa vị độc tơn giúp trẻ khó khăn đọc khắc phục khó khăn đặc thù Trong phương pháp này, tập nhận thức âm xây dựng mảng hệ thống Dựa nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn việc nhận diện âm vị khơng xác định mối quan hệ chữ âm nó, phương pháp đa giác quan đưa số tập nhận thức âm – biểu tượng tự vị trẻ Và với kết hợp hình thức tiếp nhận thơng tin khác nhau, tập nhận thức âm bước đầu cho hiệu việc điều trị chứng khó đọc Tuy nhiên, từ năm 1980, nghiên cứu bác sĩ tai mũi họng người Pháp Alfred A.Tomatis nêu nguyên nhân chứng khó đọc thuộc rối loạn thính giác hoạt động khơng bán cầu não Và từ đó, ơng cộng cho đời Chương trình trị liệu âm cho khơng chứng khó đọc mà khuyết tật học tập khác ADD, ADHD Phương pháp trị liệu âm Tomatis áp dụng rộng rãi nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý, Canada với hỗ trợ đắc lực thiết bị tinh vi, “tai điện tử” Những năm gần đây, ngày có nhiều trang web cung cấp dịch vụ trị liệu âm cho trẻ rối loạn học đọc Có thể dễ dàng tìm thấy trang như: www.apluslearningtexas.com/services.html, www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/ www.superduperinc.com/products/view.aspx? pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64 1.1.1 Ở Việt Nam Khi giới có nhiều cơng trình nghiên cứu chương trình trị liệu cho trẻ rối loạn học đọc liệu pháp âm nước, nghiên cứu vấn đề bõ ngõ Tuy có số nghiên cứu rối loạn học đọc nghiên cứu Bùi Thế Hợp (2012) tiến hành CT trị liệu cho HS lớp có khó khăn đọc phương pháp sử dụng vật liệu lời nói Ở nghiên cứu tác giả đề cập chi tiết đến giả thuyết nguyên nhân rối loạn học đọc cách tiếp cận, mô hình dạy học cho trẻ rối loạn học đọc có hướng tiếp cận âm Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp không theo hướng tiếp cận âm mà theo hướng tiếp cận nghĩa Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) Lê Thị Thuỳ Dương (2012) có nghiên cứu thực nghiệm trẻ rối loạn học đọc việc xây dựng tập hỗ trợ trẻ rối loạn học đọc theo hướng nhận thức âm vị đa giác quan có hỗ trợ máy tính phần mềm tiện ích Trong đó, ngiên cứu tác giả Lê Thị Thùy Dương “Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc” có đề cập trực tiếp đến tập nhận thức âm qua trị chơi: Đi tìm âm cho chữ Vũ điệu dấu Số lượng trò chơi q khó để đánh giá tính hiệu Ngồi ra, số nghiên cứu Nguyễn Thị Ly Kha Phạm Hải Lê có xây dựng tập nhận thức âm thanh, nhiên, số tập song song với tập khác như: tri nhận khơng gian, đọc hiểu,… mà chưa có phân tích riêng hệ thống tập 1.2 Lý luận rối loạn học đọc 1.2.1 Khái niệm rối loạn học đọc 1.2.1.1 Khái niệm Trong đề tài sử dụng khái niệm đọc theo định nghĩa liên đoàn thần kinh thể giới đưa vào năm 1968: “Rối loạn học đọc “một rối loạn trẻ em, điều kiện học tập bình thường, khơng thể thực hành kỹ ngôn ngữ đọc, viết đánh vần với khả trí tuệ cần có lứa tuổi” 1.2.1.2 Nguyên nhân rối loạn học đọc Rối loạn học đọc có nhiều dạng ảnh hưởng tới khả đánh vần khả đọc trẻ (Trauma dyslexia) “rối loạn học đọc sang chấn” thường xuất sau số dạng chấn thương não tổn thương vùng não, nơi điểu khiển trình đọc viết Dạng xảy với trẻ tuổi học ngày Dạng thứ hai rối loạn học đọc “khó đọc tiên phát” Dạng rối loạn chức năng, tổn thương não trái (vỏ não), không thay đổi qua tuổi tác Người mắc đọc mức lớp bốn phải vật lộn với đọc, tả viết thành người lớn Rối loạn học đọc tiên phát truyền qua dòng họ gen (di truyền) Gen có bé trai nhiều bé gái Dạng thứ ba rối loạn học đọc rối loạn “thứ phát” “khó đọc phát triển” Nguyên nhân cho phát triển nội tiết thời kì đầu thai nhi Rối loạn học đọc phát triển suy giảm dần đứa trẻ lớn lên Rối loạn thường gặp bé trai 1.2.1.3 Dấu hiệu triệu chứng rối loạn học đọc Trẻ rối loạn học đọc bao gồm khó khăn nhận thức cấu tạo âm, khả tách từ yếu tố âm khó khăn việc kết nối chữ với âm Dưới số dấu nhận biết trẻ rối loạn học đọc: - Trẻ khó đọc bắt đầu vào lớp 1: + Khi quan sát tranh trẻ thường ý tới nội dung + Khó khăn việc nhớ nội dung, diễn biến chi tiết câu chuyện + Trẻ thường có vần đề giao tiếp như: nói khơng rõ, bỏ phụ âm cuối, phát âm sai, ngắt nghĩ không chỗ, ngữ điệu không phù hợp, chậm nhớ thông tin + Trẻ tiếp thu chậm biểu tượng chữ - Trẻ rối loạn học đọc lớp dựa vào ba tiêu chí quan trọng đánh giá kỹ đọc bao gồm: tốc độ đọc thành tiếng, số lỗi sai, khả hiểu văn Thông thường nhận biết trẻ khó học đọc người ta dựa vào tiêu chí thấp so với chuẩn tối thiểu (lớp trẻ theo học); số lỗi đọc sai nhiều; khả hiểu văn hạn chế Trong tốc độ đọc thành tiếng: lớp - 30 tiếng/phút, lớp - 50 tiếng/phút, lớp – 70 tiếng/phút, lớp – 90 tiếng/phút, lớp – 100 tiếng/phút Dưới số dấu hiệu để nhận biết trẻ khó học số lớp + Không đọc (mù đọc) + Đọc vẹt (bắt chước lại cách máy móc đọc bạn mà khơng nhìn vào chữ) + Đọc có hạn chế sau: tốc độ đọc chậm hẳn so với bạn lớp; mắc nhiều lỗi sai đọc; hiểu khơng hiểu nội dung đọc Có thể nhận thấy nhiều dấu hiệu nhỏ trẻ có rối loạn học đọc Những trẻ trở nên lãnh đạm buồn phiền Trẻ bắt đầu hành động khiến người khác bớt ý vào khó khăn học tập Có thể phát sinh vấn đề với lịng tự trọng Tương tác với anh chị em trở nên căng thẳng Những trẻ hứng thú vào hoạt động trường lớp thiếu động lực lười nhác Những dấu hiệu nguyên nhân tinh thần quan trọng việc học tập cần quan tâm tương đương 1.2.1.4 Chẩn đốn rối loạn học đọc Quy trình chẩn đốn trẻ có rối loạn học đọc thực theo bước sau - Sàng lọc trẻ có rối loạn học đọc số trẻ bình thường theo học - Sử dụng tổ hợp phương pháp để tách trẻ rối loạn học đọc nguyên nhân khác khỏi trẻ chậm phát triển trí tuệ - Phân tích kết xét nghiệm y học, tiểu sử bệnh trình phát triển chung thể lực thần kinh trẻ - Nghiên cứu tỉ mỉ kết học tập, khối lượng tri thức, kỹ năng, tìm khó khăn trẻ - Ngồi q trình chẩn đốn, định ngun nhân chậm phát triển tâm lý dẫn đến rối loạn học đọc cần ý không nghiên cứu nhận thức đơn trẻ mà mối quan hệ với thầy cô, cha mẹ trẻ, bạn bè lớp,… trường hợp cần thiết chẩn đoán nguyên nhân gây cản trở học tập trẻ - Kiểm tra nguyên nhân tâm lý gây vấn đề việc học trẻ rối loạn cảm xúc, tự đánh giá thân thấp,… Quy trình thực theo bước sau: Sàng lọc từ GV - Bệnh sử hỏi từ cha mẹ, GV thân trẻ trình lúc sinh, mốc phát triển quan trọng, hành vi trước đây, bệnh sử gia đình xã hội - Khám thể chất - Khám tâm thần để tìm vấn đề cảm xúc trầm cảm, lo lắng, hình ảnh thân thấp Việc đánh giá kết tiến trình CT thực khâu 1) Đánh giá ban đầu đối tượng trẻ có rối loạn học đọc Việc đánh giá dựa cơng cụ nhận biết trẻ có rối loạn học đọc theo ICD 10, trắc nghiệm Raven màu 2) Đánh giá q trình CT, sử dụng đọc mà trẻ lựa chọn sách, truyện, chuẩn bị sẵn phịng học làm cơng cụ kiểm tra khả đọc HS: tốc độ đọc, lỗi sai, đọc hiểu đồng thời quan sát phân tích phản ứng, thái độ HS trình học 3) Đánh giá kết tiến HS sau CT, từ phân tích kết của lối tiếp cân CT áp dụng TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương tác giả trình bày vấn đề trẻ có rối loạn học đọc bao gồm khái niệm, đặc điểm chung, nguyên nhân gây rối loạn học đọc cho trẻ Đây nghiên cứu khái quát trẻ có rối loạn học đọc mà nghiên cứu tài liệu nước giới Qua kết nghiên cứu trình bày chương 1, chúng tơi đến điểm sau: Rối loạn học đọc trẻ kết nhiều yêu tố, có yếu tố tâm lý trẻ làm cho rối loạn trẻ nghiêm trọng Rối loạn học đọc không ảnh hưởng trực tiếp đến kết học tập mà ảnh hưởng đến tâm lý, giao tiếp xã hội trẻ Việc phát chẩn đốn CT cho trẻ có rối loạn học đọc cần có tham gia nhiều thành phần khác bác sĩ, nhà tâm lý, nhà giáo dục đặc biệt Ở Việt Nam việc nghiên cứu đưa phương pháp CT hỗ trợ cho trẻ rối loạn học đọc chủ yếu dựa tác động sư phạm mà chưa có kết hợp nhà y khoa, tâm lý, nhà giáo dục đặc biệt CHƯƠNG TỔ CHỨC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Tổ chức trình nghiên cứu Đề tài nghiên cứu tiến hành theo giai đoạn với tiến độ sau: - Giai đoạn 1: giai đoạn chuẩn bị: từ 5/2019 – 6/ 2019 Trong giai đoạn đầu, chúng tơi tiến hành tìm hiểu, phân tích cập nhật tài liệu nghiên cứu lý luận thực tiễn vấn đề rối loạn học đọc tác giả ngồi nước Trên sở phân tích tài liệu tiến hành lập đề cương nghiên cứu, xây dựng sở ý luận đề tài - Giai đoạn 2: giai đoạn nghiên cứu thức: Từ 7/ 201910/2019 Ở giai đoạn này, tiến hành thực phương pháp nghiên cứu cụ thể nghiên cứu hai trường hợp điển hình Chúng tơi tiến hành quan sát khách thể, vấn lâm sàng, làm trắc nghiệm khách thể, nghiên cứu trường hợp, can thiệp tâm lý khách thể người liên quan - Giai đoạn 3: giai đoạn phân tích liệu viết báo cáo: từ 10/2019 – 11/ 2019 Chúng sử dụng phương pháp phân tích kết trắc nghiệm, phân tích lịch sử đời hai khách thể nghiên cứu Trên sở phân tích này, chúng tơi đưa kết luận kiến nghị nhằm góp phần cải thiện rối loạn học đọc học sinh lớp có rối loạn học đọc 2.2 Mẫu nghiên cứu Mẫu nghiên cứu hai HS lớp hai có rối loạn học đọc Hai mẫu nghiên cứu hai trường hợp tiến hành sàng lọc chuẩn đoán rối loạn học đọc trung tâm chuyên môn CT vấn đề tâm bệnh cho trẻ em địa bàn Hà Nội Rối loạn đọc hai trường hợp nghiên cứu không xuất phát từ nguyên nhân khiếm khuyết mặt thực thể hay khuyết tật trí tuệ gây nên 2.3 Phương pháp nghiên cứu 2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 2.3.2 Phương pháp trắc nghiệm phiếu sàng lọc 2.3.2.1 Phiếu sàng lọc dành cho GV 2.3.2.2 Trắc nghiệm Raven dành cho HS 2.3.2.2 Trắc nghiệm WISC – IV – VN 2.3.3 Phương pháp quan sát 2.3.4 Phương pháp vấn 2.3.5 Phân tích lịch sử đời 2.3.6 Phương pháp CT tâm lý lâm sàng 2.3.7 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 2.3.8 Phương pháp thống kê toán học 2.3.9 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia TIỂU KẾT CHƯƠNG Tóm lại để thực đề tài, chúng tơi sử dụng hệ thống gồm phương pháp nghiên cứu dựa nguyên tắc đảm bảo tính xác khách quan kết nghiên cứu CHƯƠNG BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 Trường hợp 1: Trịnh Tấn P 3.1.1 Mô tả chung trường hợp Trịnh Tấn P Họ tên: T – T – P Giới tính: Nam Sinh năm: 21/10/2011 Nơi sinh: Hà Nội Họ tên bố: T – T – G Tuổi: 37 Nghề nghiệp bố: Thợ điện dân dụng Họ tên mẹ: N – T - H Tuổi: 38 Nghề nghiệp mẹ: Y tá 3.1.2 Kết trắc nghiệm sàng lọc Bảng 3.1 Kết sàng lọc từ GV P Mức Yếu Kém Bình Tốt độ thườn Lĩnh vực khó khăn g Khó khăn đọc chữ X Khó khăn việc ghép vần X Khơng hiểu vừa đọc X Khó phân biệt âm đối xứng O – Q X , d – q, b – p,… Không phân tích âm vần X Vốn từ ít, ngơn ngữ chậm X Khó khăn kể lại câu chuyện X BỘ Bảng 3.2 Kết trắc nghiệm Raven màu P ĐIỂM THỰC ĐIỂM KỲ VỌNG SAI SỐ A AB B Tổng điểm 17 Điểm thô: 37 -1 +1 Điểm IQ: 95 Chúng sử dụng bảng quy đổi điểm thô Raven sang IQ theo công thức Dale Kết thu điểm IQ P 95, trí tuệ P mức trung bình Có nghĩa P đủ điều kiện trí tuệ để đảm bảo cho việc học tập HS bình thường Bảng 3.3 Kết trắc nghiệm WISC – IV P STT CHỈ SỐ TIỂU TRẮC ĐIỂM FSIQ NGHIỆM THÔ Tìm tương đồng 93 VCI Từ vựng 88 Hiểu biết Xếp khối 12 PRI Khái niệm theo tranh 10 100 Tư ma trận WMI Nhớ dãy số 96 Nhớ chuỗi số - chữ PSI Mã hóa 86 10 Tìm biểu tượng Điểm số FSIQ P đạt 93 điểm, mức độ trung bình Ở vùng trí tuệ tiêu chuẩn Kết đánh giá loại trừ khuyết tật trí tuệ P Điểm số chịu tác động lớn lực nhận thức chuyên biệt, đặc biệt hạn chế lực tư ngôn ngữ Thực tế lực P tương đương mức trung bình điểm số trí tuệ chung P có khả vận động phát triển bình thường, khơng có dấu khuyết tật trí tuệ, rối loạn ADHD hay ASD Từ kết trắc nghiệm sàng lọc, thấy P gặp khó khăn việc học đọc không xuất phát từ nguyên nhân khiếm khuyết thực thể hay khiếm khuyết trí tuệ mà P gặp rối loạn việc học đọc 3.1.3 Kết đánh giá ban đầu Bảng 3.4 Tốc độ đọc P lần đo đầu ( tiếng/ phút) Lần đo Tốc độ Số lỗi sai đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc thực Tốc độ đạt Số Phần hs chuẩn tiếng trăm lỗi Lần 12 50 4/12 33,33 Lần 13 50 4/13 Lần 12 50 4/13 Kết đánh giá ban đầu P P bộc lộ rõ khó khăn điển hình mà HS có rối loạn học đọc gặp phải: - Khó khăn việc ghép vần - Tốc độ đọc chậm đáng kể so với mức đạt chuẩn yêu cầu HS lớp - Không hiểu vừa đọc - Khó phân biệt âm đối xứng b/d, p/q, l/n, oa/ao, ua/au, - Vốn từ ít, đọc chậm - Đọc sai nhiều lỗi tả ngắt nghỉ khơng - Sợ đọc, tự ti thân 3.1.4 Kết đánh giá lần Lần thực đánh giá sau tháng tiến hành CT Chúng tơi tiến hành CT buổi vịng tháng Sau tuần lại đo lại kết tiến HS tốc độ đọc, số lỗi mắc sai trẻ, quan sát đánh giá thay đổi tâm lý trẻ trình CT ( tính chủ động đọc, thái độn tự tin trẻ, ) Sau hai tháng CT đánh giá thu kết sau Bảng 3.5 Tốc độ đọc P lần đo thứ ( tiếng/ phút) Lần đo Lần Lần Lần Lần Tốc độ đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc thực hs 16 19 24 29 Số lỗi sai Tốc độ đạt chuẩn 50 50 50 50 Số tiếng lỗi 5/16 5/19 6/24 6/29 Phần trăm 31,25 26/32 25 20,67 Đánh giá chung kết sau tháng CT trường hợp P sau: - Về tốc độ đọc: Tốc độ đọc P tăng gấp đôi so với trước tốc độ chậm so với chuẩn HS lớp - Vê lỗi sai: số lỗi sai đọc P có tăng lên Nhưng việc tăng lỗi sai số lượng tiếng phút P tăng lên Tính phần trăm số tiếng đọc sai phút P giảm 10,58% - P khơng cịn thể lo sợ phải đọc, em khơng cịn ngại ngùng, tự ti đọc sai hay đọc bị vấp 3.1.5 Kết đánh giá lần Trong tháng thứ tiến hành CT buổi/ tuần, với tổng số buổi buổi Sau tuần tiến hành đo lại lần Với số lần đo kết lần lần, thu kết sau: Bảng 3.6 Tốc độ đọc P lần đo thứ ( tiếng/ phút) Lần đo Tốc độ Số lỗi sai đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc Tốc độ đạt Số tiếng Phần thực hs chuẩn sai trăm Lần 36 50 7/36 19,44 Lần 40 50 7/40 17,5 Đánh giá chung kết sau tháng CT trường hợp P sau: - Về tốc độ đọc: Tốc độ đọc P tăng lên tốc độ tăng có dấu hiệu chửng lại - Vê lỗi sai: Số lỗi sai đọc P phút có tăng lên so với lần đo trước khơng nhiều, số lượng tiếng P đọc phút có tăng lên Nhưng xét phần trăm số tiếng sai tổng số tiếng đọc phút P lại giảm, từ 33,33% lần đánh giá đầu xuống 17,5% lần đánh giá cuối P giảm 15,83% vòng tháng - Nếu lần đo ta thấy P khơng cịn lo lắng phải đọc, lần đo chúng tơi nhìn thấy P có chủ động đọc Sự chủ động thể việc biết đến lượt đứng lên đọc, chủ động sửa lỗi đọc sai - Ở lần đo nhận thấy P tự tin P khơng cịn liếc nhìn thăm dị phản ứng cô bạn đọc sai hay đọc vấp, mà thay vào việc chủ động nhận biết lỗi sai sửa Cũng mà tốc độ đọc P tăng lên 3.1.6 Đánh giá chung trường hợp P sau trình CT Xét trình CT tốc độ đọc P có tiến rõ rệt từ 16 tiếng/ phút lên 40 tiếng/ phút, tăng gấp 2,5 lần, mức chuẩn HS lớp 50 tiếng/ phút Về lỗi sai trình đọc P có tiến Sự tiến thể theo biểu đồ sau Nếu lần đánh giá ban đầu số tiếng sai phút 4/12 tiếng, chiếm 33,33% tổng số từ đọc, lần đo cuối số tiếng sai phút 7/ 40 tiếng, chiếm 17,5% tổng số từ đọc P giảm 15,83% vòng tháng Cùng với việc tăng tốc độ đọc số lỗi đọc sai P tăng lên lần đo thứ tiếng/ phút, số lỗi sai giữ lần đo thứ tăng lên tiếng/ phút Ở lần đo thứ P lại tăng lỗi đọc sai lên tiếng/ phút Ở lần đo thứ số lỗi đọc sai lại không tăng lên, giữ mức tiếng/ phút Lí giải tăng cao lỗi đọc lần đo thứ thứ tốc độ đọc lần tăng lên so với lần trước ( tăng từ 24 tiếng/ phút lên 29 tiếng phút, tăng tiếng/ phút) Nhận xét thay đổi tâm lý P Chúng nhận thấy rằng: Nếu đầu CT, P tỏ rõ thái độ sợ học, sợ đọc, tự ti, nhút nhát Thể việc lần học em tìm lí để khơng phải học bài, gọi lên đọc em chần chừ, dự, đọc sai hay vấp em thường liếc nhìn phản ứng hay bạn Thì em khơng cịn sợ đọc tự tin P biết đến lượt phải đọc khơng cần phải nhắc nhở, em quan tâm đến đọc bạn khác, em khơng cịn liếc nhìn hay dò xét phản ứng người em đọc sai hay đọc vấp, P chủ động nhận thấy lỗi đọc sai chủ động đọc lại cho 3.2 Trường hợp – Nguyễn Bảo L 3.2.1 Mô tả chung trường hợp N – B – L Họ tên: N – B – L Giới tính: Nam Sinh năm: 12/04/2012 Nơi sinh: Hà Nội Họ tên bố: V X H Tuổi: 37 Nghề nghiệp bố: Kiến trúc sư Họ tên mẹ: N T L Tuổi: 38 Nghề nghiệp mẹ: Nhà báo 3.2.2 Kết làm trắc nghiệm sàng lọc Cũng giống trường hợp P, trước tiến hành đánh giá ban đầu với trường hợp L tiến hành sử dụng phiếu sàng lọc trẻ rối loạn đọc dựa theo bảng phân loại bệnh quốc tế ICD 10 ( chương V F81.0) DSM V Kết sàng lọc cho GV L thu kết sau Bảng 3.7 Kết sàng lọc từ GV L M Yế Kém Bình Tốt ức độ u thườn Lĩnh vực khó khăn g Khó khăn đọc chữ X Khó khăn việc ghép vần X Khơng hiểu vừa đọc X Khó phân biệt âm đối xứng O – Q , d X – q, b – p, … Khơng phân tích âm vần Vốn từ ít, ngơn ngữ chậm Khó khăn kể lại câu chuyện X X X Chúng tiếp tục sử dụng trắc nghiệm Raven màu để đánh giá mực độ trí tuệ L Từ loại trừ trường hợp L gặp khó khăn việc học đọc chậm phát triển trí tuệ Sau tiến hành trắc nghiệm Raven màu thu kết sau: Bảng 3.8 Kết trắc nghiệm Raven màu L BỘ ĐIỂM THỰC ĐIỂM KỲ VỌNG SAI SỐ A +1 AB 4 B - Tổng 15 Điểm thô: 25 Điểm IQ: 90 điểm Chúng sử dụng bảng quy đổi điểm thô Raven sang IQ theo công thức Dale Kết thu điểm IQ L 90, trí tuệ mức trung bình Có nghĩa L đủ điều kiện trí tuệ để đảm bảo cho việc học tập HS bình thường Bảng 3.9 Kết trắc nghiệm WISC – IV L STT CHỈ SỐ TIỂU TRẮC ĐIỂM FSIQ NGHIỆM THÔ Tìm tương đồng 104 VCI Từ vựng 10 93 Hiểu biết Xếp khối 12 PRI Khái niệm theo tranh 12 117 Tư ma trận 14 WMI Nhớ dãy số 84 Nhớ chuỗi số - chữ 10 PSI 119 Mã hóa Tìm biểu tượng 14 14 Nhận định: Điểm số FSIQ L đạt 104 điểm, mức độ trung bình Ở vùng trí tuệ tiêu chuẩn Kết đánh giá loại trừ khuyết tật trí tuệ L Điểm số chịu tác động lớn lực nhận thức chuyên biệt, đặc biệt hạn chế lực ghi nhớ ngắn hạn hay tư duycông việc Ở lĩnh vực L đạt mức trung bình thấp Điểm trội L tốc độ xử lý thơng tin, ghi nhớ hình ảnh ngắn hạn Thực tế lực L tương đương mức trung bình điểm số trí tuệ chung L có khả vận động phát triển bình thường, khơng có dấu khuyết tật trí tuệ, rối loạn ADHD hay ASD Từ kết trắc nghiệm sàng học, thấy L gặp khó khăn việc học đọc không xuất phát từ nguyên nhân khiếm khuyết thực thể hay khiếm khuyết trí tuệ mà L gặp rối loạn việc học đọc 3.2.3 Kết đánh giá lần đầu Giống trường hợp P, với trường hợp L tiến hành đánh giá lần đầu để xem xét mức độ khó khăn mà L gặp phải, đo tốc độ đọc L trước CT để làm sở đánh giá kết trình CT Sau tiến hành đo với lần đọc khác nhau, thu kết sau: Bảng 3.10 Tốc độ đọc L lần đánh giá đầu ( tiếng/ phút) Lần đo Tốc độ Số lỗi sai đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc Tốc độ đạt Số Phần thực hs chuẩn tiếng trăm sai Lần 50 4/9 Lần 10 50 4/10 44,44 Lần 50 4/9 Kết đánh giá ban đầu L L bộc lộ rõ khó khăn điển hình mà HS có rối loạn học đọc gặp phải: - Khó khăn việc ghép vần - Tốc độ đọc chậm đáng kể so với mức đạt chuẩn yêu cầu HS lớp - Không hiểu vừa đọc - Khó phân biệt âm đầu âm ghép tr/th, p/ph, gh/ngh, k/kh,… - Vốn từ ít, đọc chậm - Đọc sai nhiều lỗi tả, đọc rời rạc, khơng thành câu hồn chỉnh - Trong trình đọc L bộc lỗ rõ lo lắng, thiếu tự tin, sợ đọc 3.2.4 Kết đánh giá lần Cũng giống P, kết đánh giá lần L tiến hành sau Quá trình đánh giá đo làm lần vòng tháng CT Sau tuần tiến hành đo lại lần để nắm kết CT chuyển biến L Kết sau lần đánh giá tập hợp bảng số liệu sau Bảng 3.11 Tốc độ đọc L lần đánh giá thứ ( tiếng/ phút) Lần đo Tốc độ Số lỗi sai đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc Tốc độ đạt Số Phần thực hs chuẩn tiếng trăm sai Lần 12 50 5/12 41,66 Lần 15 50 6/15 40,00 Lần 19 50 7/19 36,84 Lần 23 50 8/23 34,78 Đánh giá chung kết sau tháng CT trường hợp L sau: - Về tốc độ đọc: Tốc độ đọc L tăng chậm đạt chuẩn tốc độ đọc HS lớp - Vê lỗi sai: số lỗi sai đọc L có tăng lên nhiều so với trước Nhưng việc tăng lỗi sai số lượng tiếng phút L tăng lên - Thay căng thẳng từ lúc bị gọi lên đọc L căng thẳng đứng lên đọc căng thẳng đọc sai vấp nhiều mà em cố gắng không đọc lại từ sai hay lỗi vấp 3.2.5 Kết đánh giá lần thứ Chúng tiến hành đánh giá lần tháng thứ CT Ở tháng thứ đánh giá tuần lần thu kết sau: Bảng 3.12 Tốc độ đọc L lần đánh giá thứ ( tiếng/ phút) Lần đo Tốc độ Số lỗi sai đọc ( số tiếng/ phút) Tốc độ đọc Tốc độ đạt Số tiếng Phần thực hs chuẩn sai trăm Lần 28 50 8/28 28,57 Lần 35 50 9/35 25,71 Đánh giá chung kết sau tháng CT trường hợp L sau: - Về tốc độ đọc: Tốc độ đọc L tăng lên tốc độ tăng không đồng khoảng cách lần đánh giá Càng sau tốc độ đọc tăng nhanh Nhưng tốc độ đọc L cách xa chuẩn tốc độ đọc HS lớp - Vê lỗi sai: số lỗi sai đọc L phút tăng lên so với lần đo trước Trung bình tăng tiếng/ phút sau lần đo Nhưng phần trăm số tiếng đọc sai phút lại giảm xuống 25,71% Nếu lần đo ta thấy L cịn lo lắng, căng thẳng phải đọc, lần đo chúng tơi nhìn thấy L lo lắng căng thẳng gặp gặp từ L không đọc L chủ động việc sửa lỗi đọc sai - Ở lần đo nhận thấy L tự ti L giảm bớt việc liếc nhìn thăm dị phản ứng bạn đọc sai hay đọc vấp Cũng mà tốc độ đọc P tăng lên 3.2.6 Đánh giá chung kết CT L Sau trình CT tháng L tiến hành đánh giá kết CT L mặt sau Về tốc độ đọc L: Tốc độ đọc L thể qua biểu đồ sau - Xét trình CT tốc độ đọc L có tiến rõ rệt từ 10 tiếng/ phút lên 35 tiếng/ phút, tăng gấp 3,5 lần, mức chuẩn HS lớp 50 tiếng/ phút Chúng ta quan sát phần trăm lỗi sai phút L sau tháng CT qua biểu đồ sau Về lỗi sai trình đọc L tăng lên Từ tiếng/ phút lần đánh giá ban đầu lên đến tiếng/ phút lần đo cuối Nếu lần đo đánh giá ban đầu số tiếng sai phút 4/9 tiếng, chiếm 44,44% số từ đọc phút, ở lần đo cuối 9/35 chiếm 25,71% số tiếng đọc phút Điều có nghĩa dù số lỗi sai phút tăng lên ta lại thấy số từ sai tổng số từ đọc lại giảm 18,73% Nhưng nhìn chung số từ sai phút L mức cao TIỂU KẾT CHƯƠNG Qua kết trường hợp HS lớp có rối loạn học đọc trình bày chương ta thấy Mặc dù mức độ rối loạn học đọc hai trường hợp nghiên cứu khác hai có ảnh hưởng đến kết học tập đến hứng thú học tập hai em Trở ngại tâm lý khiến cho việc học đọc HS có rối loạn học đọc trở nên khó khăn Vì việc tạo cho HS có rối loạn học đọc mơi trường học tập an tồn, tích cực giúp HS tiến Rối loạn học đọc hồn tồn khắc phục phương pháp tác động phù hợp, không dừng lại phương pháp tác động sư phạm mà cần đến tác động mặt tâm lý HS KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Hiện tượng HS rối loạn học đọc mức độ khác nhau, cho dù trải qua trình học tập trường không bị khuyết tật mặt thực thể hay thiệt thòi hội học tập, lĩnh hội từ ngôn ngữ thứ thực tế khách quan Số lượng trẻ chiếm khoảng 10% số lượng trẻ độ tuổi học đường So sánh HS có rối loạn học đọc với HS khơng có rối loạn học đọc việc đọc chữ số em thực gặp khó khăn việc đọc trơn từ rời, đọc trôi chảy đoạn văn đọc đọc hiểu câu đặc biệt câu dài hay văn Đã có nhiều mơ hình giáo dục khắc phục rối loạn học đọc cho trẻ em Các mơ hình nghiên cứu áp dụng tùy theo đặc điểm ngơn ngữ, văn hóa giáo dục cụ thể Ở Việt Nam chưa có mơ hình kiểm chứng chặt chẽ đưa vao áp dụng rộng rã cho đối tượng trẻ rối loạn học đọc Hiện nay, việc khắc phục rối loạn học đọc cho trẻ dựa cách tiếp cận với phương pháp dạy học khác nhau, mà chưa có can thiệp mặt tâm lý cho trẻ có rối loạn đọc Việc can thiệp tâm lý cho trẻ có rối loạn học đọc dựa lý thuyết can thiệp: can thiệp dựa sở thích điểm mạnh trẻ; tôn trọng chấp nhận rối loạn trẻ; khen thưởng động viên trẻ xây dựng Theo đó, trẻ đọc trẻ thích, trẻ muốn đọc, từ làm vật liệu vừa dùng để điều chỉnh tâm lý trẻ vừa dùng để khắc phục khó khăn việc đọc mà trẻ gặp phải Phương pháp can thiệp cho trẻ có rối loạn học đọc thực với hai học sinh lớp có rối loạn học đọc Các trường hợp can thiệp có tiến đáng kể tốc độ đọc thành tiếng, hạn chế lỗi sai, đặc biệt tâm lý sợ đọc, sợ học cải thiện Quan sát suốt trình can thiệp thấy hai trường hợp nghiên cứu có tiến tích cực, hợp tác với cán can thiệp Các kết thu phần chứng minh cho giả thuyết khoa học mà tác giả đưa đề tài phù hợp KIẾN NGHỊ Cần phải trang bị kiến thức khoa học cho GV, PH, HS để họ có hiểu biết xác rối loạn học đọc, từ khơng có nhìn phiến diện, dán nhãn cho hs có rối loạn đọc thiểu năng, lười học, thiếu quan tâm từ gia đinh hay từ GV Từ họ tơn trọng trẻ chấp nhận trẻ chấp nhận khó khăn mà trẻ gặp phải GV PH khơng nên tạo áp lực thành tích cho HS có rối loạn học đọc nói chung em có RLHT nói chung để em khơng bị áp lực học tập Cần xây dựng công cụ sàng lọc chuẩn phổ biến rộng rãi cho GV tiểu học phép sàng lọc trẻ có rối loạn học đọc sớm để có biện pháp can thiệp hỗ trợ em kịp thời, phù hợp hiệu Phương pháp can thiệp xây dựng đề tài cần áp dụng nhiều trường hợp trẻ có rối loạn học đọc với thời gian nghiên cứu dài để chương trình can thiệp hoàn thiện đem lại hiệu cao TÀI LIỆU THAM KHẢO Trong đề tài sử dụng 37 tài liệu tham khảo, có 31 tài liệu tham khảo Việt Nam tài liệu tham khảo nước PHỤ LỤC Phụ lục 1:Phiếu khảo sát khả đọc nhận diện HS rối loạn đọc Phụ lục 2: Bảng sàng lọc trẻ khó học dành cho GV Phụ lục 3: Câu hỏi vấn GV Phụ lục 4: Câu hỏi vấn phụ huynh Phụ lục 5: Câu hỏi vấn trường hợp nghiên cứu Phụ lục 6: Biên quan sát lâm sàng Phụ lục 7: Phiếu ghi kết trắc nghiệm RAVEN màu Phụ lục 8: Phiếu ghi kết trắc nghiệm WISC – IV – VN Phụ lục 9: Mẫu đọc dành sử dụng can thiệp ... niệm can thiệp tâm lý cho trẻ rối loạn học đọc Can thiệp tâm lý cho trẻ có rối loạn học đọc hình thức tác động có chủ đích nhà tâm lý trị liệu tới cấu trúc, chức đời sống tâm lý trẻ có rối loạn học. .. đề tài - CT tâm lý cho HS lớp có rối loạn học đọc Đối tượng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng CT tâm lý cho HS lớp rối loạn học đọc 4 .2 Khách thể nghiên cứu HS lớp có rối loạn học đọc Giới... thiện rối loạn học đọc học sinh lớp có rối loạn học đọc 2. 2 Mẫu nghiên cứu Mẫu nghiên cứu hai HS lớp hai có rối loạn học đọc Hai mẫu nghiên cứu hai trường hợp tiến hành sàng lọc chuẩn đoán rối loạn