Đang tải... (xem toàn văn)
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Vấn đề trí tuệ và việc đo lường trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu (NC) trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Những thành tựu thu được trong việc NC về trí tuệ cũng đã làm thay đổi quan niệm về trí tuệ. Trí tuệ từ chỗ chỉ được hiểu là trí thông minh thì ngày nay đã được hiểu bao gồm nhiều loại khác nhau trong đó có trí thông minh, trí tuệ cảm xúc (TTCX) và trí sáng tạo, trí tuệ xã hội. TTCX được NC chính thức từ những năm 1990 và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về TTCX. Hiểu một cách chung nhất, TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng và kiểm soát được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống. Theo đánh giá của các nhà khoa học, TTCX được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công hay thất bại đối với những lĩnh vực công việc có liên quan đến con người. Các NC không chỉ khẳng định sự tồn tại của TTCX mà còn đi đến một kết luận rất quan trọng: TTCX có tương quan thuận với tuổi tác và kinh nghiệm sống, tức là có thể cải thiện TTCX bằng con đường luyện tập. Do vậy nhiều nhà khoa học đã XD chương trình bồi dưỡng (BD) TTCX cho con người nói chung và cho giáo viên (GV), như Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội của Elias, Zins và cộng sự; Chương trình phát triển TTCX của Hiệp hội quản lí Hoa Kì (American Management Association), của Đại học Sydney (University of Sydney); Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel của Dolev và Leshem (2016). ỞViệt Nam, các công trình NC về TTCX và BD TTCX cho GV mới được triển khai trong những năm gần đây và cũng chưa nhiều. Những NC chủ yếu tập trung vào GV cấp tiểu học, trung học cơ sở và sinh viên đại học, đề tài NC TTCX của GVMN và BD TTCX trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN còn ít được nghiên cứu. Các công trình NC khoa học về vấn đề này đều có điểm chung đó là khẳng định vị trí, vai trò của trí tuệ CX như là một trong những kĩ năng XH cần thiết, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Điều này càng quan trọng đối với GVMN, những người chăm sóc, GD trẻ MN và có những đóng góp quan trọng cho giai đoạn đầu của sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới nhằm đào tạo ra thế hệ công dân đáp ứng các xu thế phát triển chung toàn cầu. Thực hiện Chương trình nghị sự của Liên Hợp quốc về Phát triển bền vững 2030, Chính phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì và phối hợp với các bộ, cơ quan ngang Bộ thực hiện một số mục tiêu quan trọng, trong đó, cấp học Mầm non thực hiện mục tiêu 4.2: “Đến năm 2030, đảm bảo tất cả các trẻ em gái và trai được tiếp cận với phát triển, chăm sóc giai đoạn trẻ thơ và GDMN có chất lượng để sẵn sàng bước vào cấp Tiểu học” [30]. 2 Từ mục tiêu nói trên, Chính phủ phê duyệt hai Đề án Phát triển toàn diện trẻ em [8]và Phát triển GDMN giai đoạn 2016 -2025 [9] với mục tiêu bảo đảm cho trẻ em được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần; được bình đẳng tiếp cận với các dịch vụ hỗ trợ chăm sóc phát triển toàn diện theo độ tuổi nhằm thực hiện các quyền trẻ em, góp phần phát triển nguồn nhân lực quốc gia. Luật GD, Chương trình GDMN quy định mục tiêu của GDMN nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một [37]; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [5]. Như vậy, GDMN giữ vai trò quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách, phát hiện và tạo cơ hội để trẻ phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức mà còn trang bị cho trẻ các kĩ năng và thái độ ứng xử đúng đắn để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức, để an toàn khỏe mạnh, để chia sẻ và hợp tác vì một cộng đồng cùng chung sống và cùng phát triển bền vững. Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, thời đại trong công tác CS - GD trẻ em Việt Nam, những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao. Số lượng và chất lượng đội ngũ GVMN cũng ngày càng được hoàn thiện. Nhiều GVMN tận tụy, yêu thương, hết lòng vì trẻ em. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GVMN và người trông giữ trẻ vi phạm đạo đức nhà giáo, bạo hành, ngược đãi trẻ với nhiều mức độ và hành động khác nhau. Những hành động đó đã bị dư luận XH lên án mạnh mẽ. Xét từ góc độ xã hội, các hiện tượng đó một phần do nguyên nhân như: do áp lực công việc, sự thiếu hiểu biết về nghề, thiếu tình yêu đối với trẻ em của người CS - GD trẻ, nhưng đặc biệt phải kể đến khả năng kiểm soát CX và làm chủ bản thân còn nhiều hạn chế… GVMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong trường MN, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập. Công việc của GVMN có nhiều áp lực nặng nề như số trẻ trong một nhóm, lớp đông, thời gian làm việc nhiều, cường độ làm việc cao, việc đảm bảo an toàn cho trẻ, các mối quan hệ, giao tiếp đa dạng và nhạy cảm... Cùng với những kiến thức chuyên môn, sự hiểu biết xã hội, GVMN rất cần có năng lực TTCX để nâng cao hiệu quả CS - GD trẻ em. Việc BD TTCX cho GV MN cần được thực hiện thống nhất giữa các yếu tố: nhận thức, thái độ, hành vi với các biện pháp BD TTCX phù hợp với xu thế GD hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới GD ở nước ta hiện nay. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non” được lựa chọn nghiên cứu. 2.Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở NC lí luận và thực tiễn về BD năng lực nghề nghiệp cho GVMN, luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em cho GVMN. 3 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 4. Giả thuyết khoa học TTCX của GVMN còn nhiều hạn chế nhất là các năng lực hiểu, kiểm soát và điều chỉnh CX, điều đó do nhiều nguyên nhân, trong đó các biện pháp BD TTCX cho GVMN chưa phù hợp là nguyên nhân cơ bản. Nếu xây dựng được các biện pháp BD TTCX tác động trực tiếp đến nhận thức, kĩ năng phân tích, kiểm soát và bộc lộ CX, giúp GV giải tỏa áp lực, kiểm soát tốt CX bản thân và người khác, có hành vi phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan và NC lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.2. Đánh giá thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.3. Xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và thực nghiệm SP nhằm khẳng định hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng. 6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1.Về đối tượng nghiên cứu TTCX của GVMN được biểu hiện trong nhiều hoạt động (HĐ) ở trường MN (Xây dựng môi trường giáo dục; tổ chức các HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; HĐ vì cộng đồng,..). Trong luận án này, chúng tôi đi sâu NC TTCX trong HĐNN của GVMN (TTCX của GVMN trong mối quan hệ tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em) và xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu *Khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng: Khảo sát 410 GVMN trên địa bàn Hà Nội với 3 nội dung sau: - Mức độ TTCX của GVMN thông qua trắc nghiệm MSCEIT-1997; - Năng lực xử lí các tình huống SP liên quan đến CX trong HĐNN của GVMN thông qua bài tập đo nghiệm; - Thực trạng BD và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. *Khách thể và địa bàn thực nghiệm: Triển khai TN trên 80 GVMN (trong đó có 40 GVMN trường MN công lập và 40 GV trường MN ngoài công lập) địa bàn TP Hà Nội. 4 7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1.Cách tiếp cận 7.1.1.Tiếp cận phát triển Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, phát triển và có mối quan hệ biện chứng với nhau. TTCX là một dạng của trí tuệ, vì vậy cần NC vấn đề này trong mối quan hệ biện chứng với các dạng khác của trí tuệ, với các thuộc tính của nhân cách. Việc NC các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được nhìn nhận là quá trình làm thay đổi năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác ở GVMN khi giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Vận dụng lí thuyết HĐ vào việc NC TTCX và BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. TTCX của GV được biểu hiện trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em ở trường MN. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiếp cận theo hướng thực hành, trải nghiệm trong thực tế nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.3. Tiếp cận hệ thống Xem xét việc BD TTCX mang tính hệ thống từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp; từ việc nâng cao nhận thức TTCX cho GV đến việc tổ chức trải nghiệm vận dụng những hiểu biết về TTCX vào thực tiễn nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em nhằm củng cố, mở rộng tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GV. 7.1.4. Tiếp cận phức hợp, liên ngành Xem xét TTCX HĐNN của GVMN trong mối quan hệ với nhiều ngành khoa học. Sử dụng thành quả NC của nhiều khoa học có liên quan như sinh lí, tâm lí học, GD học, XH học và văn hoá,… làm cơ sở cho việc XD khung lí luận về việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nhằm xây dựng cơ sở lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, với các phương pháp: a. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các công trình NC, các tài liệu chuyên môn b. So sánh, đánh giá các xu hướng đã NC có liên quan đến đề tài luận án 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng, xem xét sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp. 5 b. Phương pháp trắc nghiệm -Sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso xây dựng và được các nhà tâm lí học Việt Nam thích ứng, Việt hóa (trong đề tài KX 05-06) để đo mức TTCX của GVMN. -Xây dựng bài tập tình huống (BTTH) liên quan đến HĐNN của GVMN nhằm đo TTCX của GVMN qua năng lực giải quyết vấn đề của họ; đo những thay đổi TTCX trong HĐNN của họ sau những tác động thực nghiệm. -Đo mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia trên 60 trẻ MN theo thang Leuven của Tổ chức GD Việt Bỉ - VVOB được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng. c. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi -Khảo sát về biểu hiện TTCX của GVMN trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ; -Khảo sát về thực trạng BD TTCX cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX cho GVMN. d. Phương pháp quan sát: -Quan sát những biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN khi tổ chức các hoạt động CS - GD cho trẻ MN, khi giao tiếp với phụ huynh, với đồng nghiệp và những thay đổi TTCX trong HĐNN của GV khi có những tác động thực nghiệm. -Quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ vào những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường mầm non. đ. Phương pháp phỏng vấn: -Phỏng vấn trực tiếp GV, CBQL để có thêm thông tin về mức TTCX của GVMN được bộc lộ trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ MN. -Phỏng vấn CBQL, GVMN về thực trạng công tác BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. e. Phương pháp phân tích kết quả xử lí các bài tập tình huống: Dựa trên kết quả xử lí tình huống sư phạm (SP) của GV, CBQL để đánh giá TTCX của họ. g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm SP nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do đề tài luận án xây dựng nhằm rút ra những định hướng SP cải thiện TTCX trong HĐNN cho đội ngũ GVMN. h. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn NC sâu một số trường hợp nhằm đánh giá kết quả tác động của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trên một số đối tượng điển hình. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng một số công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22.0 để xử lí các số liệu thu được từ việc khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm. 6 8.Luận điểm bảo vệ 8.1. TTCX là một dạng trí tuệ có vai trò quan trọng trong cuộc sống và nghề nghiệp của mỗi cá nhân. TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm các thành phần: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX. Các năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau thúc đẩy hoặc kìm hãm thái độ, hành vi của GVMN trong HĐNN. 8.2. HĐNN của GVMN chịu nhiều áp lực: đối tượng GD của họ là trẻ em dưới 6 tuổi rất hiếu động trong khi ý thức, hiểu biết về cuộc sống còn rất hạn chế; thời gian làm việc kéo dài hơn 8 tiếng/ngày; rồi áp lực từ phụ huynh, xã hội,... nên họ dễ có những CX tiêu cực nảy sinh trong HĐNN (quát mắng, đánh đập trẻ, to tiếng với phụ huynh, đồng nghiệp,...) khi không có năng lực TTCX tốt. 8.3. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả khi xây dựng được các biện pháp BD tác động trực tiếp đến năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp của GVMN. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Đóng góp mới về lí luận -Luận án đã chỉ ra những xu hướng NC TTCX, các năng lực thành phần của TTCX của con người nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN nói riêng. -Làm rõ và góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về BD TTCX, HĐNN của GVMN; quá trình BD TTCX trong HĐNN của GVMN. -Chỉ ra mối quan hệ và các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN dưới góc độ NC lí luận. -Làm rõ và góp phần làm phong phú lí luận về các biện pháp BD nhằm cải thiện TTCX trong HĐNN cho GVMN. 9.2. Đóng góp mới về thực tiễn -Chỉ ra được hiện trạng về BD TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng mức TTCX trong HĐNN của GVMN, mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. -Luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và một số định hướng SP áp dụng những biện pháp này cho các cơ sở GDMN, cơ sở đào tạo GVMN, góp phần nâng cao hiệu quả BD thường xuyên cho GVMN, rèn luyện NVSP ởcác cơ sở đào tạo GVMN. -Các biện pháp được kiểm chứng qua thực nghiệm SP là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác đào tạo, BD và triển khai ở thực tế cho CBQL nói chung, cho GVMN nói riêng, cho sinh viên chuyên ngành GDMN, cũng như những ai quan tâm tới vấn đề TTCX trong HĐNN của GVMN. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 2. Thực trạng BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 3. Biện pháp BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non 7 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc TTCX là một hướng NC mới về trí tuệ được rất nhiều nhà KH quan tâm trong những năm gần đây. Trong giai đoạn đầu, cũng như một số thuật ngữ trí tuệ khác, như trí tuệ xã hội, trí tuệ thành công, trí tuệ đa dạng … thì thuật ngữ TTCX được các nhà NC đề cập đến như một dạng trí tuệ và có vai trò quan trọng đối với đời sống con người. Vào những năm 1900, mặc dù các định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn mạnh tới yếu tố nhận thức như trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà KH đã bắt đầu nhận ra tầm quan trọng của khía cạnh “ngoài nhận thức”. Năm 1920, Edward Thorndike, Nhà tâm lí học Mĩ đã viết về “trí tuệ xã hội”. Ông là một trong những người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, ông đã sử dụng khái niệm "hiểu biết xã hội" để miêu tả kĩ năng hiểu và QL người khác. Theo ông, trí tuệ XH là năng lực hiểu và kiểm soát mà một cá nhân dùng để hành động một cách khôn ngoan, sáng suốt, một khả năng hòa hợp của chủ thể với những người xung quanh trong các mối quan hệ của con người [76]. Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được ba khu vực khác kề cận với trí tuệ XH có thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là thái độ cá nhân đối với xã hội, sự hiểu biết XH và mức độ điều chỉnh XH của cá nhân. Tuy nhiên, sau một thời gian NC R. Thorndike và S. Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là do trí tuệ XH là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ XH cụ thể. David Wechsler, nhà Tâm lí học Mĩ năm 1940 đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung của con người, ông gọi là yếu tố tình cảm, yếu tố nhân cách và yếu tố XH. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho dự đoán khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Ông cho rằng yếu tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung [77]. Theo ông thành tố CX đóng vai trò thiết yếu đối với các thành tựu cá nhân, hạnh phúc và thành công trong cuộc sống. R.W. Leeper, nhà Tâm lí học Mĩ, năm 1948 đã PT khái niệm tư duy CX và cho rằng yếu tố này là một thành phần của tư duy logic. Năm 1955, Albert Ellis đưa ra một liệu pháp tâm lí hình thành những hành vi CX có ý thức cho con người. Phương pháp này giúp con người kiểm soát CX của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Đây là một trong những đóng góp khá cơ bản và quan trọng. Từ những NC ban đầu này, hàng loạt những NC về TTCX được triển khai với các quan điểm khác nhau. Cùng với thời gian, các nhà NC đã đưa ra cách nhìn mới về TTCX. Có thể khái quát các NC liên quan đến TTCX thành các hướng tiếp cận sau: 1.1.1.1. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình đa trí tuệ 8 Theo hướng này, TTCX được xem là một dạng trí thông minh (trí thông minh CX) của con người. Đại diện cho hướng tiếp cận này phải kể đến H. Gardner, H. Hatch, R. Sternberg,…Theo H. Gardner (1975) trí thông minh (intelligence) là “khả năng giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989). Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Năm 1983, trong cuốn Những cơ cấu của nhận thức (Frames of Mind), ông đã công bố các NC lí thuyết về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Những dạng trí tuệ khác nhau đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ lôgic- toán học, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ không gian, Trí tuệ vận động - cơ thể, Trí tuệ tự nhiên. Đặc biệt, ông đã đến cập đến hai loại trí thông minh gắn với TTCX là trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) - hiểu mình bao gồm những năng lực đánh giá các CX của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các CX ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi và trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence) - hiểu về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các mong muốn của người khác một cách thích hợp. H.Gardner cho rằng trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác cũng quan trọng không kém gì dạng trí thông minh theo cách hiểu truyền thống được đo bằng các test đo IQ (dùng để đo trí tuệ logic-toán và trí tuệ ngôn ngữ) [63]. R.Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Triachic theory of intelligence). Thuyết này cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, Trí tuệ sáng tạo và Trí tuệ ngữ cảnh. Một người nào đó có thể xuất sắc trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Năm 1995, R. Sternberg đề cập đến “Trí tuệ thành công - Successful intelligence”. Đây là loại trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, PT và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. Loại trí tuệ này được thể hiện ở ba khả năng chính: phân tích, sáng tạo và óc thực tế [74]. Ở Việt Nam giai đoạn này, thuật ngữ “TTCX” đã được quan tâm, song số lượng các công trình NC về nó chưa nhiều. Năm 1997, thuật ngữ “TTCX” được chính thức đề cập tới tại một xêmina của các nhà NC thuộc Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. Tác giả đã đề nghị các nhà tâm lí học Việt Nam khởi xướng, NC vấn đề TTCX cả trên bình diện lí luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học Việt Nam như: Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, bắt đầu đi sâu NC. Thuật ngữ “TTCX” lần đầu tiên được Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí Tâm lí học, số 6, tháng 12 năm 2000 với nhan đề: “TTCX - bản chất và phương pháp chẩn đoán”. Thuật ngữ “TTCX” được Nguyễn Huy Tú thích ứng từ thuật ngữ “Emotional intelligence” trong tiếng Anh và thuật ngữ “Emotionale ntelligenz” trong tiếng Đức [39]. Trong bài báo, ông đã đề cập đến bản chất, khái niệm TTCX, các phương pháp NC, đo 9 lường yếu tố tâm lí này; đến các quan niệm về trí tuệ và khẳng định TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người. Trong bài báo “TTCX và sự thành công của nhà quản lí lãnh đạo”, đăng trên Tạp chí Thông tin KHGD, tháng 1/2003, Nguyễn Huy Tú đề cập đến vai trò của TTCX trong hoạt động lãnh đạo quản lí [40]. Như vậy theo mô hình đa trí tuệ, TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người, gắn với trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (H. Gardner), trí tuệ thành công - trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, phát triển và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. 1.1.1.2. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Đại diện cho hướng này là Reuven Bar - On và Daniel Goleman. Năm 1980 R. Bar - On, đề xuất một mô hình tiên phong về năng lực CX. Năm 1985, Reuven Bar - On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “Chỉ số CX” EQ (Emotional intelligence Quotient) trong luận án tiến sĩ và xuất bản tập EQ-i (Emotional Quotient Inventory), trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Theo ông, trí thông minh thể hiện thông qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng [47]. Đến năm 1997, R. Bar - On xem xét TTCX trong phạm vi lí thuyết nhân cách và đưa ra mô hình Well – being làm sáng tỏ hơn về TTCX. Ồng cho rằng: TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường [48]. R. Bar-On là người đầu tiên dùng bảng kê EQ-i để đo lường TTCX. Cũng theo cách tiếp cận này, Goleman cho rằng các năng lực được gọi là TTCX, gồm: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (tự thúc đẩy mình) [14]. Các nhà khoa học khác như: K.V. Petrides và A. Furnham cũng có quan niệm TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến xúc cảm được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách, đồng thời đưa ra một mô hình về TTCX, mô hình này được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: Hạnh phúc; Tự kiểm soát; Tính nhạy cảm; Tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70]. Như vậy theo mô hình hỗn hợp, TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường (R. Bar – On) với các năng lực thành phần như: năng lực tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (Daniel Goleman). 1.1.1.3. Hướng tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực Đại diện cho hướng tiếp cận này là Jonh Mayer và Peter Salovey. Theo họ TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72]. Đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey đưa ra quan niệm về TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, điều khiển, 10 kiểm soát CX của mình và của người khác [67], định nghĩa đã được thừa nhận rộng rãi trong giới học thuật. Như vậy, TTCX gắn liền với cách thức cá nhân lí luận về CX và nó bao hàm bốn khả năng: nhận biết, vận dụng, hiểu và điều chỉnh CX. Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, các mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình về TTCX ổn định, được chấp nhận nhất. Năm 2008, Nguyễn Minh Anh đã bảo vệ luận án tiến sĩ tại Liên bang Nga về Đặc điểm tâm lí của sự hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ Nga và trẻ Việt Nam). Tác giả đã chứng minh được sự tương quan giữa đặc điểm hình thành TTCX của trẻ mẫu giáo lớn với đặc điểm văn hóa cũng như ảnh hưởng này lên quá trình hình thành TTCX và đưa ra những phương cách hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn… [1]. NC thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về TTCX là đề tài cấp Nhà nước, mã số KX 05 - 06 do Trần Kiều làm chủ nhiệm đã xác định TTCX là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, TTCX và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo lường các chỉ số TTCX trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [29]. Dựa trên bộ công cụ MSCEIT đã được NC thích ứng, một số đề tài luận án tiến sĩ được triển khai: Nguyễn Thị Dung (2008) với đề tài “TTCX của GV chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở” [11]; Dương Thị Hoàng Yến (2010) với đề tài “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên Tiểu học” [45]; Phan Trọng Nam (2012) với đề tài luận án “TTCX của sinh viên đại học” [32]; Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012) với đề tài “TTCX của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ” [38]… Trên cơ sở đánh giá thực trạng TTCX của giáo viên, học sinh, sinh viên, CBQL giáo dục,… những NC này đề xuất một số biện pháp rèn luyện nâng cao TTCX cho các đối tượng trên. Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về TTCX, nhưng về cơ bản, các tác giả nhất trí xem TTCX liên quan tới những năng lực nhận biết và điều khiển các CX của mình và của người khác, điểm khác nhau quan trọng nhất giữa họ là xem TTCX theo kiểu thuần nhất các năng lực trí tuệ hay là hỗn hợp các năng lực trí tuệ với các năng lực không phải là trí tuệ. Tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực là cách tiếp cận được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. 1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc Cũng như NC TTCX, NC BD TTCX cũng có nhiều cách tiếp cận. Có thể hệ thống hóa thành ba hướng NC chính sau: 11 1.1.2.1. Hướng nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc theo mô hình thuần năng lực Dựa trên mô hình TTCX thuần năng lực, D. Caruso và các cộng sự XD một quy trình PT TTCX gồm bốn giai đoạn gắn liền với bốn thành tố trí tuệ tạo nên TTCX của mỗi cá nhân cụ thể như sau: Bước 1: Nhận thức chính xác về CX – Kết hợp những dữ kiện sẵn có Nội dung của bước này đòi hỏi người được luyện tập không chỉ có ý thức về CX mà có được năng lực dựa trên sự nhận thức CX của bản thân cũng như của người khác hay của môi trường XH nói chung. Trong nhận thức về người khác, cá nhân lúc này cần dựa trên việc quan sát tinh tế mọi biểu hiện của con người bao gồm: nét mặt, ngôn ngữ, sắc thái giọng nói, cả những biểu hiện phi ngôn ngữ,… và phải nhận ra được sự khác biệt giữa sự biểu lộ những CX có thực và sự biểu lộ CX một cách miễn cưỡng, giả tạo, đóng kịch. Bước 2: Sử dụng CX để đẩy mạnh khả năng tư duy Nội dung của bước này là sử dụng CX để đẩy mạnh năng lực tư duy. Từ những CX được nhận thức một cách chính xác nhờ năng lực quan sát, người được luyện tập liên hệ tình huống hiện tại với những kinh nghiệm CX đã có của bản thân để tìm ra tình huống tương tự mình đã trải qua, nhờ vậy người được luyện tập hiểu rõ những CX thật đang diễn ra ở bản thân hay người cùng giao tiếp. Khi đó, người được luyện tập đã tạo ra được một viễn cảnh CX chung và đã tiến một bước để hiểu sâu sắc về CX đang diễn ra và nguyên nhân làm nảy sinh CX đó, để có thể tìm ra một quyết định đúng đắn và dễ dàng được chấp nhận. Như vậy, bên cạnh vai trò của CX trong việc ra quyết định, năng lực CX này còn cho phép người được luyện tập tạo ra viễn cảnh CX chung với những người khác, cảm nhận được những gì người khác đang cảm nhận, thấu cảm với người khác và nhìn nhận thế giới thông qua con mắt của họ. Bước 3: Hiểu rõ nguyên nhân và sự phát triển của CX - Trả lời câu hỏi “Cái gì sẽ xảy ra nếu...” Việc tìm ra viễn cảnh CX chung chưa cho phép người được luyện tập tìm ra cách giải quyết vấn đề mà nó đỏi hỏi người luyện tập phải lập luận để tìm ra nguyên nhân thật sự đã dẫn đến việc nảy sinh CX này. Người được luyện tập cần phải có sự hiểu biết thật sự về lĩnh vực CX để hiểu: CX hiện tại ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân như thế nào? Nếu cứ để CX này tự do PT trong bối cảnh hiện tại thì nó sẽ phát triển thành CX nào? Và với sự phát triển của CX mới hình thành thì cá nhân sẽ hành động như thế nào? Trả lời được ba câu hỏi này, người được luyện tập đã thể hiện bản thân có năng lực lí giải nguyên nhân và sự phát triển CX. Bước 4: Kiểm soát CX để đạt được những kết luận logic về mặt trí tuệ - Những quyết định chiến lược cơ bản trong CX và lập luận Yêu cầu này là khó khăn nhưng người được luyện tập hoàn toàn có thể kiểm soát được những CX của bản thân cũng như của người khác một cách có chủ định. Nắm được quy luật này và nhận thức chính xác về dữ kiện của những CX trong bối cảnh cụ 12 thể, sử dụng tất cả những dữ kiện đã có của mình để lập luận logic nhằm đề ra được một quyết định chính xác về việc kiểm soát sự phát triển của những CX hiện tại, biến CX tiêu cực thành CX tích cực để cá nhân có được hành vi hiệu quả. Bốn bước này được sử dụng như một hình thức phương pháp luận giải quyết vấn đề, mà trước hết người được luyện tập cần nhận thức được CX; cho phép CX này định hướng và ảnh hướng trực tiếp đến tư duy; cố gắng để hiểu nguyên nhân của CX đó và viễn cảnh “cái gì sẽ xảy ra nếu cứ để CX này tự do phát triển; cuối cùng cần kiểm soát, điều chỉnh CX để luôn sẵn có những thông tin chứa đựng trong những CX này và kết hợp chúng thành một quyết định chiến lược. Quá trình rèn luyện TTCX theo quy trình bốn bước trên đòi hỏi người được luyện tập phải xác định được mục tiêu rèn luyện, tích cực phát triển vốn kinh nghiệm CX của bản thân và kiên trì thực hành trong các tình huống tương tác đa dạng với người khác trong cuộc sống hằng ngày. Như vậy BD TTCX cho con người theo mô hình thuần năng lực hướng vào những tác động làm thay đổi, điều chỉnh bốn thành tố năng lực TTCX của cá nhân (nhận biết CX, sử dụng CX, hiểu CX và kiểm soát, điều chỉnh CX). 1.1.2.2. Hướng NC BD TTCX dựa vào kĩ năng giao tiếp xã hội Đại diện cho hướng BD này phải kể đến Elias, Zins và cộng sự. Trong Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội, được xuất hiện từ năm 1997 trong NC của Elias, Zins và cộng sự là chương trình phát triển, trong đó người lớn và trẻ em lĩnh hội năng lực nhận biết và QL CX, ra quyết định mang tính trách nhiệm, thiết lập mối quan hệ tích cực với người khác và trở thành những cá thể khoẻ mạnh và hiệu quả. Chương trình này bao gồm việc BD một nhóm các năng lực nhận thức, CX, hành vi cốt lõi mang lại sự phát triển tích cực ở trẻ em. Chương trình SEL được XD dựa trên nền tảng thuyết Học tập từ XH của Bandura, mô hình phát triển XH của Hawkins và Weis, thuyết hành vi vấn đề của Jessor và thuyết hành động có lập luận của Fishbein và Ajzen. Một chương trình SEL thường phát triển các năng lực sau: i)Ý thức về bản thân và người khác (Ý thức CX: năng lực tri giác và gọi tên CX một cách chính xác; điều tiết, điều khiển CX; nhìn rộng vấn đề: tri giác vấn đề của người khác một cách bao quát; phân tích chuẩn mực xã hội: đánh giá một cách phản biện những thông điệp XH, văn hóa và truyền thống quy định chuẩn mực XH và hành vicá nhân); ii)Thái độ và giá trị tích cực (Cảm giác tích cực về bản thân: cảm giác lạc quan và tự tin khi đối mặt với những thử thách hằng ngày; tinh thần trách nhiệm: mong muốn phát huy hành vi an toàn, khỏe mạnh và có đạo đức; sự ân cần: mong muốn trở nên công bằng, chính trực, nhân đạo và thông cảm; tôn trọng người khác: mong muốn chấp nhận, trân trọng các cá nhân và nhóm, đánh giá cao quyền con người);
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non Mã số: 9.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Nguyễn Thị Như Mai TS Đinh Văn Vang Hà Nội - 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi, số liệu kết nghiên cứu trình bày Luận án trung thực, khách quan chưa cơng bố cơng trình khác Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành lịng biết ơn sâu sắc nhất, em xin trân trọng cảm ơn: PGS.TS Nguyễn Thị Như Mai TS Đinh Văn Vang tận tình giúp đỡ, trực tiếp hướng dẫn em suốt trình học tập nghiên cứu để hồn thành Luận án Em xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, quý Thầy, Cô, cán Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ em trình học tập nghiên cứu Em xin trân trọng cảm ơn đồng chí lãnh đạo chuyên viên Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục Đào tạo; lãnh đạo, cán quản lý Sở Giáo dục Đào tạo, Phòng Giáo dục Đào tạo quận, huyện giáo viên trường mầm non địa bàn Thành phố Hà Nội hỗ trợ giúp đỡ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho em trình thực Luận án Em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt trình học tập, nghiên cứu hoàn thành Luận án Xin trân trọng cảm ơn! Tác giả luận án DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BTTH Bộ GD&ĐT BD CX CBQL CS - GD CSVC ĐHSPHN ĐC GD GDMN GV GVMN HĐ HĐNN KH MN NC NVSP PT QL SP TN TTCX XD XH tập tình Bộ GD Đào tạo bồi dưỡng cảm xúc cán quản lí chăm sóc, giáo dục sở vật chất Đại học SP Hà Nội đối chứng giáo dục giáo dục mầm non giáo viên giáo viên mầm non hoạt động hoạt động nghề nghiệp khoa học mầm non nghiên cứu nghiệp vụ sư phạm phát triển quản lí sư phạm thực nghiệm trí tuệ cảm xúc xây dựng xã hội MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết đề tài Mục đích nghiên cứu Khách thể, đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu Cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu Luận điểm bảo vệ Đóng góp luận án 10 Cấu trúc luận án Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu trí tuệ cảm xúc 1.1.2 Những nghiên cứu bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc 10 1.2 Trí tuệ cảm xúc 16 1.2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc 16 1.2.2 Cấu trúc trí tuệ cảm xúc 21 1.2.3 Vai trị trí tuệ cảm xúc 26 1.2.4 Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc 28 1.3 Hoạt động nghề nghiệp trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 30 1.3.1 Hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 30 1.3.2 Trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 39 1.4 Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 41 1.4.1 Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 41 1.4.2 Ý nghĩa việc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 42 1.4.3 Nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 43 1.4.4 Phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 44 1.4.5 Hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 46 1.4.6 Quy trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 48 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 50 1.5.1 Những yếu tố chủ quan 50 1.5.2 Những yếu tố khách quan 51 Kết luận Chương 54 Chương THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 55 2.1 Khái quát khảo sát thực trạng 55 2.1.1 Mục đích khảo sát 55 2.1.2 Khách thể khảo sát 55 2.1.3 Địa bàn khảo sát: 04 quận nội thành TP Hà Nội Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm, Đống Đa, Hai Bà Trưng 02 huyện ngoại thành huyện Ba Vì Ứng Hồ 55 2.1.4 Nội dung khảo sát 55 2.1.5 Phương pháp khảo sát 56 2.1.6 Kĩ thuật công cụ đánh giá kết khảo sát 56 2.2 Phân tích kết khảo sát thực trạng 63 2.2.1 Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc giáo viên mầm non 63 2.2.2 Thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 79 2.2.3 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến nảy sinh cảm xúc giáo viên mầm non hoạt động nghề nghiệp 88 2.2.4 Thực trạng kết bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non qua số trường hợp nghiên cứu điển hình 91 2.2.5 Thực trạng cảm giác thoải mái tham gia trẻ hoạt động trường mầm non 95 2.2.6 Đánh giá chung thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 98 Kết luận chương 99 Chương BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 100 3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 100 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với phát triển cảm xúc người 100 3.1.2 Ngun tắc đảm bảo tính tồn diện 100 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa phát triển 101 3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn khả thi 101 3.2 Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 102 3.2.1 Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 102 3.2.2 Nhóm biện pháp thực bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 104 3.2.3 Nhóm biện pháp đánh giá tiếp tục bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động hướng nghiệp cho giáo viên mầm non 116 3.3 Mối quan hệ nhóm biện pháp 125 3.4 Đánh giá giáo viên biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 127 3.5 Thực nghiệm sư phạm 128 3.5.1 Khái quát thực nghiệm sư phạm 128 3.5.2 Kết phân tích kết thực nghiệm 132 3.5.3 Kết luận chung thực nghiệm 146 Kết luận chương 147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KH ĐÃ ĐƯỢC CƠNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến 29 Bảng 2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp 55 Bảng 2.2 TTCX HĐNN GVMN qua thang đo tập tình 60 Bảng 2.3 Mức TTCX GVMN qua thang đo MSCEIT-97 63 Bảng 2.4 Thực trạng mức EQ GVMN 64 Bảng 2.4.1 Tương quan điểm thành phần thang đo MSCEIT GVMN (Theo thâm niên công tác) 66 Bảng 2.4.2 Tương quan điểm thành phần thang đo MSCEIT GVMN (Theo trình độ đào tạo) 67 Bảng 2.4.3 Tương quan điểm thành phần thang đo MSCEIT GVMN(Theo loại hình trường) 69 Bảng 2.5 Điểm trung bình mức TTCX HĐNN GVMN 70 Bảng 2.6 Mức TTCX HĐNN GVMN HĐNN 71 Bảng 2.7 Mối tương quan mức TTCX mối quan hệ nghề nghiệp GVMN 72 Bảng 2.8 Cách nhận biết CX hỗ trợ người khác trình CS - GD trẻ 74 Bảng 2.9 Năng lực nhận biết CX tích cực nảy sinh q trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.10 Năng lực nhận biết CX tiêu cực nảy sinh trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.11 Mức độ sử dụng biện pháp giải toả CX tiêu cực phát triển cảm xúc tích cực GVMN q trình CS - GD trẻ em 78 Bảng 2.12 Đánh giá mục tiêu bồi dưỡng TTCX 79 Bảng 2.13 Đánh giá nội dung bồi dưỡng TTCX 80 Bảng 2.14 Đánh giá hình thức bồi dưỡng TTCX 84 Bảng 2.15 Đánh giá phương pháp bồi dưỡng TTCX 84 Bảng 2.16 Thực trạng điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX tích cực nảy sinh HĐNN BGH nhà trường 85 Bảng 2.17 Đề xuất GVMN điều kiện trì nâng cao TTCX HĐNN 86 Bảng 2.18 Đánh giá GV yếu tố ảnh hưởng đến nảy sinh CX HĐNN GVMN 89 Bảng 2.19 Mức độ cảm giác thoải mái trẻ hoạt động giáo dục .95 Bảng 2.20 Mức độ tham gia trẻ hoạt động giáo dục 96 Bảng 2.21 Mức độ cảm giác thoải mái tham gia trẻ hoạt động giáo dục 97 Bảng 3.1 Đánh giá biện pháp bồi dưỡng TTCX 127 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mơ hình TTCX (năm 1990) P.Salovey Mayer [83;34] 22 Biểu đồ 2.1 Thực trạng mức EQ GVMN 65 Biểu đồ 2.2 Mức TTCX GVMN HĐNN 71 Biểu đồ 2.3 Mức độ cảm giác thoải mái trẻ hoạt động giáo dục 96 Biểu đồ 2.4 Mức độ tham gia trẻ hoạt động giáo dục 97 Sơ đồ 3.1 Biện pháp tổ chức BD TTCX HĐNN cho GVMN 126 Biểu đồ 3.1: Mức TTCX HĐNN GVMN nhóm TN nhóm ĐC trước TN (Tồn 25 BTTH) 132 Biểu đồ 3.2 So sánh kết sau TN hai nhóm TN ĐC trường tham gia NC (Toàn 25 tập) 134 Biểu đồ 3.3 So sánh kết nhóm TN trường tác động ảnh hưởng từ nội dung biện pháp nâng cao TTCX (Toàn 25 BTTH) 137 Biểu đồ 3.4 Đánh giá GVMN hiệu nhóm BP BD TTCX cho GVMN 140 PL-63 PHỤ LỤC 14 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN Bảng 3.1 Mức TTCX HĐNN GVMN nhóm TN nhóm ĐC trước TN Tình NHĨM TN MỨC ĐỘ Từ 1-15 Từ16-20 Từ21-25 Toàn 25 tập NHÓM ĐC SL TL (%) SL TL (%) Rất thấp 0,0 0,0 Thấp 20,0 22,5 TB 15 37,5 18 45,0 Khá 13 32,5 22,5 Cao 2,5 0,0 Rất cao 7,5 10,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 Thấp 20,0 11 27,5 TB 10 25,0 10 25,0 Khá 18 45,0 15 37,5 Cao 10,0 7,5 Rất cao 0,0 2,5 Tổng 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 Thấp 22,5 10 25,0 TB 22,5 20,0 Khá 16 40,0 17 42,5 Cao 15,0 12,5 Rất cao 0,0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 Thấp 20,0 22,5 TB 13 32,5 15 37,5 Khá 16 40,0 12 30,0 Cao 7,5 7,5 Rất cao 0,0 2,5 40 100,0 40 100,0 Tổng PL-64 Bảng 3.2 Bảng tổng hợp so sánh kết đo đầu vào (lần 1) hai nhóm TN ĐC trường MN tham gia nghiên cứu TÌNH NHĨM THỰC NGHIỆM NHÓM ĐỐI CHỨNG MỨC ĐỘ MN Hoa Sữa MN GCA Tổng MN Hoa Sữa MN GCA Tổng HUỐNG SP SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Từ 1-15 Từ16-20 Từ21-25 Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao 10 20 11 20 0,0 15,0 50,0 25,0 0,0 10,0 100,0 0,0 15,0 20,0 55,0 10,0 0,0 100,0 0,0 20,0 25,0 35,0 20,0 5 1 20 0,0 25,0 25,0 40,0 5,0 5,0 100,0 15 13 40 0,0 20,0 37,5 32,5 2,5 7,5 100,0 0,0 25,0 40,0 25,0 0,0 10,0 100,0 0,0 30,0 30,0 30,0 10,0 0,0 100,0 0,0 25,0 15,0 45,0 15,0 10 0,0 20,0 50,0 20,0 18 0,0 22,5 45,0 22,5 20 0,0 10,0 100,0 40 0,0 10,0 100,0 0,0 20,0 25,0 45,0 10,0 0,0 100,0 0,0 22,5 22,5 40,0 15,0 20 6 20 20 0,0 25,0 30,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 25,0 20,0 45,0 10,0 10 18 40 9 16 1 20 5 0,0 25,0 20,0 45,0 5,0 5,0 100,0 0,0 25,0 25,0 40,0 10,0 11 10 15 40 10 17 0,0 27,5 25,0 37,5 7,5 2,5 100,0 0,0 25,0 20,0 42,5 12,5 Rất cao Tổng 20 0,0 100,0 20 0,0 100,0 40 0,0 100,0 20 0,0 100,0 20 0,0 100,0 40 0,0 100,0 PL-65 Toàn 25 tập Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 15,0 25,0 20,0 25,0 20,0 22,5 TB 40,0 25,0 13 32,5 30,0 45,0 15 37,5 Khá 35,0 45,0 16 40,0 35,0 25,0 12 30,0 Cao 10,0 5,0 7,5 10,0 5,0 7,5 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 2,5 Tổng 20 100,0 20 100,0 40 100,0 20 100,0 20 100,0 40 100,0 PL-66 Bảng 3.3 Bảng so sánh kết sau TN hai nhóm thực nghiệm đối chứng trường tham gia nghiên cứu TÌNH HUỐNG SP Từ 1-15 Từ 16-20 Từ 21-25 Toàn 25 tập MỨC ĐỘ NHÓM THỰC NGHIỆM Trước TN Sau TN SL TL (%) SL TL (%) NHÓM ĐỐI CHỨNG Trước TN Sau TN SL TL (%) SL TL (%) Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 20,0 10,0 22,5 17,5 TB 15 37,5 10 25,0 18 45,0 17 42,5 Khá 13 32,5 18 45,0 22,5 12 30,0 Cao 2,5 0,0 0,0 0,0 Rất cao 7,5 20,0 10,0 10,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 20,0 12,5 11 27,5 20,0 TB 10 25,0 17,5 10 25,0 13 32,5 Khá 18 45,0 17 42,5 15 37,5 15 37,5 Cao 10,0 11 27,5 7,5 10,0 Rất cao 0,0 0,0 2,5 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 22,5 10,0 10 25,0 15,0 TB 22,5 12,5 20,0 12 30,0 Khá 16 40,0 14 35,0 17 42,5 13 32,5 Cao 15,0 17 42,5 12,5 22,5 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 20,0 10,0 22,5 17,5 TB 13 32,5 22,5 15 37,5 15 37,5 Khá 16 40,0 15 37,5 12 30,0 14 35,0 Cao 7,5 12 30,0 7,5 10,0 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 Tổng 40 100,0 40 100,0 40 100,0 40 100,0 PL-67 Bảng 3.4 Bảng so sánh kết sau thực nghiệm hai nhóm TN ĐC trường qua nhóm tập MỨC NHĨM THỰC NGHIỆM NHĨM ĐỐI CHỨNG TÌNH HUỐNG SP MN Hoa Sữa MN GCA Tổng MN Hoa Sữa MN GCA ĐỘ Từ 1- Trước TN 15 Sau TN Từ 16- Trước TN 20 Sau TN Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao SL TL (%) SL TL (%) 10 20 20 11 20 0,0 15,0 50,0 25,0 0,0 10,0 100,0 0,0 10,0 25,0 45,0 0,0 20,0 100,0 0,0 15,0 20,0 55,0 10,0 0,0 100,0 0,0 15,0 20,0 40,0 25,0 5 1 20 20 20 0,0 25,0 25,0 40,0 5,0 5,0 100,0 0,0 10,0 25,0 45,0 0,0 20,0 100,0 0,0 25,0 30,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 15,0 45,0 30,0 SL 15 13 40 10 18 40 10 18 40 17 11 TL (%) SL TL (%) SL TL (%) 0,0 20,0 37,5 32,5 2,5 7,5 100,0 0,0 10,0 25,0 45,0 0,0 20,0 100,0 0,0 20,0 25,0 45,0 10,0 0,0 100,0 0,0 12,5 17,5 42,5 27,5 20 20 6 20 10 0,0 25,0 40,0 25,0 0,0 10,0 100,0 0,0 10,0 45,0 40,0 0,0 5,0 100,0 0,0 30,0 30,0 30,0 10,0 0,0 100,0 0,0 15,0 30,0 50,0 5,0 10 20 20 20 0,0 20,0 50,0 20,0 0,0 10,0 100,0 0,0 25,0 40,0 20,0 0,0 15,0 100,0 0,0 25,0 20,0 45,0 5,0 0,0 100,0 0,0 25,0 35,0 25,0 15,0 SL 18 40 17 12 40 11 10 15 40 13 15 Tổng TL (%) 0,0 22,5 45,0 22,5 0,0 10,0 100,0 0,0 17,5 42,5 30,0 0,0 10,0 100,0 0,0 27,5 25,0 37,5 7,5 0,0 100,0 0,0 20,0 32,5 37,5 10,0 PL-68 Từ 2125 Trước TN Sau TN Toàn Trước TN 25 tập Sau TN Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng Rất thấp Thấp TB Khá Cao Rất cao Tổng 20 20 20 20 20 0,0 100,0 0,0 20,0 25,0 35,0 20,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 25,0 45,0 0,0 100,0 0,0 15,0 40,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 25,0 40,0 25,0 0,0 100,0 20 20 20 5 20 7 20 0,0 100,0 0,0 25,0 20,0 45,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 5,0 45,0 40,0 0,0 100,0 0,0 25,0 25,0 45,0 5,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 35,0 35,0 0,0 100,0 40 9 16 40 14 17 40 13 16 40 15 12 40 0,0 100,0 0,0 22,5 22,5 40,0 15,0 0,0 100,0 0,0 10,0 12,5 35,0 42,5 0,0 100,0 0,0 20,0 32,5 40,0 7,5 0,0 100,0 0,0 10,0 22,5 37,5 30,0 0,0 100,0 20 20 20 20 20 0,0 100,0 0,0 25,0 15,0 45,0 15,0 0,0 100,0 0,0 10,0 20,0 45,0 25,0 0,0 100,0 0,0 25,0 30,0 35,0 10,0 0,0 100,0 0,0 10,0 45,0 40,0 5,0 0,0 100,0 20 5 20 4 20 1 20 6 20 0,0 100,0 0,0 25,0 25,0 40,0 10,0 0,0 100,0 0,0 20,0 40,0 20,0 20,0 0,0 100,0 0,0 20,0 45,0 25,0 5,0 5,0 100,0 0,0 25,0 30,0 30,0 15,0 0,0 100,0 40 10 17 40 12 13 40 15 12 40 15 14 40 0,0 100,0 0,0 25,0 20,0 42,5 12,5 0,0 100,0 0,0 15,0 30,0 32,5 22,5 0,0 100,0 0,0 22,5 37,5 30,0 7,5 2,5 100,0 0,0 17,5 37,5 35,0 10,0 0,0 100,0 PL-69 Bảng 3.5 Bảng so sánh kết nhóm TN tác động ảnh hưởng từ nội dung biện pháp nâng cao TTCX hoạt động nghề nghiệp cho GVMN Tình Từ 1-15 Từ 16-20 Từ 21-25 Trường MN Hoa Sữa Mức độ Trước TN Sau TN Trường MN GCA Trước TN Sau TN SL % SL % SL % SL % Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 15,0 10,0 25,0 10,0 TB 10 50,0 25,0 25,0 25,0 Khá 25,0 45,0 40,0 45,0 Cao 0,0 0,0 5,0 0,0 Rất cao 10,0 20,0 5,0 20,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 15,0 15,0 25,0 10,0 TB 20,0 20,0 30,0 15,0 Khá 11 55,0 40,0 35,0 45,0 Cao 10,0 25,0 10,0 30,0 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 Thấp 20,0 10,0 25,0 10,0 TB 25,0 20,0 20,0 5,0 Khá 35,0 25,0 45,0 45,0 Cao 20,0 45,0 10,0 40,0 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Rất thấp 0,0 0,0 0,0 0,0 15,0 10,0 25,0 10,0 40,0 25,0 25,0 20,0 Khá 35,0 40,0 45,0 35,0 Cao 10,0 25,0 5,0 35,0 Rất cao 0,0 0,0 0,0 0,0 Tổng 20 100,0 20 100,0 20 100,0 20 100,0 Toàn 25 Thấp tập TB PL-70 Bảng 3.6 So sánh mức độ thoải mái trẻ trước sau TN Trước TN Sau TN Trường Mức Mức SL SL SL TL Trường MN Hoa Sữa 18 60,0 12 Trường MN GGA 17 56,7 Tổng 35 58,3 MN Mức SL TL Mức Mức SL TL SL SL Tổng SL TL 40,0 30 100,0 13 43,3 30 25 41,7 60 Mức SL Mức TL SL Mức SL SL TL TL SL 15 50,0 12 40,0 100,0 16,7 21 100,0 20 33,3 33 Mức Mức SL SL SL SL TL Trường MN Hoa Sữa 11 36,7 19 63,3 30 100,0 6,7 19 Trường MN GGA 18 60,0 12 40,0 30 100,0 0,0 Tổng 29 48,3 31 51,7 60 100,0 3,3 TL SL Mức TL SL SL Tổng SL TL Mức SL Mức TL SL SL Tổng TL SL TL 10,0 30 100,0 70,0 13,3 30 100,0 55,0 11,7 60 100,0 Sau TN Mức MN Mức Mức TL Bảng 3.7 So sánh tham gia trẻ trước sau TN Trước TN Trường Mức Mức Mức SL TL TL TL Mức Tổng SL TL SL TL 63,3 30,0 30 100,0 19 63,3 11 36,7 30 100,0 38 63,3 20 33,3 60 100,0 PL-71 Bảng 3.8 Đánh giá cảm giác thoải mái tham gia trẻ HĐ Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia TB SD Trường MN Hoa Sữa Trước TN 2.40 0.50 Sau TN 3.60 0.67 Trường MN GCA Trước TN 2.43 0.50 Sau TN 3.97 0.56 Tổng Trước TN 2.42 0.50 Sau TN 3.78 0.64 0.000 0.000 0.000 TB SD 2.63 0.49 4.23 0.57 2.40 0.50 4.37 0.49 2.52 0.50 4.30 0.53 t-test 0.000 0.000 0.000 Bảng 3.9 Kiểm tra khác biệt cảm giác thoải mái tham gia trẻ trước sau TN Trường Sự thoải mái t-test Sự tham gia t-test TB SD Trước TN Trường MN Hoa Sữa 2.40 0.50 Trường MN GCA 2.43 0.50 Sau TN Trường MN Hoa Sữa 3.60 0.67 Trường MN GCA 3.97 0.56 798 025 TB SD 2.63 0.49 2.40 0.50 4.23 0.57 4.37 0.49 073 335 PL-72 Bảng 3.10 Đánh giá GVMN hiệu nhóm BP bồi dưỡng TTCX HĐNN cho GVMN stt Nhóm biện pháp bồi dưỡng TTCX cho GVMN Trường BP1 Nhóm BP MNHS chuẩn bị BD BP2 Nhóm BP thực BD BP3 Nhóm BP đánh giá tiếp tục phát triển TTCX Mức độ hấp dẫn biện pháp Ko hấp dẫn Ít hấp dẫn Rất hấp dẫn N % N % 0.0 N 20 Tính hữu ích biện pháp Ko hữu ích Ít hữu ích Rất hữu ích % N 100.0 % N % 5.0 N 19 % 95.0 MNGCA 5.0 19 95.0 15.0 17 85.0 Tổng 2.5 39 97.5 10.0 36 90.0 MNHS 20 100.0 10.0 18 90.0 MNGCA 20 100.0 5.0 19 95.0 Tổng MNHS 0.0 40 20 100.0 100.0 7.5 10.0 37 18 92.5 90.0 MNGCA 10.0 18 90.0 35.0 13 65.0 Tổng 5.0 38 95.0 22.5 31 77.5 PL-73 PHỤ LỤC 15 KẾT QUẢ VỀ CẢM GIÁC THOẢI MÁI VÀ SỰ THAM GIA CỦA TRẺ So sánh mức độ thoải mái trẻ trước sau TN Trước TN Trường MN Mức SL TL Trường MN Hoa Sữa Trường MN GGA Tổng Sau TN Mức SL SL Mức SL TL Mức Mức SL TL SL SL Tổng SL TL Mức Mức Mức SL TL SL SL SL TL Mức TL TL Mức SL TL Tổng SL TL 18 60,0 12 40,0 30 100,0 15 50,0 12 40,0 10,0 30 100,0 17 56,7 13 43,3 30 100,0 16,7 21 70,0 13,3 30 100,0 35 58,3 25 41,7 60 100,0 20 33,3 33 55,0 11,7 60 100,0 Mức SL TL Tổng SL TL So sánh tham gia trẻ trước sau TN: Trước TN Trường MN Mức SL TL Trường MN Hoa Sữa Trường MN GGA Tổng Sau TN Mức SL SL Mức SL TL Mức Mức Tổng SL TL SL SL SL TL Mức Mức Mức Mức SL TL SL SL SL TL TL TL 11 36,7 19 63,3 30 100,0 6,7 19 63,3 30,0 30 100,0 18 60,0 12 40,0 30 100,0 0,0 19 63,3 11 36,7 30 100,0 29 48,3 31 51,7 60 100,0 3,3 38 63,3 20 33,3 60 100,0 Kết đánh giá thoải mái trẻ Trường Sự thoải mái TB Trường MN Hoa Sữa Trước TN 2.40 Tổng TB 0.000 2.63 0.49 3.60 0.67 4.23 0.57 Trước TN 2.43 0.50 0.000 2.40 0.50 Sau TN 3.97 0.56 4.37 0.49 Trước TN 2.42 0.50 0.000 2.52 0.50 Sau TN 0.64 4.30 0.53 3.78 t-test SD 0.50 Sau TN Trường MN GCA SD t-test Sự tham gia 0.000 0.000 0.000 Kiểm tra khác biệt cảm giác thoải mái tham gia trẻ trước sau TN Trường Trường MN Hoa Sữa Paired Samples Test Paired Differences t df Sig (2Mean Std Std 95% Confidence tailed) Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TM_TTN 407 074 -1.352 -1.048 29 000 1- TM_STN 1.200 16.155 PL-74 Sig dạng mũ Pair TM_TTN TM_STN Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper 407 074 -1.352 -1.048 1.200 16.155 df Sig (2tailed) 29 4.9E016 Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TG_TTN 498 091 -1.786 -1.414 TG_STN 1.600 17.588 Paired Samples Test df Sig (2tailed) Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TG_TTN 498 091 -1.786 -1.414 1TG_STN 1.600 17.588 Trường Trường MN GCA df Sig (2tailed) Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TM_TTN 507 093 -1.723 -1.344 - TM_STN 1.533 16.551 29 29 000 5.2E017 df Sig (2tailed) 29 000 PL-75 Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TG_TTN 183 033 -2.035 -1.898 TG_STN 1.967 59.000 Tổng hai trường Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TM_TTN 486 063 -1.492 -1.241 - TM_STN 1.367 21.784 Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper Pair TG_TTN 415 054 -1.891 -1.676 TG_STN 1.783 33.250 Sự khác biệt hai trường trước sau thực nghiệm Trường Trước TN Sau TN Sự thoải mái TB SD Trường MN Hoa Sữa 2.40 0.50 Trường MN GCA 2.43 0.50 Trường 3.60 0.67 Trường 3.97 0.56 t-test 798 025 df 29 df 59 df Sig (2tailed) 000 Sig (2tailed) 000 Sig (2tailed) 59 000 Sự tham gia t-test TB SD 2.63 0.49 2.40 0.50 4.23 0.57 4.37 0.49 073 335 PL-76 Kiểm tra độ khác biệt cảm giác thoải mái tham gia trẻ hai trường trước TN sau TN Independent Samples Test Levene's t-test for Equality of Means Test for Equality of Variance s F Sig t df Sig Mean Std Error 95% (2- Differenc Differenc Confidence tailed e e Interval of ) the Difference Lowe Uppe r r Equal variance 25 61 25 58 798 -.033 129 -.292 226 s TM_TT assumed N Equal variance 57.99 25 798 -.033 129 -.292 226 s not assumed Trước thực nghiệm điểm trung bình cảm giác thoải mái tham gia trẻ hai trường khác khác biệt khơng có ý nghĩa thống kê (sig=0.798) lớn 0.05 Như vậy, trẻ hai trường thức thực nghiệm chọn tương đương Sau TN Independent Samples Test Levene's t-test for Equality of Means Test for Equality of Variances F Sig t df Sig Mean Std Error 95% (2Difference Difference Confidence tailed) Interval of the Difference Lower Upper Equal variances 8.135 006 2.297 58 025 -.367 160 -.686 -.047 assumed TM_STN Equal variances - 55.959 025 -.367 160 -.686 -.047 not 2.297 assumed PL-77 Sau thực nghiệm, điểm Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances F Sig t-test for Equality of Means t df Equal variances 269 606 1.829 assumed TG_TTN Equal variances not assumed Sig Mean Std Error 95% (2- Difference Difference Confidence tailed) Interval of the Difference Lower Upper 58 073 233 128 -.022 489 1.829 57.984 073 233 128 -.022 489 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variance s F Sig TG_ST N Equal variance s assumed Equal variance s not assumed t-test for Equality of Means t df Sig Mean Std Error 95% (2- Differenc Differenc Confidence tailed e e Interval of ) the Difference Lowe Uppe r r 00 94 97 58 335 -.133 137 -.408 141 56.77 335 -.133 137 -.408 141 97 ... 1.4 Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 1.4.1 Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên. .. 1.3 Hoạt động nghề nghiệp trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 1.3.1 Hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 1.3.1.1 Khái niệm nghề nghề giáo viên mầm non Nghề hay nghề nghiệp, ... tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non 39 1.4 Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non 41 1.4.1 Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm