Tổ chức dạy học kiến tạo theo định hướng phát huy năng lực huy động kiến thức và khai thác các bài toán cơ bản

Mở đầu Lý chọn đề tài Trong công đổi đất n-ớc, Đảng Nhà n-ớc ta đà nhấn mạnh yếu tố ng-ời, phát triển ng-ời cách toàn diện để đáp ứng yêu cầu nghiệp công nghiệp hoá - đại hoá thích nghi với xu toàn cầu hoá Phạm Minh Hạc cộng đà đ-a nhiều đặc điểm ng-ời Việt Nam thời kỳ mới, tóm tắt nh- sau: Đó ng-ời có lực trí tuệ kỹ hành dụng, có trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có lực hợp tác cạnh tranh; có khả di chuyển nghề nghiệp; có tính độc lập lí trí tình cảm Như vậy, hiĨu ng­êi ViƯt Nam thêi kú míi lµ ng-ời có tri thức có tính độc lập sáng tạo có khả học tập suốt đời để đào tạo đ-ợc ng-ời có phẩm chất -u việt nh- phải đổi giáo dục Đảng Nhà n-ớc ta đà đề mục tiêu đổi giáo dục phải đổi cách toàn diện tất mặt theo h-ớng tạo hội thuận lợi cho ng-ời học hoạt động cách tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho thân Nghị TW2 (khoá VIII) Đảng đà khẳng định: Cuộc cách mạng ph-ơng pháp giáo dục phải h-ớng vào ng-ời học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà tr-ờng phổ thông Việc xác định mục tiêu đổi này, mặt xuất phát từ đòi hỏi điều kiện thực tiễn đất n-ớc ta, mặt khác hoàn toàn phù hợp với quan điểm triết học Mác - Lênin tâm lý học đại ng-ời hoạt động học tập ng-ời Trong lịch sử phát triển, ph-ơng pháp dạy học (PPDH) truyền thống có -u đặc biệt, là: Cung cấp cho ng-êi häc mét hÖ thèng kiÕn thøc lý thuyÕt chặt chẽ, lôgic đầy đủ Tuy nhiên, đà bộc lộ nh-ợc điểm nh-: phát huy đ-ợc tính chủ động, độc lập sáng tạo ng-ời học, làm cho ng-ời học bị phụ thuộc thiếu khả học tập suốt đời Trong thập kỷ qua, quốc gia giới nh- Việt Nam đà nghiên cứu để đề xuất vận dụng PPDH theo xu h-ớng đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tập học sinh (HS) nh-: Dạy học phát giải vấn đề; dạy học phân hoá; dạy học với trợ giúp máy tính điện tử ; dạy học khám phá Tất PPDH ®Ịu nh»m mơc ®Ých cho ng-êi häc chđ ®éng vµ tích cực tham gia vào trình học thụ động tiếp nhận kiến thức từ thầy giáo, từ chất l-ợng trình dạy học ngày đ-ợc nâng cao Cùng với PPDH đời lí thuyết kiến tạo (LTKT) kiến thức sơ kiến thức đà có Xuất phát từ nghiên cứu nhà tâm lý học tiếng J.Piaget trình nhận thức trình ng-ời học tạo dựng biến đổi sơ đồ tri thức thông qua hoạt động đồng hoá điều ứng kiến thức kỹ đà có cho phù hợp với tình Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức Nhận thức trình thích nghi tổ chức l¹i thÕ giíi quan cđa chÝnh ng­êi häc” Nh- vËy, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực chủ động học sinh trình học tập để tạo nên tri thức cho thân Từ quan điểm lý thuyết kiến tạo tạo hội thuận lợi cho việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học vào thực tiễn dạy học toán tr-ờng THPT Việt Nam nhằm phát huy tối đa lực t- ng-ời học nâng cao chất l-ợng dạy học Trong dạy học kiến tạo, học sinh đ-ợc thực hoạt động trí tuệ nh- quan sát, đoán xếp, điều chỉnh, chứng minh tr-ờng phổ thông, dạy toán dạy hoạt động toán học Học sinh phải hoạt động tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho thân Cơ sở để học sinh hoạt động tri thức kinh nghiệm đà có Đứng tr-ớc vấn đề đặt vốn tri thức mà thân đà có, đà tích luỹ đ-ợc việc lựa chọn tri thức nào, sử dụng luôn câu hỏi lớn, mà việc trả lời đ-ợc câu hỏi mấu chốt việc giải vấn đề Việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo nh- vận dụng vào trình dạy học năm gần có nhiỊu ng­êi quan t©m tíi nh­: “RÌn lun cho häc sinh phổ thông số thành tố lực kiến tạo kiến thức dạy học toán; Bồi dưỡng học sinh giỏi THPT lực huy động kiến thức giải toán; Dạy học khái niệm Toán học cho học sinh phổ thông theo quan điểm kiến tạo Những công trình nghiên cứu chđ u tËp trung vµo viƯc vËn dơng lÝ thut kiến tạo vào dạy học, đà có công trình bàn tới lực huy động kiến thức nh-ng phần Những công trình ch-a cho ta nhìn toàn diện lực huy động kiÕn thøc d¹y häc kiÕn t¹o cịng nh- viƯc phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh Vì lí nêu định chọn đề tài nghiên cứu là: Tổ chức dạy học kiến tạo theo định h-ớng phát huy lực huy động kiến thức khai thác toán Mục đích nghiên cứu Xây dựng thành tố lực huy động kiến thức Từ đề xuất số biện pháp s- phạm nhằm bồi d-ỡng thành tố lực huy động kiến thức để kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn làm rõ vấn đề sau: 3.1 Cơ sở lí luận thực tiễn lực huy động kiến thức 3.2 Xác định thành tố lực huy động kiến thức vai trò chúng hoạt động kiến tạo kiến thức 3.3 Những quan điểm lý luận hoạt động kiến tạo nhận thức học sinh trình học tập giải tập Toán 3.4 Xây dựng số biện pháp bồi d-ỡng lực huy động kiến thức cho học sinh THPT theo quan điểm kiến tạo thông qua việc khai thác toán để kiến tạo toán 3.5 Tiến hành thực nghiệm s- phạm để kiểm chứng tính hiệu biện pháp đ-ợc đề xuất luận văn 4.Giả thuyết khoa học Có thể phát triển rèn luyện lực huy động kiến thức cho học sinh nhằm phát hiện, tìm tòi toán theo quan điểm kiến tạo trọng hoạt động khai thác toán tr-ờng THPT Ph-ơng pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu tâm lí học giáo dục, tài liệu giáo dục học, tài liệu lí luận giảng dạy môn toán có liên quan đến đề tài luận văn 5.2 Nghiên cứu thực tiễn qua điều tra, thăm dò lĩnh vực phát lực huy động kiến thức dạy học Toán nói chung dạy học tìm tòi toán nói riêng 5.3 Thực nghiệm kiểm chứng: tổ chức thực nghiệm s- phạm để xem xét tính khả thi hiệu biện pháp s- phạm đà đề xuất Đóng góp luận văn 6.1 Luận văn đà xây dựng đ-ợc thành tố lực huy động kiến thức nhằm giúp học sinh kiến tạo kiến thức 6.2 Đề xuất biện pháp nhằm bồi d-ỡng lực huy động kiÕn thøc cho häc sinh 6.3 HƯ thèng ho¸ c¸c sở khoa học quan điểm chủ đạo lý thuyết kiến tạo Nhằm nâng cao nhận thức cho học sinh 6.4 Luận văn dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán tr-ờng THPT Cấu trúc luận văn Luận văn phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo có ba ch-ơng: Ch-ơng Cơ sở lí luận thực tiễn 1.1 Quan niệm lực huy động kiến thức cần thiết phải phát triển lùc huy ®éng kiÕn thøc 1.2 Mét sè quan ®iĨm toán, toán giải tập toán 1.3 Lí thuyết kiến tạo nhận thức J.Piaget việc vận dụng vào trình dạy học 1.4 KÕt ln ch-¬ng Ch-¬ng Mét sè biĨu lực huy động kiến thức biện pháp nhằm phát triển lực huy động kiến thức học sinh dạy học kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán 2.1 Một số biểu lực huy động kiến thức 2.2 Một số biện pháp phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh nhằm kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán 2.3 Kết luận ch-ơng Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm,nôi dung tổ chức thực nghiệm 3.2.Đánh giá, phân tích kết thực nghiệm 3.3 Kết luận ch-ơng Ch-ơng Cơ sở lí luận thực tiến 1.1 Quan niệm lực huy động kiến thức cần thiết phải phát triển lực huy động kiến thức 1.1.1 Quan niệm lực, lực huy động kiến thức Một số công trình nghiên cứu tâm lý học giáo dục học rằng, trình hoạt động HS hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho thân Và từ tảng ban đầu HS bắt đầu phát triển khả møc ®é tõ thÊp ®Õn cao Cho ®Õn mét lóc phát triển bên đủ khả giải vấn đề xuất học tập sống lúc HS có lực định Năng lực vấn đề trừu t-ợng tâm lý học Khái niệm có nhiều cách hiểu diễn đạt khác nhau, d-ới số cách hiểu lực Từ điển tiếng Việt định nghĩa: Năng lực phẩm chất tâm lý tạo cho ng-ời hoàn thành loại hoạt động với chất lượng cao[43] Theo Nguyễn Trọng Bảo: Năng lực tổ hợp đặc điểm tâm lý ng-ời, đáp ứng đ-ợc yêu cầu hoạt động định điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết số hoạt động [1] Tác giả Trần Đình Châu có quan niệm: Năng lực đặc điểm cá nhân ng-ời đáp ứng yêu cầu loại hoạt động định điều kiện cần thiết để hoàn thành xuất sắc số loại hoạt động [3] Còn theo Phạm Minh Hạc: Năng lực tổ hợp đặc điểm tâm lý ng-ời, tổ hợp vận hành theo mục đích định tạo kết hoạt động [15] Cho dù có cách tiếp cận khác nh-ng ta thấy lực biểu đặc tr-ng: - Cấu trúc lực tổ hợp nhiều kỹ thực hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với - Năng lực tồn phát triển thông qua hoạt động; nói đến lực tức gắn với khả hoàn thành hoạt động cá nhân - Năng lực nảy sinh hoạt động giải yêu cầu mẻ gắn liền với tính sáng tạo t- có khác mức độ - Năng lực rèn luyện để phát triển đ-ợc - Với cá nhân khác có lực khác ng-ời có loại lực khác hai ng-ời khác có lực khác Vì ng-ời có tố chất khác hai ng-ời khác có tố chất khác Theo G.Polya: Tất t- liệu, yếu tố phụ, định lý, sử dụng trình giải toán đ-ợc lấy từ đâu? Ng-ời giải đà tích luỹ đ-ợc kiến thức trí nhớ, rút vận dụng cách thích hợp để giải toán Chúng ta gọi việc nhớ lại có chọn lọc tri thức nh- vây huy động, việc làm cho chung thích ứng toán giải lµ sù tỉ chøc [31, tr 310] Nh­ vËy ta hiểu huy động việc nhớ lại có chọn lọc kiến thức mà đà có tr-ớc ®ã nh»m thÝch øng víi mét vÊn ®Ị ®Ỉt mà cần giải vốn tri thức thân Vậy lực huy động kiến thức gì? Chúng ta hiểu nhsau: Năng lực huy động kiến thức tổ hợp đặc điểm tâm lý ng-ời, đáp ứng việc nhớ lại có chọn lọc kiến thức mà đà có để thích ứng với vấn đề đặt vốn tri thức thân 1.1.2 Sự cần thiết phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh Tr-ớc bắt tay vào giải toán cụ thể, ng-ời giải đà tích lũy đ-ợc nhiều kiến thức, nh-ng lúc nên dùng kiến thức toán th-ờng không nói rõ Có đôi lúc toán kèm theo dẫn gợi ý: HÃy sử dụng định lí này, hÃy áp dụng mệnh đề hay ng-ời giải đà biết thuộc phần kiến thức nào, nh-ng ch-a hẳn lúc toán đà hoàn toàn dễ ng-ời giải ch-a hẳn lúc họ nhớ đ-ợc định lí, mệnh đề áp dụng đ-ợc định lí mệnh đề Mặt khác, toán có dẫn ch-a đà dễ toán khác dẫn Bài toán có dẫn nh-ng nhiều khâu mà ng-ời giải phải thực lấy làm cho ng-ời giải bị trói buộc suy nghĩ quanh dẫn đà ra, toán không dẫn tiến hành theo thuật giải hay cách khác hay dẫn đ-a Toán học môn khoa học có tính logic, hệ thống kế thừa cao Mọi kiến thức toán học xây dựng chặt chẽ có sở rõ ràng Tri thức tr-ớc chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức tr-ớc, tất nh- mắt xích liên kết với cách chặt chẽ Trong trình giải toán cụ thể đó, lẽ đ-ơng nhiên không cần huy động đến kiến thức mà ng-ời giải đà thu thập, tích luỹ đ-ợc từ tr-ớc Cần huy động đến kiến thức nào, cần xem xét đến mối liên hệ nào, điều phụ thuộc vào khả chọn lọc ng-ời giải toán Một kiến thức toán học hay tập toán đ-ợc đ-a nằm hệ thống toán học, không tách rời, không tự sinh cách độc lập mà có sở định nằm hệ thống kiến thức đà có tr-ớc Để giải đ-ợc vấn đề đặt thiết phải dựa vào kiến thức cũ, đà biết giải đ-ợc Song để xem xét kiến thức phù hợp với vấn đề đặt ra, kiÕn thøc cị sÏ sư dơng nh- thÕ nµo, việc ta phải dựa vào việc huy động kiến thức Năng lực huy động kiến thức ng-ời khác Đứng tr-ớc toán cụ thể, có ng-ời liên t-ởng đ-ợc nhiều định lý, mệnh đề, toán phụ mà có hy vọng giúp cho việc giải toán Có ng-ời liên t-ởng đ-ợc đến số định lý, mệnh đề, toán phụ, mà Sức liên t-ởng huy động phụ thuộc vào khả tích luỹ kiến thức phụ thuộc vào nhạy cảm khâu phát vấn đề Năng lực liên t-ởng huy động kiến thức điều bất biến, toán cụ thể đặt vào thời điểm học sinh không giải đ-ợc, giải đ-ợc nh-ng cách máy móc dài dòng, nh-ng đặt vào thời điểm khác (có thể không xa lắm), có lực liên t-ởng huy động tốt, học sinh giải đ-ợc toán cách hay, độc đáo, chí hình thành đ-ợc cách giải khái quát cho lớp toán J.A.Kômenxki đà nói: Dạy học trình từ từ liên tục, điều có hôm phải củng cố hôm qua mở đ-ờng cho ngày mai VÝ dơ 1.1 Cho c¸c sè thùc a, b, c Chøng minh r»ng nÕu a2009 (a+b+c)< th× b2 - 4ac > Học sinh phải có lực biến ®æi nh- sau: a2009 (a+b+c)<  a  vµ a( a + b + c ) < Đồng thời học sinh phải huy động đ-ợc kiến thức vỊ viƯc chøng minh b2 - 4ac > t-¬ng đ-ơng với việc chứng minh ph-ơng trình bậc hai ax2 + bx + c = (a  0) cã hai nghiệm thực phân biệt Từ đó, việc giải toán quy việc giải toán đơn giản h¬n: Cho a,b,c  R Chøng minh r»ng, nÕu a  vµ a( a + b + c ) < ph-ơng trình bậc hai x2 + bx + c = (a  0) cã hai nghiÖm thực phân biệt Đặt f(x) = x2 + bx + c ta cã af(1) = a( a + b + c ) < nên ph-ơng trình ax2 + bx + c = (a  0) cã hai nghiÖm thực phân biệt Ví dụ 1.2 Các số a, b, c, d liên hệ hệ thức a c 1 d ; b  d 1 c2 Chứng minh a b Đây toán chứng minh bất đẳng thức, để chứng minh bất đẳng thức đó, ta phải chứng minh bất đẳng thức c d d c2 Điều không dƠ chót nµo Nh- vËy, häc sinh ch-a cã thêm kiến thức khác kiến thức bất đẳng thức (định nghĩa, tính chất, số bất đẳng thức thông dụng) dạy học sinh giải toán điều khó khăn Nếu học sinh đà học phép biến đổi l-ợng giác, tr-ớc hết thầy giáo gợi ý điều kiện để có nghĩa gì? ( c 1; d  1) Cã thĨ nªu cho häc sinh câu hỏi c 1, d gợi cho em liên t-ởng gì? Một quen thuộc phần hàm số l-ợng giác HÃy ®Ĩ ý biĨu diƠn a , b theo c , d ? Chúng ta mong đợi học sinh trả lời r»ng: a  c 1 d b  d c Từ đó, học sinh có lựa chọn để giải, chẳng hạn: Đặt d cos vµ c  cos ;   ,    Khi ®ã a  cos  sin  b  cos  sin  Do vËy a  b  cos sin   sin  cos   sin      Vậy bất đẳng thức đ-ợc chứng minh Ví dụ Tứ giác ABCD nội tiếp đ-ờng tròn với cạnh AB=a, BC=b, CD=c, DA=d Chøng minh r»ng Số % kim tra t im Xi Đồ thị Đồ thị phân phối tần suất hai lớp 30.0 25.0 20.0 15.0 10.0 5.0 0.0 ĐC TN 10 Điểm 3.4 KÕt luËn chung thực nghiệm s- phạm Căn vào kết kiểm tra, b-ớc đầu thấy hiệu việc phát triển lực huy động kiến thức cho HS dạy học kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán tr-ờng THPT mà đà đề xuất thực Qua quan sát hoạt động dạy học kết thu đ-ợc qua đợt thực nghiệm s- phạm cho thấy: Tính tích cực hoạt động học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Nâng cao trình độ nhận thức, khả t- cho học sinh trung bình số học sinh yếu lớp thực nghiệm, tạo hứng thú niềm tin cho em, điều ch-a có lớp đối chứng Từ kết thống kê điểm số kiểm tra hai lớp ĐC lớp TN cho thấy mặt định l-ợng, kết học tập lớp TN cao kết học tập lớp ĐC Sau kiểm định giả thuyết thống kê, kết luận đ-ợc HS lớp TN nắm vững kiến thức đà đ-ợc truyền thụ so với HS lớp ĐC Kết thực nghiệm cho thấy việc xây dựng ph-ơng thức s- phạm đà có tác dụng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh, tạo cho em khả tìm tòi giải vấn đề cách độc lập, sáng tạo, nâng cao hiệu học tập học sinh, góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học môn Toán tr-ờng phổ thông Nh- vậy, mục đích thực nghiệm đà đạt đ-ợc giả thuyết khoa học nêu đà đ-ợc kiểm nghiệm Kết luận đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ kết nghiên cứu trình thực đề tài: Tổ chức dạy học kiến tạo theo định h-ớng phát huy lực huy động kiến thức khai thác toán bảnchúng thu đ-ợc kết sau: Luận văn đà nêu rõ quan điểm lực huy động kiến thức, số dạng lực huy động kiến thức Luận văn đà nêu số quan điểm toán, toán vai trò toán nh- cách xây dựng ch-ơng trình giải toán Làm rõ đ-ợc vai trò chức LTKT trình dạy học, sở lý luận thực tiễn để hình thành biện pháp Làm rõ sở lý luận thực tiễn việc xác định biểu lực huy động kiến thức nh- đề biện pháp nhằm phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh dạy học kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán tr-ờng THPT Luận văn dùng làm tài liệu tham khảo cho Giáo viên Toán THPT Từ kết khẳng định giả thuyết khoa học nêu chấp nhận đ-ợc có tính hiệu quả, nhiệm vụ nghiên cứu luận văn đà hoàn thành Những công trình tác giả đồng tác giả đà đ-ợc công bố Nguyễn Văn Khoa - Dương Văn Sơn (2009), Xác định rèn luyện cho học sinh số lực điều ứng tiến trình hoạt động chiếm lĩnh kiến thức toán học trường phổ thông, Tạp chÝ Gi¸o dơc, (224) tr 48 - 50 Ngun Văn Khoa (2006), phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh dạy học hàm số, sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh Tài liệu tham khảo Nguyễn Trọng Bảo, Nguyễn Huy Tú (1992), Tài sách khiếu, tài năng, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang (2002), Sai lầm phổ biến giải Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Đình Châu (1996), Xây dựng hệ thống tập số học nhằm bồi d-ỡng số yếu tố lực toán học cho học sinh giỏi đầu cấp THCS, Luận án Phó tiến sĩ khoa học S- phạm - Tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Nguyễn D-ơng Chi (Chủ biên) (2002), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đồng Nai, Đồng Nai Hoàng Chúng (1969), Rèn luyện khả sáng tạo toán học tr-ờng phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội Hoàng Chúng (1978), Ph-ơng pháp dạy học toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Cruchetxki V.A (1978), Tâm lí lực toán học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội Cruchetxki V.A (1980), Những sở Tâm lí học s- phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội Văn Nh- C-ơng (chủ biên), Trần Đức Huyên, Nguyễn Mộng Hy (2000), Hình học 11 (Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Văn Nh- C-ơng (chủ biên), Tạ Mân (2000), Hình học 12 (Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Phạm Gia Đức, Nguyễn Mạnh Cảng, Bùi Huy Ngọc, Vũ D-ơng Thụy (2001), Ph-ơng pháp dạy học môn toán (giáo trình dành cho tr-ờng Cao đẳng S- Phạm), Nxb Giáo dục, Hà Nội 12 Cao Thị Hà (2005), Một số định h-ớng dạy học hình học không gian theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, Tạp chí Giáo dục (110), tr 32 13 Cao Thị Hà (2007), Dạy học khái niệm toán học cho học sinh phổ thông theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục (165), tr 29,30 14 Ph¹m Minh H¹c (1992), Mét sè vấn đề tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 15 Phạm Minh Hạc (chủ biên), Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (2001), Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (chủ biên), Nguyễn Văn Đoành, Trần Đức Huyên (2007), Hình học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (chủ biên), Khu Quốc Anh, Nguyễn Hà Thanh, Phan Văn Viện (2007), Hình học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội 18 Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học môn toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 Trần Bá Hoành (2007), Đổi ph-ơng pháp dạy học, ch-ơng trình sách giáo khoa, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 20 Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập hoạt động hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Nguyễn Bá Kim (2002), Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 22 Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Vũ D-ơng Thụy (2003), Ph-ơng pháp dạy học môn toán (phần đại c-ơng), Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Đinh Nho Ch-ơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ D-ơng Thụy, Nguyễn Văn Th-ờng (1994), Ph-ơng pháp dạy học môn toán (dạy học nội dung bản), Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Lêônchiep A.N (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội 25 Hà Duyên Nam (2006), Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm sè theo h-íng tiÕp cËn lý thut kiÕn t¹o nhËn thức J.Piaget mô hình dạy học khám phá J.Bruner, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Tr-ờng §¹i häc Vinh, Vinh 26 Phan Träng Ngä (2005), D¹y học ph-ơng pháp dạy học nhà tr-ờng, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 27 Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức H-ởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý ng-ời, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 28 Piaget J (1999), Tâm lý học Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 29 Piaget.J (1986), Tâm lý Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 Polya G (1997), Giải toán nh- nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội 31 Polya.G (1997), Sáng tạo toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Polya.G (1995), Toán học suy luận có lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội 33 Đào Tam (2005), Ph-ơng pháp dạy học hình học tr-ờng trung học phổ thông, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 34 Đào Tam (2005), Giáo trình hình học sơ cấp, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 35 Đào Tam (2000), Bồi dưỡng học sinh giỏi THPT lực huy động kiến thức giải toán, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (1), tr 19, 22 36 Đào Tam (2007), “RÌn lun cho häc sinh phỉ th«ng mét sè thành tố lực kiến tạo kiến thức dạy học toán, Tạp chí Giáo dục (165), tr 26, 27 37 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học dạy cách học, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 38 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Gia T-ờng (2002), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Nguyễn Thị H-ơng Trang (2000), Một số vấn đề rèn luyện lực giải toán cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (1), tr 20, 22 40 Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện t- DH Toán, Đề c-ơng môn học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 41 Đào Văn Trung (2001), Làm để học tốt Toán phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 42 Từ điển tiếng Việt (1997), Nxb Đà Nẵng Trung tâm Từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng MụC LụC Mở đầu 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 NhiƯm vơ nghiªn cøu 4.Gi¶ thuyÕt khoa häc Ph-¬ng pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Ch-¬ng Cơ sở lí luận thực tiến 1.1 Quan niƯm vỊ lực huy động kiến thức cần thiết phải phát triển lực huy động kiến thức 1.1.1 Quan niệm lực, lực huy động kiÕn thøc 1.1.2 Sù cÇn thiÕt phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh 1.2 Mét sè quan ®iĨm vỊ toán, toán giải tập toán 12 1.2.1 Bài toán 12 1.2.2 Bài toán 13 1.2.3 Vai trß toán 13 1.2.4 Dạy học sinh ph-ơng pháp giải tập toán 14 1.3 LÝ thut kiÕn t¹o nhËn thøc cđa J.Piaget việc vận dụng vào trình dạy học 16 1.3.1 Kiến tạo ? 16 1.3.2 Lý thuyÕt kiÕn t¹o nhËn thøc cña J.Piaget 17 1.3.3 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo 19 1.3.4 Mét sè luËn điểm LTKT 20 1.3.5 Vai trò ng-ời học ng-ời dạy trình dạy học kiến tạo 25 1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học toán tr-ờng Phổ thông theo quan điểm kiến tạo 28 1.3.6.1 Khái niệm tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 29 1.3.6.2 Một số đặc tr-ng việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 29 1.3.6.3 Quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo 30 1.4 KÕt luËn ch-¬ng 31 Ch-¬ng Một số biểu lực huy động kiến thức biện pháp bồi d-ỡng lực cho học sinh dạy học kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán 32 2.1 Mét sè biĨu hiƯn cđa lực huy động kiến thức 32 2.1.1 Năng lực chuyển hoá nội dung hình thức toán để phát mối liên hệ với kiến thức đà có 32 2.1.2 Năng lực khái quát hoá, t-ơng tự hoá, đặc biệt hoá, xét tr-ờng hợp ®Ỉc biƯt thĨ 41 2.1.2.1 Năng lùc kh¸i qu¸t ho¸ 41 2.1.2.2 Đặc biệt hoá 44 2.1.2.3 T-ơng tự hoá 49 2.1.2.4 Năng lực dự ®o¸n vÊn ®Ị 54 2.1.3 Năng lực nhìn nhận toán d-ới nhiều góc độ khác từ tìm nhiều cách giải phân tích tìm cách giải hay 59 2.2 Mét sè biƯn ph¸p phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh nhằm kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán 65 2.2.1 Một số định h-ớng đề biện pháp s- phạm 65 2.2.2 Khai thác triệt để kiến thức kinh nghiệm đà có HS liên quan đến vấn đề cần dạy làm së cho viƯc kiÕn t¹o tri thøc míi 67 2.2.3 Quan tâm dạy học khái niệm, quy tắc, định lý theo h-ớng luyện tập nhận dạng, phát thể khác từ đề xuất nhiều tốt ứng dụng khác cđa chóng 71 2.2.4 Rèn luyện cho học sinh khả liên t-ởng tình với tri thức đà có tr-íc ®ã ®Ĩ huy ®éng kiÕn thøc 80 2.2.5 Khai thác toán từ kiến tạo toán 85 2.2.5 KÕt luËn ch-¬ng 99 Ch-ơng Thực nghiệm s- phạm 100 3.1 Mơc ®Ých thùc nghiƯm 100 3.2 Tỉ chøc vµ néi dung thùc nghiƯm 100 3.2.1 Tỉ chøc thùc nghiƯm 100 3.2.2 Néi dung thùc nghiÖm 101 3.3 Đánh giá kÕt qu¶ thùc nghiƯm 102 3.3.1 Đánh giá tiết dạy thực nghiÖm 102 3.3.2 Đánh giá kiểm tra 103 3.3.3 Đánh giá, phân tích kÕt qu¶ kiĨm tra 105 3.3.3.1 Đánh giá định tính 105 3.3.3.2 Đánh giá định l-ỵng 106 3.4 KÕt ln chung vỊ thùc nghiƯm s- ph¹m 107 KÕt luËn 109 Tài liệu tham khảo 110 bé gi¸o dơc đào tạo tr-ờng đại học vinh NGUN V¡N KHOA Tỉ chøc d¹y häc kiÕn tạo theo định h-ớng phát huy lực huy động kiến thức khai thác toán Chuyên ngành: Lý luận ph-ơng pháp dạy học môn toán Mà số: 60.14.10 luận văn thạc sĩ giáo dục học Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: GS.TS Đào Tam Vinh - 2009 Lời cảm ơn Luận văn đ-ợc hoàn thành d-ới h-ớng dẫn GS TS Đào Tam Tác giả xin đ-ợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Thầy Xin cảm ơn Thầy cô giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận Ph-ơng pháp giảng dạy môn Toán đà cho tác giả học bổ ích trình học tập nghiên cứu Xin cảm ơn Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp - nguồn cổ vũ động viên để tác giả thêm nghị lực hoàn thành Luận văn Dù đà cố gắng, song Luận văn không tránh khỏi khiếm khuyết, tác giả mong nhận đ-ợc góp ý Thầy cô giáo bạn danh mục chữ viết tắt Viết tắt Viết đầy đủ DH : Dạy học ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học s- phạm GV : Giáo viên HS : Häc sinh LTKT : Lý thuyÕt kiÕn t¹o SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thùc nghiÖm ... diện lực huy động kiến thức dạy học kiến tạo nh- việc phát triển lực huy động kiến thức cho học sinh Vì lí nêu định chọn đề tài nghiên cứu là: Tổ chức dạy học kiến tạo theo định h-ớng phát huy lực. .. việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo Từ luận điểm lý thuyết kiến tạo khái niệm tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo rút số đặc tr-ng: Dạy học trình tổ chức hoạt động học tập học sinh... dụng vào trình dạy học 1.4 Kết luận ch-ơng Ch-ơng Một số biểu lực huy động kiến thức biện pháp nhằm phát triển lực huy động kiến thức học sinh dạy học kiến tạo toán thông qua việc khai thác toán