Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng trong dạy học sinh học 11 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - - NGUYỄN TỬ CHUNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học Sinh học Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH VINH - 2009 LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, lịng kính trọng biết ơn sâu sắc, tác giả chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Thành - Người tận tình hướng dẫn, bảo việc định hướng suốt q trình nghiên cứu hồn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy (cô) khoa Sinh học, khoa Sau đại học tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn Cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô giáo em học sinh trường THPT Lương Văn Tuỵ, THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Hoa Lư A, THPT Yên Khánh A giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn Luận văn thu kết bước đầu Mặc dù có nhiều cố gắng chắn không tránh khỏi mặt cịn hạn chế Kính mong góp ý nhà khoa học, thầy giáo, cô giáo bạn đồng nghiệp Vinh, tháng 11 năm 2009 Tác giả Nguyễn Tử Chung MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN VIẾT TẮT CHVC&NL CHC ĐỌC LÀ Chuyển hoá vật chất lượng Chất hữu ĐC Đối chứng ĐV Động vật GV Giáo viên HS Học sinh KN Khái niệm PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THCS Trung học sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi phƣơng pháp dạy học Đất nƣớc ta bƣớc vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ nƣớc nông nghiệp trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố định thắng lợi công công nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế ngƣời, nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển số lƣợng chất lƣợng sở mặt dân trí đƣợc nâng cao Việc cần đƣợc giáo dục phổ thơng Chính vậy, báo cáo trị Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng năm 2001 xác định: “Phát triển giáo dục động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa, điều kiện để phát huy nguồn lực người - yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh bền vững Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp hệ thống quản lý giáo dục, thực “chuẩn hóa, đại hóa, xã hội hóa”… Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo học sinh sinh viên, để nâng cao lực tự học, tự hoàn thiện học vấn tay nghề ” [14, tr.34] Định hƣớng đặt cho nhà trƣờng phổ thông nhiệm vụ quan trọng phải tích cực đổi phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học 1.2 Xuất phát từ vai trò kiến thức khái niệm hoạt động nhận thức Dạy học thực chất trình tổ chức nhận thức cho học sinh Nhận thức trình phản ánh vật tƣợng thực khách quan vào ý thức ngƣời phản ánh mức độ: - Mức độ 1: Nhận thức cảm tính Phản ánh thực dƣới dạng cảm giác - tri giác – hình thành biểu tƣợng Nếu dừng mức ngƣời hình thành đƣợc khái niệm cảm tính cụ thể, hình thành khái niệm dùng sinh hoạt - Mức độ 2: Nhận thức lý tính Hình thành khái niệm khoa học Nhận thức ngƣời không dừng biểu tƣợng cụ thể mà tiến tới nhận thức chất giới, hình thành nên khái niệm khoa học Trong Sinh học, ngồi việc hình thành kiến thức kiện cịn phải hình thành kiến thức khái niệm, có hình thành kiến thức lý thuyết giúp ta nhận biết chất vật tƣợng thực khách quan, kiến thức khái niệm giúp hình thành kiến thức quy luật nhờ kiến thức quy luật mà nắm vững đƣợc quy luật vận động phát triển sinh vật thực tại, nắm đƣợc chiều hƣớng phát triển ta dự đốn cho tƣơng lai, đƣa biện pháp cải tạo có hành động phù hợp Nhờ có kiến thức khái niệm quy luật hình thành đƣợc lý thuyết khoa học nhờ lý thuyết khoa học giúp ngƣời nhận thức đƣợc số vấn đề lớn lĩnh vực khoa học Trong nghiên cứu khoa học nhƣ học tập, nhận thức nhân loại, nhƣ nhận thức lại hệ trẻ từ sở khái niệm, từ lâu nhà lý luận dạy học xem việc phát triển khái niệm đƣờng đƣờng phát triển nhận thức 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung vấn đề dạy học khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng trƣờng phổ thông Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa lớn hoạt động nhận thức học sinh, nhiên thực tiễn dạy học Sinh học ngày nói chung vấn đề dạy học khái niệm “chuyển hóa vật chất lƣợng” trƣờng phổ thơng nói riêng, cho thấy việc giảng dạy khái niệm chƣa thực đƣợc trọng Phần lớn giáo viên dựa vào khái niệm đƣợc định nghĩa SGK cung cấp cho học sinh, ý đến việc tổ chức hoạt động học tập để học sinh hình thành phát triển khái niệm Điều ảnh hƣởng khơng nhỏ đến hiệu chất lƣợng giáo dục Mặt khác qua nghiên cứu giáo án, dự thảo luận với giáo viên thấy điểm chung GV thƣờng sâu vào dạy kiến thức cấu trúc (ví dụ: dạy đến “tiêu hố động vật” dạy cấu trúc hệ tiêu hoá) mà kiến thức cấu trúc đƣợc học kỹ lớp 6, 7, Ở chƣơng trình sinh 11 chủ yếu nghiên cứu hoạt động sinh lý dựa cấu tạo thể Vì vậy, để khắc phục nhƣợc điểm nêu xây dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm cho học sinh dạy học nói chung nhƣ dạy học Sinh học điều cần thiết Do chọn đề tài: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lượng dạy học Sinh học 11 THPT” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định dấu hiệu khái niệm chuyển hoá vật chất lƣợng cấp độ thể, làm sở xác định đƣợc biện pháp hƣớng dẫn HS hình thành khái niệm CHVC&NL có hiệu ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tƣợng nghiên cứu Dấu hiệu chất khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng cấp thể chƣơng trình Sinh học 11- THPT biện pháp hình thành 3.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 11 trƣờng THPT địa bàn huyện Hoa Lƣ, huyện Yên Khánh thành phố Ninh Bình tỉnh Ninh Bình GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định đƣợc dấu hiệu chất khái niệm CHVC&NL cấp độ thể chƣơng trình Sinh học 11 có biện pháp hình thành phù hợp, học sinh nắm vững kiến dấu hiệu chất hệ thống hoá đƣợc khái niệm NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lý luận hình thành phát triển khái niệm 5.2 Điều tra thực trạng dạy học khái niệm Sinh học 11 nói chung khái niệm chuyển hố vật chất lƣợng chƣơng trình Sinh học 11 nói riêng 5.3 Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học 11 - THPT để xác định trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng 5.4 Đề xuất biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng dạy học Sinh học 5.5 Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu biện pháp đề xuất 6 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến hình thành phát triển khái niệm trao đổi chất lƣợng 6.2 Điều tra, quan sát sƣ phạm: - Điều tra chất lƣợng lĩnh hội khái niệm học sinh - Điều tra phƣơng pháp dạy học hình thành phát triển khái niệm GV thơng qua dự giờ, đàm thoại với GV, qua nghiên cứu soạn 6.3 Thực nghiệm sƣ phạm: - Phƣơng pháp tiến hành - Sử lí số liệu thống kê tốn học NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 7.1 Xác định đƣợc trình phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng Sinh học THPT 7.2 Xác định đƣợc biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng chƣơng trình Sinh học 11- THPT 7.3 Qua kết xác định thực trạng hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất lƣợng tài liệu tốt để đồng nghiệp quan nghiên cứu tham khảo 7.4 Qua kết thực nghiệm sƣ phạm làm liệu cho việc xây dựng biện pháp hợp lý hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng cấp độ tổ chức giới sống góp phần đổi phƣơng pháp dạy học BỐ CỤC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn đƣợc trình bày chƣơng Chƣơng I: Cơ sở lý luận thực tiễn hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lƣợng Chƣơng II: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng chƣơng trình sinh học 11 THPT Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên giới Trong năm qua, việc nghiên cứu khái niệm đƣợc tập trung cách có hệ thống Liên Xơ (cũ) N.M Veczillin từ 1972 nêu “hiện tƣợng đáng ý lý luận dạy học Sinh học 10 năm gần việc xác lập học thuyết phát triển khái niệm” Trƣớc (1962) Veczilin V.M Coocximskaia lần đầu dành hẳn chƣơng cho việc trình bày phát triển khái niệm Sinh học Các tác giả cho việc hình thành phát triển khái niệm vấn đề dạy học Sinh học, khái niệm cần đƣợc nghiên cứu mối quan hệ khái niệm với Mặt khác, họ chia khái niệm Sinh học thành loại khái niệm đại cƣơng khái niệm chuyên khoa Vecviatxki khẳng định phát triển khái niệm Sinh học liên quan chặt chẽ với phát triển nội dung giáo trình Sinh học tác giả chia khái niệm Sinh học thành khái niệm chủ đạo nhƣ khái niệm tế bào, thể, loài, sinh quyển, giới hữu cơ… tác giả phân tích phát triển khái niệm chƣơng trình E.P.Brunôp từ 1971 “Nội dung dạy học Sinh học trung học” nhấn mạnh yêu cầu phải đảm bảo đƣợc phát triển liên tục khái niệm đại, xác nêu cần thiết phải tăng cƣờng chuẩn bị cho học sinh từ lớp dƣới khái niệm lý thuyết để tạo cho họ tiếp thu đƣợc khái niệm chƣơng trình Sinh học đại cƣơng: tác giả chia khái niệm loại khái niệm loại hai Khái niệm loại tƣơng ứng với khái niệm đại cƣơng Veczillin, khái niệm loại hai tƣơng ứng với khái niệm chuyên khoa Tác giả cho khái niệm loại khái niệm tổng hợp tri thức quy luật cấp độ tổ chức thể, quần thể, lồi, sinh q trình sống, tƣợng sống nhƣ điều chỉnh, tính liên tục, tính kế thừa trao đổi thơng tin, trao đổi lƣợng tiến hóa Khái niệm loại khái niệm hình thức tổ chức cụ thể mức thể, quần thể thuộc tính tổ chức nói Scatkin “Hồn thiện trình dạy học sinh học” cho theo đƣờng quan sát, quy nạp để hình thành khái niệm Sinh học nặng nề khối lƣợng Sinh học lớn dựa vào khái niệm biết để hình thành khái niệm qua phân tích lời Nhƣ ơng cho hình thành khái niệm sinh học ngồi đƣờng quy nạp cịn sử dụng đƣờng diễn dịch để rút ngắn thời gian Ngoài quan điểm tác giả cịn có số nhà lý luận Sinh học khác cho việc phát triển khái niệm sinh học quan trọng, đƣờng để hình thành kiến thức phát triển tƣ Trong “Phƣơng pháp dạy học Sinh học” Z.I.Zơverev dành tới chƣơng để trình bày phát triển hệ thống khái niệm sinh học, tác giả phân tích vai trị khái niệm kinh nghiệm khái niệm lý thuyết, khái niệm kinh nghiệm hình thành từ cảm tính cụ thể, khơng hình thành khái niệm khoa học mà có khái niệm lý thuyết hình thành đƣợc, tác giả phân tích mức độ việc lĩnh hội kiến thức khái niệm 1.1.2 Ở Việt Nam Vấn đề hình thành kiến thức khái niệm đƣợc ý thể chuyên san tạp chí giáo dục giới thiệu số giảng dạy mơn có môn Sinh học 10 dạy học chƣơng I – Sinh học 11 Từ chúng tơi kết luận: “Sử dụng biện pháp logic, biện pháp kĩ thuật, biện pháp tổ chức để tổ chức cho HS tự hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL chương trình Sinh học 11, học sinh nắm vững kiến thức phát triển tư duy” + Hiệu số điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra nhóm thực nghiệm đối chứng ln dƣơng chứng tỏ biện pháp hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL cấp độ thể có hiệu rõ rệt + Độ lệch trung bình nhóm TN ln nhỏ nhóm đối chứng chứng tỏ điều chứng tỏ biện pháp hình thành phát triển KN dạy học nâng tính đồng học sinh hoạt động khám phá lĩnh hội tri thức + Hệ số biến thiên nhóm thực nghiệm ln nhỏ lớp đối chứng, chứng tỏ độ dao đọng quanh trị số trung bình cộng lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng Phân tích kết qua lần kiểm tra đánh giá HS thu đƣợc kết cộng dồn nhƣ sau: Bảng 3.2: Tần suất cộng dồn TN Điểm 10 15 39 93 171 199 163 43 39 Tầnsố cộng dồn 10 25 64 157 328 527 690 733 772 Tần suất cộng dồn(%) 0.39 1.30 3.24 8.29 Số HS tần số) 32 26 41 58 195 17 148 59 18 Tần số cộng dồn 33 59 100 158 353 531 679 738 756 Tần suất cộng dồn(%) 0.13 4.37 7.80 PÁn chọn Số HS (tần số) T N Đ C 20.34 42.49 68.26 89.38 94.95 13.22 20.90 46.69 70.24 89.81 97.62 83 100 100 Trong lần kiểm tra phần trăm điểm yếu lớp thực nghiệm thấp lớp đối chứng nhóm có xu hƣớng giảm nhƣng nhóm TN có xu hƣớng giảm nhanh nhóm ĐC Tỷ lệ phần trăm điểm giỏi nhóm TN ln cao nhóm ĐC lần kiểm tra có xu hƣớng tăng dần lên từ lần kiểm tra thứ đến thứ Ở nhóm đối chứng tỷ lệ phần trăm điểm có xu hƣớng tăng dần lên qua lần kiểm tra song tăng không mạnh không theo quy luật Đặc biệt lớp ĐC khơng có HS đạt điểm tối đa số HS đạt điểm 5-6 chiểm tỉ lệ nhiều nhất, nhóm ĐC số HS đạt điểm từ 7-8 lại có số lƣợng lớn Điều đƣợc thể qua sơ đồ sau đây: 120 100 80 TN ĐC 60 40 20 0 10 Đồ thị 3.2: Biểu diễn tần xuất TN Từ đồ thị 3.1 thấy: + Đƣờng tần suất cộng dồn nhóm TN ln nằm dƣới đƣờng đồ thị nhóm đối chứng (ở khoảng điểm dƣới trung bình) Điều chứng tỏ nhóm TN có tỉ lệ HS đạt điểm so với nhóm đối chứng 84 + Đồ thị biểu diễn kết nhóm ĐC đạt cực trị điểm 9, cịn nhóm TN đạt cực trị 10 Điều chứng tỏ nhóm TN tỉ lệ HS đạt điểm giỏi cao nhóm ĐC Theo chúng tơi tỉ lệ phần trăm giỏi tăng dần lớp TN ĐC có ý nghĩa so sánh lần kiểm tra Vì kết kiểm tra phụ thuộc vào độ khó đề Xong khác biệt tỉ lệ lần kiểm tra nhóm TN ĐC có ý nghĩa việc so sánh hiệu chiếm lĩnh kiến thức nhóm nghiên cứu - Sau TN Sau thực nghiệm tuần, tiến hành kiểm tra lần để xác định độ bền kiến thức, thu đƣợc kết sau: Bảng 3.3: So sánh kết thực nghiệm đối chứng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm Lần kiểm Đối tƣợng tra Tổng Thực nghiệm Số n 193 X  m S Cv(%) 7.01  0.07 1.02 14.55 Đối chứng 189 5.91  0.05 0.73 12.35 Thực nghiệm 193 6.83  0.08 1.16 16.98 Đối chứng 189 5.84  0.08 1.06 18.15 Thực nghiệm 386 6.97  0.07 1.31 18.79 dTN - ĐC tđ 1.1 10.2 0.99 8.7 9.9 1.08 Đối chứng 378 5.98  0.05 85 1.00 16.98 Bảng 3.4 Tần xuất cộng dồn sau TN Điểm 10 0 11 14 29 31 121 76 73 22 0 20 34 63 94 215 291 364 386 0 2.33 5.1 8.80 55.7 75 39 94 100 23 13 37 91 67 111 14 11 11 34 47 84 175 242 353 367 378 0.79 2.91 9.0 Pán chọn Số HS T Tần số cộng N dồn Tần số cộng dồn(%) Số HS Đ Tần số cộng C dồn 16.32 24.35 Tần số cộng dồn(%) 12.43 22.22 46.3 64.02 93.39 97.09 100 Qua bảng 3.3, 3.4 cho thấy Điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm nhóm lớp TN cao nhóm lớp đối chứng, thể td tất lần kiểm tra lớn t  (t  = 1,95) Điều chứng tỏ kết lĩnh hội kiến thức nhóm lớp TN cao nhóm lớp ĐC Kết khẳng định việc xây dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm CHVC&NL cho học sinh đề xuất mang tính khả thi cao Ở lần kiểm tra tỷ lệ % điểm khá, giỏi nhóm lớp TN ln cao so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kếm trung bình thấp so với nhóm lớp ĐC kết lần khẳng định nhóm lớp TN kết đạt đƣợc sau TN cao nhóm lớp ĐC Kết biểu diễn thơng qua đồ thị sau: 86 TN §C LÇn LÇn Biểu đồ 3.3 So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC sau TN 120 100 80 TN §C 60 40 20 0 10 Đồ thị 3.4: Biểu diễn tần xuất sau TN Nhìn vào biểu đồ 3.2 đồ thị 3.2: so sánh kết kiểm tra tần suất sau TN thấy: 87 + Đƣờng biểu diễn tần xuất cộng dồn nhóm TN đạt cực trị vị trí 10 khơng có điểm Trong đó, nhóm đối chứng đồ thị tồn điểm và đạt cực trị điểm Điều chứng tỏ sau tuần học nhóm TN tỉ lệ HS nhớ cao sơ với nhóm lớp ĐC + Điểm trung bình cộng hai lần kiểm tra nhóm lớp TN cao so với nhóm lớp ĐC Kết khẳng định độ bền kiến thức, chứng tỏ HS làm quen với cách dạy cách học kiến thức khái niệm đề xuất 3.4.2 Phân tích định tính kiểm tra 3.4.2.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức Qua kiểm tra cũ phân tích kết kiểm tra, chúng tơi nhận thấy nhóm TN học sinh nắm chắn kiến thức KN khẳ phân tích KN tốt hơn, đồng thời có khả hệ thống hố kiến thức tốt Ví dụ: Bài kiểm tra số mang tính tổng hợp khái quát cao: “So sánh vận chuyển chất thể thực vật động vật đƣờng, động lực chất vận chuyển chủ yếu ” Nhóm thực nghiệm HS làm tốt nhiều em đạt điểm tối đa 3.4.2.2 Về độc lập, tích cực khả vận dụng kiến thức học sinh Thơng qua việc phân tích kết kiểm tra mặt định lƣợng, kết hợp với việc quan sát, theo dõi tinh thần, thái độ học tập q trình dạy TN, chúng tơi nhận thấy nhóm TN hẳn nhóm đối chứng lịng say mê, nhiệt tình, tính tích cức học tập, khả khai thác, tích luỹ kiến thức lực tƣ duy…Ví dụ dạy “Tiêu hố động vật - mục II: Các hình thức tiêu hố nhóm động vật khác nhau”, chúng tơi u cầu HS thảo luận nhóm trả lời câu hỏi: * Ở ĐV chƣa có quan tiêu hố: - Nêu dạng thức ăn cách tiêu hoá ĐV đơn bào? 88 - Nêu trình tự giai đoạn tiêu hố thức ăn trùng đế dày? * Q trình tiêu hố động vật có túi tiêu hố - Các loài ruột khoang giun dẹp làm để tiêu hoá đƣợc thức ăn? - Tại túi tiêu hoá, thức ăn sau đƣợc tiêu hoá ngoại bào lại tiếp tục tiêu hoá nội bào - So với động vật đơn bào thì, tiêu hố ĐV có túi tiêu hố có ƣu điểm hơn? * Tiêu hố ĐV có ống tiêu hố - Nêu đặc điểm ống tiêu hố thích nghi với nhiệm vụ biến đổi thức ăn phức tạp thành chất đơn giản? - Sự phân hố phận có chức gì? - Chất dinh dƣỡng đƣợc biến đổi đƣợc biến đổi hấp thụ vào thể qua quan nào? Với cách tổ chức điều khiển hoạt động nhƣ nên HS say mê tìm hiểu thảo luận nhóm để nhanh chóng tìm câu trả lời Hầu hết lớp dạy thực nghiệm, HS trả lời câu hỏi mà GV nêu có sai sót Trong đó, lớp ĐC câu hỏi nhƣng đa số HS khơng thể tìm đƣợc câu trả lời quen với cách học thụ động 3.4.2.3 Khả lưu giữ thông tin (Độ bền kiến thức) HS Kết TN cho thấy, nhóm TN làm quen với cách học địi hỏi liên tục hoạt động, đƣợc rèn luyện kỹ hoạt động trí tuệ nhƣ quan sát, mơ tả, phân tích, so sánh, kỹ thu thập, sếp thông tin, lập bảng biểu, sơ đồ… nên lực tƣ HS đƣợc nâng cao rõ rệt Biểu làm em nhớ lâu, nhớ xác, thể chất lƣợng làm nhiều HS sau TN tơt, điểm số nhìn chung có xu hƣớng ổn định 89 Trong nhóm lớp ĐC, nhiều HS khơng cịn nhờ sau tuần học Vì vậy, điểm số khơng ổn định, tỉ lệ điểm giỏi giảm xuống nhanh chóng, ngƣợc lại tỉ lệ điểm yếu tăng lên nhanh Ví dụ: Câu kiểm tra số 5: So sánh trình trình thu nhận vật chất ĐV TV? Với câu hỏi phần lớn HS nhóm thực nghiệm lập bảng so sánh, từ bảng rút điểm giống khác Trong lớp đối chứng hầu nhƣ khơng làm đƣợc làm nhƣng khơng đầy đủ Tóm lại, qua việc phân tích kết điều tra, kiểm tra giai đoạn trƣớc sau thực nghiệm kết hợp với trình theo dõi trình học tập HS suốt thời gian nghiên cứu thực đề tài, thấy giả thuyết khoa học đề tài đặt 90 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN Thực mục tiêu nghiên cứu vấn đề nghiên cứu, thực đƣợc nhiệm vụ nghiên đặt đề tài, cụ thể: 1.1 Đề tài xác định đƣợc sở lý luận hình thành phát triển khái niệm 1.2 Chúng tơi tiến hành điều tra thực trạng dạy học khái niệm Sinh học 11 nói chung khái niệm chuyển hố vật chất lƣợng chƣơng trình sinh học 11 nói riêng Từ khẳng định tính cấp thiết việc hình thành phát triển KN dạy - học sinh học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học 1.3 Phân tích đƣợc nội dung chƣơng trình Sinh học 11 – THPT để xác định q trình phát triển khái niệm chuyển hố vật chất lƣợng 1.4 Trên sở nghiên phân tích nội dung chƣơng trình sinh học 11 đề xuất biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lƣợng dạy học sinh học 11 – THPT 1.5 Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu biện pháp đề xuất Kết thực nghiệm bƣớc đầu minh hoạ cho tính khả thi hiệu biện pháp sƣ phạm đề xuất, giả thuyết khoa học chấp nhận đƣợc nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, kết thực nghiệm sƣ phạm mặt góp phần khẳng định tính hợp lý mà biện pháp sƣ phạm nêu, mặt khác cho tác giả bƣớc đầu biết cách sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nghiên cứu khoa học giáo dục ĐỀ NGHỊ Trong thời gian thực đề tài từ tháng 02/2009 đến tháng 11/2009 với kết nghiên cứu, để góp phần nâng cao hiệu dạy học sinh học nhà trƣờng phổ thông nói chung chƣơng trình SH 11 THPT nói riêng, mạnh dạn đƣa số ý kiến đề xuất sau: 91 2.1 Nghiên cứu hình thành phát triển khái niệm dạy học sinh học nói chung sinh học 11 nói riêng hƣớng nghiên cứu Tuy nhiên thời gian có hạn nên tiến hành nghiên cứu hình thành phát phát triển khái niệm CHVC&NL tiến hành thực nghiệm trƣờng Chúng mong đề tài tiếp tục đƣợc nghiên cứu phát triển diện rộng để nâng cao giá trị thực tiễn thấy đƣợc ứng dụng sƣ phạm đề tài cách khách quan 2.2 Cần tiếp tục tố chức bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ để GV giảng dạy môn sinh học trƣờng THPT có điều kiện nâng cao đƣợc trình độ kiến thức phƣơng pháp giảng dạy 2.3 Tiếp tục nghiên cứu khái niệm cịn lại chƣơng trình Sinh học 11 lại 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Ngọc Anh (2004), Logic hình thành phát triển khái niệm, Luận án tiến sĩ triết học, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội nhân văn, Hà Nội [2] Nguyễn Ngọc Ẩn (2001), Sinh thái học đại cương, Trƣờng Đại học Khoa học tự nhiên TP Hồ Chí Minh [3] Thái Trần Bái, Nguyễn Văn Khang (2007), Động vật học không xương sống Nxb Giáo dục [4] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lý luận dạy học sinh học,Phần đại cƣơng, Nxb Giáo dục [5] Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn sinh học Nxb Giáo dục [6] Hồng Chung (2005), Quần xã học thực vật, Nxb Giáo dục [7] Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn, Nguyễn Nhƣ Khanh (2006), Sinh học học 11 sách giáo viên Nxb Giáo dục [8] Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn, Nguyễn Nhƣ Khanh (2006), Sinh học học 11 sách giáo khoa Nxb Giáo dục [9] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm văn Ty (2007), Sinh học 10, sách giáo khoa Nxb Giáo dục [10] Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Phạm Xuân Viết (2005) Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 - 2007) môn sinh Nxb Đại học sƣ phạm [11] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2006), Sinh học 10, sách giáo viên Nxb Giáo dục [12] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 12, Sách giáo khoa Nxb Giáo dục [13] Vƣơng Tấn Đạt (1999), Logic học Nxb Giáo dục 93 [14] Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Báo cáo trị Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX, tháng 4/2001 [15] Trịnh Nguyên Giao (2004), “Về hoạt động độc lập học sinh dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục [16] Nguyễn Nhƣ Khanh, Cao Phi Bằng (2008), Sinh lý học thực vật Nxb Giáo dục [17] Trịnh Hữu Hằng (2007), Sinh học thể động vật Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội [18] Nguyễn Nhƣ Hiền, Nguyễn lân Dũng, Vũ Văn Vụ (2006), Tư liệu sinh học 10 Nxb Giáo dục [19] Trần Bá Hoành (2000), Phát triển phương pháp học tập tích cực mơn sinh học Nxb Giáo dục [20] Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục [21] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục [22] Trần Bá Hoành (1998), Bàn vấn đề lấy người học làm trung tâm, NCGD [23] Trần Bá Hoành (1975), Nâng cao chất lượng hình thành phát triển khái niệm chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông, Luận văn tiến sĩ [24] Trần Bá Hồnh (1976), Hình thành phát triển khái niệm chương trình sinh học đai cương, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội [24] Ngô Văn Hƣng, Trần Văn Kiên (2007), Bài tập sinh học 11 Nxb Giáo dục [25] Trần Đăng Kế, Một số vấn đề trao đổi chất lượng thể sống, Bộ Giáo dục Đào tạo - Vụ giáo viên [26] Nguyễn Quang Mai (2004), Sinh lý học động vật người Nxb khoa học kỹ thuật 94 [27] Nguyễn Anh Ninh (2000), Vận dụng phương pháp tích cực vào dạy sinh học 10 trung học phổ thông Luận Văn Thạc Sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội [28] Phan Cự Nhân (2005), Sinh học đại cương, tập II Nxb Đai học Sƣ phạm [29] Nguyễn Đức Thành (2008), Cấp thể biện pháp thể dạy học sinh học 11- THPT, Đại học Sƣ phạm Hà Nội [30] Đặng Dạ Thuỷ ( 2008), Hình thành phát triển khái niệm cấp độ tổ chức sống thể dạy học sinh họcở trường THPT, Luận án tiến sĩ, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội [31] Nguyễn Trung Thành (2005), sử dụng câu hỏi, tập để hình thành phát triển khái niệm dạy học sinh thái học Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại Học Sƣ phạm Hà Nội [32] Nguyễn Hƣơng Trà, Lê Hoài An, Nguyễn Thu Hƣơng (2007), Để học tốt sinh học 11 Nxb Hà Nội [33] Vũ Văn Viên (1998), “Sự hình thành phát triển khái niệm”, Tạp chí triết học, tháng 12, tr31-35 95 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .3 1.2 Xuất phát từ vai trò kiến thức khái niệm hoạt động nhận thức 1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy - học Sinh học nói chung vấn đề dạy học khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng trƣờng phổ thông .5 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .6 ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tƣợng nghiên cứu 3.2 Khách thể nghiên cứu GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .6 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .7 6.1 Nghiên cứu lý thuyết: 6.2 Điều tra, quan sát sƣ phạm: 6.3 Thực nghiệm sƣ phạm: 7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .7 BỐ CỤC LUẬN VĂN .7 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU .9 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam 10 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 12 1.2.1 Các quan niệm khái niệm .12 1.2.2 Khái niệm sinh học .16 1.2.3 Các đƣờng hình thành khái niệm sinh học 21 1.2.4 Phát triển khái niệm 27 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 31 1.3.1 Thực trạng dạy học kiến thức khái niệm 31 1.3.2 Nguyên nhân hạn chế chất lƣợng lĩnh hội kiến thức khái niệm Sinh học 35 96 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 11 - THPT 37 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƢƠNG I: CHYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG 37 2.2 BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG TRÌNH SH 11 THPT .41 2.2.1 Biện pháp lôgic .42 2.2.2 Biện pháp kĩ thuật 45 2.3 SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT ĐỂ HƢỚNG DẪN HỌC SINH HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KN CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở CẤP ĐỘ CƠ THỂ 55 2.3.1 Sử dụng biện pháp đề xuất để hƣớng dẫn học sinh hình thành khái niệm chuyển hố vật chất lƣợng TV 55 2.3.2 Sử dụng biện pháp đề xuất để hƣớng dẫn HS hình thành KN chuyển hố vật chât lƣợng ĐV 58 2.4 VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỂ GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƢƠNG I - SINH HỌC 11 THPT .62 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 77 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .77 3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .77 3.3 PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .77 3.3.1 Chọn trƣờng lớp thực nghiệm 77 3.3.2 Bố trí thực nghiệm 78 3.3.3 Các bƣớc thực nghiệm 78 3.4 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .81 3.4.1 Về mặt định lƣợng 81 3.4.2 Phân tích định tính kiểm tra 88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91 KẾT LUẬN .91 ĐỀ NGHỊ 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 97 ... dựng biện pháp hình thành phát triển khái niệm cho học sinh dạy học nói chung nhƣ dạy học Sinh học điều cần thiết Do chúng tơi chọn đề tài: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật. .. luận thực tiễn hình thành phát triển khái niệm chuyển hoá vật chất lƣợng Chƣơng II: Biện pháp hình thành phát triển khái niệm chuyển hóa vật chất lƣợng chƣơng trình sinh học 11 THPT Chƣơng III:... 36 CHƢƠNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 11 - THPT 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƢƠNG I: CHYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG