Kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn gdcd lớp 11 (qua thực tế ở một số trường thpt tỉnh nghệ an)

Ph-ơng pháp dạy học truyền thống sẽ phát huy đ-ợc tính tích cực của nó nếu nh- trong quá trình dạy học ng-ời GV biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn giữa ph-ơng pháp dạy học truyền thống v

Bộ giáo dục và đào tạo Tr-ờng đại học vinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: ts đinh thế định

Vinh - 2009

Phần mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong việc bồi d-ỡng và phát huy nguồn lực con ng-ời - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh

tế nhanh và bền vững Đặc biệt đối với Việt Nam trong thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH cần phải tích cực đổi mới giáo dục đào tạo, trong đó có đổi mới ph-ơng pháp dạy- học có ý nghĩa chiến l-ợc, góp phần đào tạo lớp ng-ời mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn xây dựng đất n-ớc

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung -ơng 2 khoá VIII đã khẳng

định: Phải đổi mới ph-ơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nết t- duy sáng tạo của ng-ời học Từng b-ớc áp dụng ph-ơng pháp tiên tiến và ph-ơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo

điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong nhà tr-ờng phổ thông là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình phát triển giáo dục và đào tạo Đổi mới ph-ơng pháp dạy học là kế thừa có chọn lọc các ph-ơng pháp dạy học truyền thống kết hợp với các ph-ơng pháp dạy học hiện đại, trên cơ sở áp dụng công nghệ tiên tiến nh- Internet, phần mềm, công cụ hỗ trợ, phòng học bộ môn…

ở n-ớc ta, vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc triển khai từ lâu với nhiều hình thức, quy mô khác nhau, góp phần phát huy đ-ợc truyền thống hiếu học trong nhà tr-ờng Quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc thực

hiện theo h-ớng ng-ời dạy đóng vai trò chủ đạo tổ chức quá trình học tập, thúc đẩy, phát huy vai trò tích cực của ng-ời học

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở n-ớc ta, trong những năm qua đã mang lại hiệu quả đáng kể, chất l-ợng dạy và học đ-ợc nâng lên Tuy nhiên, ph-ơng pháp dạy học ở n-ớc ta về cơ bản vẫn còn tồn tại tình trạng dạy học thụ động, nặng đối phó với thi cử Nhiều GV sử dụng ph-ơng pháp dạy học không phù hợp, lạm dụng trực quan và máy móc trong dạy học Hiện t-ợng đọc chép và nhìn chép còn phổ biến Chính vì vậy, việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học không thể là một sớm, một chiều và cũng không thể chỉ một vài cá nhân hoặc một vài nơi triển khai, mà cần có sự đồng bộ và còn là trách nhiệm của từng thầy cô giáo, nhà tr-ờng, địa ph-ơng và cả ngành giáo dục Quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học đã sử dụng nhiều ph-ơng pháp khác nhau Kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực là một trong những ph-ơng pháp để phát huy hiệu quả dạy học cao hơn Do đó, nghiên cứu vấn đề này không chỉ là nhu cầu thiết thực về mặt lý luận đối với

đội ngũ cán bộ quản lý mà còn có giá trị thực tiễn to lớn đối với đội ngũ GV

đang trực tiếp dạy học

Môn GDCD 11 là một môn học khó với nhiều nội dung trừu t-ợng, trong

đó các phạm trù về kinh tế là những phạm trù mới và khó đối với HS THPT, còn phạm trù về chính trị - xã hội b-ớc đầu HS mới đ-ợc làm quen Chính vì vậy, việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học để nâng cao chất l-ợng dạy học môn GDCD lớp 11 là một yêu cầu cấp thiết Một trong những giải pháp đó là kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống với ph-ơng pháp dạy học tích cực

Với ý nghĩa trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu ‚kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11‛ (Qua thực tế tại một số tr-ờng

THPT tỉnh Nghệ An)

2 Tình hình nghiên cứu

Vấn đề dạy học và đổi mới ph-ơng pháp dạy học đã đ-ợc các nhà giáo dục học trong và ngoài n-ớc quan tâm nghiên cứu từ rất lâu và đang từng b-ớc

đ-ợc bổ sung, hoàn thiện dần trong quá trình phát triển của lịch sử loài ng-ời Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Ph-ơng Đông, Ph-ơng Tây đều tìm kiếm con đ-ờng tích cực hoá hoạt động dạy học, điển hình nh- t- t-ởng của các nhà giáo dục nổi tiếng Iu K Babanxki, I Ia Lecne, B P Êxipôp Một

số ph-ơng pháp dạy học tích cực đã đ-ợc nghiên cứu nh- ph-ơng pháp động não do Alex Osbom (Mỹ) phát triển từ 1950 dựa trên kỹ thuật Ân Độ Prai-Barshân; ph-ơng pháp dạy học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu từ thế kỷ XVI ở ý, Pháp Đầu thế kỷ XX các nhà s- phạm Mỹ nh- Ricsard, J Deway

đã xây dựng lý luận dạy học theo dự án

ở Việt Nam bàn về vấn đề ph-ơng pháp dạy học, các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu lý luận quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, tiêu biểu ‘‘Giáo dục học’’ của GS Hà Thế Ngữ ; ‘‘Một số vấn đề của lý luận dạy học hiện đại’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang; ‘‘Lý luận dạy học’’ của GS Đặng Vũ Hoạt

và rất nhiều công trình nghiên cứu đã thành công trên lĩnh vực này

Gần đây, t- t-ởng dạy học tích cực và sáng tạo đã là một chủ tr-ơng quan trọng của Đảng, Nhà n-ớc và của ngành giáo dục n-ớc ta, đã đ-ợc giới thiệu rộng rãi trên các bài báo và tạp chí khoa học chuyên ngành

Đã có rất nhiều bài báo, cuốn sách, tạp chí trong thời gian qua nghiên cứu về vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo chiều h-ớng tích cực Các tác giả đều khẳng định vận dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực không có nghĩa là ph-ơng pháp dạy học truyền thống đã mất đi khả năng truyền đạt của mình đến ng-ời học, mà trái lại nó vẫn có một vị trí, -u điểm nhất định trong quá trình dạy học Ph-ơng pháp dạy học truyền thống sẽ phát huy đ-ợc tính tích cực của nó nếu nh- trong quá trình dạy học ng-ời GV biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn giữa ph-ơng pháp dạy học truyền thống với ph-ơng pháp

dạy học tích cực Nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này nh- ‘‘Ph-ơng pháp dạy

học truyền thống và đổi mới’’ của Thái Duy Tuyên; ‘‘lý luận dạy học môn GDCD ở tr-ờng THPT’’ của Phùng Văn Bộ; ‘‘Thiết kế bài giảng GDCD’’ của

Hồ Thanh Diện; hay nh- ‘‘Tài liệu bồi d-ỡng giáo viên môn GDCD’’ của Bộ

giáo dục và đào tạo; các chuyên đề thay sách, tài liệu bồi d-ỡng th-ờng xuyên

Gần đây nhất với công trình "Đổi mới ph-ơng pháp giảng dạy không phủ nhận ph-ơng pháp giáo dục truyền thống’’ của PTS Nguyễn Văn Vọng không bác bỏ một ph-ơng pháp cụ thể nào, mà là sự kế thừa, nâng cao; là sự kết hợp các ph-ơng pháp một cách hợp lý, phù hợp với đối t-ợng và điều kiện thực tế Nh- vậy, từ những góc độ khác nhau, các tác giả đã đề cập đến, đã phân tích thực trạng của của dạy học môn GDCD, sự cần thiết phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất l-ợng dạy và học môn GDCD ở tr-ờng THPT Tuy nhiên, ch-a có một công trình nào đi sâu nghiên cứu sự kết hợp giữa ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp11

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm việc kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11

4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 và thực nghiệm vào dạy học ở một số bài cụ thể trong hai tr-ờng: tr-ờng THPT Nghi Lộc I và tr-ờng THPT Nguyễn Trãi

Ph-ơng pháp điều tra xã hội học

Ph-ơng pháp thăm dò ý kiến giáo viên

6 Đóng góp của kuận văn

Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên, học viên trong việc nghiên cứu đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD ở bậc phổ thông Vận dụng vào việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT hiện nay

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn bao gồm 3 ch-ơng 7 tiết

Phần nội dung Ch-ơng 1 Kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực là một yêu cầu khách quan của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD

ở tr-ờng thpt hiện nay 1.1 Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống và các ph-ơng pháp dạy học tích cực

1.1.1 Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống

Khái niệm ph-ơng pháp

Khái niệm phương pháp xuất hiện từ thuật ngữ Hi Lạp ‚Methodos‛ có

nghĩa là con đ-ờng nghiên cứu, cách thức làm việc Theo V.I.Lênin: ‚Trong nhận thức đang tìm tòi, ph-ơng pháp cũng là công cụ, là một thủ đoạn đứng

về phía chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với khách thể‛ [24; 237]

Ph-ơng pháp là hình thức tìm hiểu thấu đáo về mặt lý luận và thực tiễn hiện thực khách quan xuất phát từ quy luật vận động của khách thể nghiên cứu Vì vậy, ph-ơng pháp là một hệ thống các nguyên tắc điều khiển cải tạo hiện thực hay hoạt động nhận thức lý luận của con ng-ời

Ph-ơng pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con ng-ời, phản ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con ng-ời Do đó, ph-ơng pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt động nhận thức và cải tạo của thế giới

Với các quan niệm trên đây, có thể hiểu ph-ơng pháp là con đ-ờng, cách thức để đạt tới mục đích, để đạt tới sự nhận thức sự vật khách quan

Khái niệm ph-ơng pháp dạy học

Ph-ơng pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy

học Do đó, có thể định nghĩa chung nhất về ph-ơng pháp dạy học là ‚ những con đ-ờng, cách thức tiến hành hoạt động dạy học‛ [25; 145]

Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống:

Ph-ơng pháp dạy học truyền thống là những cỏch thức dạy học quen thuộc được truyền từ lõu đời và được bảo tồn, duy trỡ qua nhiều thế hệ Về cơ bản, phương phỏp dạy học truyền thống lấy hoạt động của người thầy là trung tõm Theo Frire - nhà xó hội học, nhà giỏo dục học nổi tiếng người Braxin đó gọi ph-ơng pháp dạy học này là "Hệ thống ban phỏt kiến thức", là quỏ trỡnh chuyển tải thụng tin từ đầu thầy sang đầu trũ Thực hiện lối dạy này, giỏo viờn

là người thuyết trỡnh, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, HS là người nghe, nhớ, ghi chộp và suy nghĩ theo Với ph-ơng pháp dạy học truyền thống, GV là chủ thể, là tõm điểm, HS là khỏch thể, là quỹ đạo Giỏo ỏn dạy theo phương phỏp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trờn xuống, do đú, nội dung bài dạy theo phương phỏp truyền thống cú tớnh hệ thống, tớnh logic cao Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống đã đ-ợc sử dụng: Ph-ơng pháp thuyết trình, ph-ơng pháp trực quan, ph-ơng pháp đàm thoại, ph-ơng pháp nêu vấn đề, ph-ơng pháp củng cố-đánh giá…

Trong phạm vi luận văn, tác giả chỉ đề cập tới việc vận dụng các ph-ơng pháp dạy học truyền thống đã đ-ợc sử dụng trong dạy học môn GDCD

Ph-ơng pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD

Theo TS Vương Tất Đạt: ‚Ph-ơng pháp thuyết trình là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời nói sinh động gợi cảm, thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn GDCD cho HS theo chủ đích nhất định Nhờ vậy, học sinh tiếp thu bài giảng một cách có ý thức‛ [15; 108]

Thuyết trình là ph-ơng pháp dạy học lâu đời, đ-ợc sử dụng hầu nh- ở tất cả các bộ môn khoa học ở tr-ờng THPT, nhất là các bộ môn khoa học xã hội

Đối với môn GDCD, do đặc thù chủ yếu là những khái niệm, phạm trù, quy luật mang tính trừu t-ợng và khái quát cao, cho nên ph-ơng pháp thuyết trình giữ một vai trò hết sức quan trọng

Ph-ơng pháp thuyết trình bao gồm kể chuyện, giảng giải và diễn giảng

Kể chuyện

“Kể chuyện là ph-ơng pháp thuyết trình, trong đó giáo viên dùng lời nói biểu cảm và các thao tác dẫn dắt học sinh tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền thụ” [15; 109]

Giảng giải

“Giảng giải là ph-ơng pháp thuyết trình, trong đó giáo viên dùng lời nói

để làm cho học sinh hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận động của chúng” [15; 110]

Diễn giảng

“Diễn giảng là ph-ơng pháp thuyết trình trong đó tri thức đ-ợc truyền thụ theo một hệ thống lôgic chặt chẽ bao gồm khối l-ợng tri thức lớn và thực hiện trong một thời gian t-ơng đối dài thông qua lời giảng của giáo viên”.[15; 111] Khi sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD cần chú

ý một số yêu cầu cơ bản sau:

Một là, khi lên lớp GV phải giữ t- cách mẫu mực tr-ớc học sinh Đặc

biệt đối với giáo viên bộ môn GDCD yêu cầu này giữ vai trò rất quan trọng

Hai là, lời giảng của GV phải chính xác, rõ ràng, gợi cảm, tốc độ và

c-ờng độ của lời giảng phải phù hợp với đối t-ợng và trình độ nhận thức của

đối t-ợng

Ba là, lựa chọn kiến thức cơ bản và thiết thực Trong môn GDCD hiệu

quả thực sự của việc giảng dạy là ở chỗ trên cơ sở hiểu và nắm chắc đ-ợc các kiến thức cơ bản và thiết thực, HS biết vận dụng chúng vào việc nhìn nhận và

giải quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn

Bốn là, sử dụng các ph-ơng pháp t- duy lôgic trong thuyết trình nh-

phân tích - tổng hợp, quy nạp và suy diễn, lôgic và lịch sử, trừu t-ợng và cụ

thể

Nh- vậy, khi sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình, trong một khoảng thời gian ngắn GV có thể cung cấp cho học sinh một khối l-ợng tri thức lớn và học sinh có thể lĩnh hội tri thức đó thông qua thuyết trình của GV Đồng thời sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình GV sẽ chủ động về mặt thời gian, chủ động trình bày bài một cách có hệ thống theo một lôgic chặt chẽ, h-ớng vào tri thức cơ bản và thiết thực nhất đối với công dân t-ơng lai

Trong dạy học bộ môn GDCD, nếu GV sử dụng tốt ph-ơng pháp thuyết trình để truyền thụ các khái niệm, phạm trù, quy luật mang tính trừu t-ợng và khái quát cao sẽ giúp cho HS hiểu, nắm vững chúng Do đó, tránh đ-ợc sự đơn

điệu, gây hứng thú học tập, phát huy t- duy độc lập, sáng tạo của ng-ời học

Ph-ơng pháp đàm thoại trong dạy học môn GDCD

‚Đàm thoại là ph-ơng pháp dạy học, trong đó việc truyền thụ và lĩnh hội kiến thức mới của GV và HS thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu gợi

ý do giáo viên nêu ra‛ [15; 125]

Trong quá trình dạy học môn GDCD, căn cứ vào nội dung kiến thức của từng bài giảng, GV th-ờng phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt HS thu nhận kiến thức mới, hoặc hiểu sâu và và nắm vững kiến thức đó

Đối với môn GDCD, ph-ơng pháp đàm thoại sẽ giúp cho HS tiếp cận, hiểu và từng b-ớc nắm vững kiến thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu t-ợng cao, nh-ng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống hiện tại và t-ơng lai của HS Đồng thời, d-ới sự h-ớng dẫn của GV, HS sẽ hình thành, phát triển năng lực t- duy độc lập, sáng tạo, t- duy lôgic Thông qua đàm thoại, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của HS và bổ sung những khiếm khuyết của bản thân, của học sinh trong giờ giảng, trong quá trình dạy học toàn bộ ch-ơng trình

Căn cứ vào mục đích sử dụng những câu hỏi do GV nêu ra nhằm giúp học sinh tiếp cận và thu nhận kiến thức, có thể chia ra đàm thoại theo những hình thức cơ bản: đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do

Đàm thoại có chủ đích: là ph-ơng pháp đàm thoại trong đó GV môn

GDCD nêu ra một hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm h-ớng HS vào việc nhận thức kiến thức cơ bản trong giờ dạy Đàm thoại có chủ đích bao gồm các loại nh-: Đàm thoại diễn giải , đàm thoại dẫn dắt, đàm thoại tìm tòi

Đàm thoại tự do: Đây cũng là hình thức truyền thụ và lĩnh hội tri thức

của GV và HS Nh-ng ở đây, dựa trên cơ sở của nội dung bài học, GV và HS cùng đặt ra những câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó

Những yêu cầu chung của ph-ơng pháp đàm thoại trong dạy học môn GDCD:

Thứ nhất, tuỳ theo mục đích và nội dung của bài lên lớp, GV môn GDCD

lựa chọn hình thức đàm thoại cho phù hợp Điều đó, không có nghĩa là tuyệt

đối không đ-ợc sử dụng kết hợp nhiều hình thức đàm thoại trong một giờ lên lớp Sau khi đã lựa chọn hình thức đàm thoại, phải lựa chọn hình thức đặt câu hỏi phù hợp với nó để xác định loại câu hỏi cần nêu ra

Thứ hai, các câu hỏi đặt ra cần xắp xếp theo một hệ thống xác định đồng

thời cần tạo ra sự liên hệ khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi kia

Thứ ba, câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ

ngữ

Thứ t-, câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực tế

hay những nội dung kiến thức HS đã tích luỹ đ-ợc

Thứ năm, câu hỏi đặt ra phải phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, thực tế

xã hội, trình độ của HS Khi nêu câu hỏi cần tính đến đối t-ợng HS khác nhau trong lớp một mặt kích thích sự phát triển trí tuệ ở HS trung bình và khá, mặt khác có thể giúp HS yếu kém phát huy tính tích cực, do đó động viên sự hăng hái học tập của học sinh

Thứ sáu, môn GDCD là môn học th-ờng dễ bị định kiến về mặt chính trị,

t- t-ởng Cho nên, cần khuyến khích học sinh đặt ra, tranh luận, giải quyết những vấn đề thuộc nội dung bài bài học và thực tiễn đang diễn ra xung quanh

Ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD

‚Ph-ơng pháp nêu vấn đề là ph-ơng pháp dạy học trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển ng-ời học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt đ-ợc các mục đích dạy học khác‛ [25; 261]

Để đạt đ-ợc kết quả tốt khi sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, bản thân HS phải chủ động thu nhận, rèn luyện và củng cố ph-ơng pháp này trong học tập Sự kết hợp chặt chẽ và chủ động giữa GV và

HS, trong đó GV giữ vai trò chủ đạo, là điều rất cần thiết nhằm đạt tới hiệu quả cao của việc dạy học và học tập

Tuy ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD có tác dụng to lớn trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức song cũng không thể coi đó là một ph-ơng pháp vạn năng đ-ợc áp dụng cho mọi bài dạy Nghệ thuật s- phạm chính là ở chỗ biết kết hợp hài hoà các ph-ơng pháp, biết lựa chọn, sử dụng ph-ơng pháp dạy học theo từng đối t-ợng, theo nội dung bài dạy, theo tâm - sinh lý của học sinh nhằm đạt đ-ợc hiệu quả cao nhất

Căn cứ vào lý luận của ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD, có thể phân chia tiến trình dạy học môn GDCD ở tr-ờng THPT theo

ba giai đoạn cơ bản là:

Giai đoạn thứ nhất: Xây dựng tình huống có vấn đề

Giai đoạn thứ hai: Giải quyết vấn đề

Giai đoạn thứ ba: Hệ thống hoá, tổng hợp tri thức

- Các hình thức của ph-ơng pháp nêu vấn đề:

Trình bày nêu vấn đề

Tìm tòi bộ phận (từng phần)

Nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần)

Ph-ơng pháp trực quan trong dạy học môn GDCD

‚Trực quan là ph ong pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng các ph-ơng tiện dạy học tác động trực tiếp đến cơ quan cảm giác của học sinh nhằm đạt hiệu quả cao và chất l-ợng giảng dạy cao‛ [15; 98]

Là môn học trang bị cho học sinh một cách t-ơng đối có hệ thống những kiến thức phổ thông, cơ bản thiết thực về triết học, những vấn đề của thời đại,

lý luận về nhà n-ớc và pháp quyền…, môn GDCD trực tiếp hình thành thế giới quan khoa học, quan điểm sống nhân đạo ở học sinh Vì thế, ph-ơng tiện trực quan đ-ợc sử dụng ở bộ môn này có những điểm khác với ph-ơng tiện trực quan ở các môn học khác cả về hình thức lẫn tính chất

Đối với tri thức khoa học có tính trừu t-ợng nh- tri thức của môn GDCD

và khi năng lực t- duy của HS phổ thông còn bị hạn chế lớn thì việc sử dụng ph-ơng tiện dạy học trực quan là rất cần thiết

- Một số hình thức trực quan trong dạy học môn GDCD:

Thứ nhất, GV môn GDCD cần đầu t-, lựa chọn tài liệu trực quan phục vụ

nội dung bài dạy Các tài liệu đ-a ra cần đảm bảo tính chính xác chân thực, rõ ràng

Thứ hai, bên cạnh việc phân tích giảng giải, GV môn GDCD cần h-ớng

dẫn cho HS biết tự rút ra kết luận cần thiết, tri thức muốn đạt tới Muốn vậy,

GV cần giúp cho HS biết tập trung suy nghĩ, chú ý tới những điểm chủ yếu,

h-ớng tới những kết luận khoa học cần thiết Đồng thời thông qua ph-ơng pháp dạy học của bản thân giúp HS ph-ơng pháp t- duy khoa học, rèn luyện

kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ

Ph-ơng pháp củng cố và đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức môn GDCD

Khi dạy học bất kỳ môn khoa học nào GV cũng không thể bỏ qua việc củng cố kiến thức và đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của HS Mỗi bộ môn khoa học có một cách củng cố kiến thức và đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của HS, cũng nh- kết quả truyền thụ của GV

Là một môn khoa học xã hội, môn GDCD ở tr-ờng THPT nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản và thiết thực về triết học, chính trị, kinh

tế học, đạo đức, pháp luật Ch-ơng trình GDCD không tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh mà bao gồm một số phân môn Trong mỗi phân môn đó, nội dung kiến thức cũng chỉ chứa đựng một số vấn đề cần thiết nhất đối với HS tr-ớc khi họ b-ớc vào đời Vì vậy, việc củng cố kiến thức, đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của HS, đánh giá kết quả truyền thụ kiến thức của GV

đ-ợc thực hiện sau khi GV đã dạy một bài, một ch-ơng, hoặc toàn bộ ch-ơng trình phân môn Việc củng cố và đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong quá trình dạy học môn GDCD của GV là hết sức cần thiết Củng cố tri thức cũ là cơ sở để tiếp thu tri thức mới, tạo tiền đề và khả năng thu nhận tri thức cao hơn, rộng hơn cho HS Đồng thời, cũng thông qua củng cố kiến thức

và đánh giá kết quả thu nhận kiến thức của HS, GV sẽ có cơ sở chắc chắn để

điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân sao cho phù hợp với đối t-ợng của

HS, bổ sung và hoàn chỉnh kiến thức cơ bản cần truyền thụ Củng cố tốt tri thức cho HS sẽ góp phần đánh giá chính xác kết quả thu nhận tri thức của họ Ng-ợc lại, đánh giá đúng kết quả thu nhận tri thức của HS là giúp họ củng cố tri thức mà họ đã tiếp thu đ-ợc

Các hình thức củng cố kiến thức cho HS trong dạy học môn GDCD :

Hệ thống hoá kiến thức

Ôn tập

Thảo luận, xê - mi - na

Tham quan thực tế

Kiểm tra để củng cố và đánh giá kết quả thu nhận tri thức của HS

Nh- vậy, các ph-ơng pháp dạy học truyền thống đã góp phần rất quan

trọng vào việc truyền thụ tri thức môn GDCD Tuy nhiên, ở mỗi ph-ơng pháp dạy học đó vẫn còn có những hạn chế nhất định Để khắc phục những hạn chế của từng ph-ơng pháp đó thì việc kết hợp các ph-ơng pháp dạy học truyền thống trong quá trình dạy học là điều hết sức cần thiết

1.1.2 Các ph-ơng pháp dạy học tích cực

Ph-ơng pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở cỏc nước phương Tõy (ở Mỹ,

ở Phỏp ) từ đầu thế kỷ XX và được phỏt triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, cú ảnh hưởng sõu rộng tới cỏc nước trờn thế giới, trong đú cú Việt Nam Đú là cỏch thức dạy học theo lối phỏt huy tớnh tớch cực, chủ động của HS Vỡ thế thường gọi ph-ơng pháp này là ph-ơng pháp dạy học tớch cực; ở đú, GV là người giữ vai trũ hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giỳp cho người học tự tỡm kiếm, khỏm phỏ những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhúm Người thầy cú vai trũ là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trỡnh giờ dạy Ph-ơng pháp dạy học này chỳ ý đến đối tượng HS, coi trọng việc nõng cao quyền năng cho người học GV là người nờu tỡnh huống, kớch thớch hứng thỳ, suy nghĩ và phõn xử cỏc ý kiến đối lập của HS; từ đú hệ thống hoỏ cỏc vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sõu những tri thức cần nắm vững

Phương phỏp dạy học tớch cực là một thuật ngữ rỳt gọn, được dựng ở nhiều nước để chỉ những phương phỏp giỏo dục, dạy học theo hướng phỏt huy tớnh tớch cực, chủ động, sỏng tạo của người học Phương phỏp dạy học tớch cực hướng tới việc hoạt động húa, tớch cực húa hoạt động nhận thức của

người học, nghĩa là tập trung vào phỏt huy tớnh tớch cực của người học chứ khụng phải là tập trung vào phỏt huy tớnh tớch cực của người dạy

Ưu điểm của ph-ơng pháp dạy học tớch cực là rất chỳ trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết cỏc vấn đề thực tiễn, coi trọng rốn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo phương phỏp này là giảm bớt thuyết trỡnh, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tỡnh huống

Yờu cầu của ph-ơng pháp dạy học tớch cực: cú cỏc phương tiện dạy học,

HS chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm GV phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước cỏc tỡnh huống để chủ động tổ chức giờ dạy cú sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trũ

Ph-ơng pháp dạy học tích cực có các đặc tr-ng cơ bản sau:

Thứ nhất: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

GV là ng-ời tổ chức, h-ớng dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động thực tế

HS là những chủ thể sáng tạo, từng chủ thể sáng tạo, có tiềm năng sáng tạo vô tận, có khả năng tự mình khám phá kiến thức, kỹ năng…, qua đó bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình nhờ sự hỗ trợ của ng-ời bạn lớn là ng-ời thầy Kết quả mà học sinh thu đ-ợc có thể v-ợt cả thầy, v-ợt cả sách

Thứ hai: Dạy và học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển nh- vũ bão thì trang bị cho con ng-ời không phải chủ yếu là kiến thức (vì kiến thức thì vô tận, càng ngày càng vô tận, lại luôn biến đổi và phát triển), mà là trang bị cho họ ph-ơng pháp để họ

tự biết và dám tự mình chiếm lĩnh lấy kiến thức, tự mình đi tìm lấy những gì mình tin là chân lý và sống và làm việc theo những chân lý đó Những con ng-ời nh- vậy là những con ng-ời tự do, có năng lực t- duy độc lập, giàu khả năng và ý chí sáng tạo, nền tảng của một xã hội tự do và phát triển

Trong các ph-ơng pháp học thì cốt lõi là ph-ơng pháp tự học Nếu rèn luyện cho học sinh có đ-ợc ph-ơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho học lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ng-ời, kết quả học tập sẽ đ-ợc nhân lên gấp bội

Thứ ba: Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, t- duy của học sinh th-ờng không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về c-ờng độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập nhất là khi bài học đ-ợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ độc lập Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ đều đ-ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi tr-ờng giao tiếp thầy-trò, trò-thầy, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con

đ-ờng chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đ-ợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ng-ời học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng đ-ợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà tr-ờng, ph-ơng pháp học tập, hợp tác đ-ợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc tr-ờng Đ-ợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 - 6 ng-ời Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết thái độ của mình;

đ-ợc tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần t-ơng trợ, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện t-ợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đ-ợc bộc lộ, tăng tính tự tin Mô hình hợp tác trong xã hội

đ-a vào đời sống học đ-ờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn

đóng vai trò đơn thuần là ng-ời truyền đạt kiến thức Giáo viên trở thành ng-ời thiết kế, tổ chức, h-óng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của ch-ơng trình

Thứ t-: Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức;

đánh giá bằng định tính và định l-ợng; đánh giá bằng kết quả và biểu lộ thái

độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm đ-ợc giới thiệu và định h-ớng phát triển các mối quan hệ xã hội

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động hoạt động dạy của thầy Đồng thời GV cũng cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đ-ợc tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà tr-ờng phải trang bị cho HS

Thứ năm: Tăng c-ờng khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp

với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối -u các điều kiện hiện có Sử dụng các ph-ơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện

Nếu so sánh một bài học thông th-ờng với một bài học đổi mới theo theo t- t-ởng dạy học h-ớng vào ng-ời học có thể thấy những điểm khác nhau d-ới

đây:

Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

- Trong quá trình dạy học GV nói

nhóm

- GV quyết định quy trình dạy học - Học sinh quyết định h-ớng đi của

bài học thông qua sự h-ớng dẫn của

GV

- Bàn ghế đ-ợc xắp xếp h-ớng về phía

bảng và GV

- Bàn ghế trong lớp đ-ợc xắp xếp sao cho HS có thể hoạt động độc lập hoặc

Ph-ơng pháp dạy học tích cực có rất nhiều ph-ơng pháp, trong phạm vi

đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số ph-ơng pháp dạy học có nhiều -u thế trong việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập môn GDCD

Ph-ơng pháp thảo luận nhóm nhỏ trong dạy học môn GDCD

‚Thảo luận theo nhóm nhỏ là ph-ơng pháp trong đó nhóm lớn (lớp học)

đ-ơc chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều đ-ợc làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đ-a ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó‛ [25; 223]

Về thực chất, ph-ơng pháp thảo luận trong dạy học môn GDCD là tổ chức cho HS bàn bạc trao đổi trong nhóm nhỏ Thảo luận nhóm đ-ợc sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến nội dung bài học

Các nghiên cứu về ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD đã chứng minh rằng, nhờ việc thảo luận trong nhóm nhỏ mà:

- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học

- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đ-ợc giao l-u học hỏi giữa các thành viên trong nhóm

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê phán ý kiến của những thành viên khác

- Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về ng-ời học

Thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD có thể tiến hành theo các b-ớc sau:

B-ớc1: GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu

thảo luận cho mỗi nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm

B-ớc 2: Các nhóm tiến hành thảo luận

B-ớc 3: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

Các nhóm khác khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến

Thứ hai, tốn nhiều thời gian

Thứ ba, hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm

Thứ t-, làm việc theo nhóm một mặt gây h-ng phấn hoạt động rất cao cho các thành viên và cho nhóm Mặt khác, nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ

Từ những điểm mạnh và hạn chế của ph-ơng pháp thảo luận nhóm nhỏ trong dạy học môn GDCD trên nếu ng-ời GV biết cách khắc phục những hạn chế và phát huy những điểm mạnh của nó thì cũng có nghĩa là đã phát huy

đ-ợc tính tích cực chủ động của ng-ời học trong quá trình dạy học, góp phần vào việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong nhà tr-ờng hiện nay

Ph-ơng pháp dự án trong dạy học môn GDCD có -u điểm:

Gắn lý thuyết với thực hành, t- duy và hành động, nhà tr-ờng và xã hội

Cách tiến hành dạy học theo ph-ơng pháp dự án:

Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án GV và HS cùng nhau

đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án GV có thể giới thiệu một số h-ớng

đề tài để học sinh lựa chọn và cụ thể hoá

Xây dựng đề c-ơng, kế hoạch thực hiện: HS với sự h-ớng dẫn của

GV xây dựng đề c-ơng kế hoạch cho việc thực hiện dự án; trong đó cần xác

định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, ng-ời phụ trách mỗi công việc

Thực hiện d- án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch

độ và khả năng của các em

Ph-ơng pháp động não trong dạy học môn GDCD

‚Động não là một kỹ thuật dạy học, trong đó nội dung dạy học không

đ-ợc cấu trúc thành bài dạy chặt chẽ, cho tr-ớc, tất cả học viên đều đ-ợc đ-a

ra ý kiến, ý t-ởng của mình về một vấn đề nào đó Kết quả là ng-ời học thu nhận đ-ợc các ý t-ởng, các giải pháp chung, sau khi đã sàng lọc các ý t-ởng

B-ớc 5: làm sáng tỏ những ý kiến ch-a rõ ràng

B-ớc 6: Tổng hợp ý kiến của HS, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì

không

Động não nh- tên gọi của nó, đặc biệt thích hợp với các hoạt động dạy học h-ớng đến mục đích phát triển ở ng-ời học những phẩm chất của ng-ời

hoạt động độc lập, đặc biệt là khả năng sáng tạo và óc phê phán - những phẩm chất trí tuệ và quan trọng của con ng-ời hiện đại Mặt khác, kết quả của các cuộc động não là những ý t-ởng, các giải pháp có tính chất phát kiến ‚mới mẻ‛ của ng-ời học, vì vậy, GV cũng có thể thu nhận đ-ợc nhiều điều bổ ích từ các kết quả đó

Động não không thích hợp với bài dạy có nội dung t-ờng minh, khuôn mẫu, ít cần sự sáng tạo của ng-ời học Tiến hành một cuộc động não mất khá nhiều thời gian Đôi khi các kết quả thu đ-ợc sau cuộc động não là các ý t-ởng nghèo nàn, xa rời chủ đề cần nghiên cứu, học tập Những hạn chế này làm cho động não khó trở thành ph-ơng pháp dạy học độc lập, chủ đạo trong nhà tr-ờng, nh-ng nó có thể là kỹ thuật dạy học tốt khi đ-ợc kết hợp tốt với các ph-ơng pháp khác

Ph-ơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD

‚Đóng vai là ph-ơng pháp tổ chức cho ng-ời học thực hành, ‚làm thử‛ một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là ph-ơng pháp dạy học nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà họ quan sát được Việc ‚diễn‛ không phải

là phần chính của ph-ơng pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy‛ [4; 139]

Cách tiến hành ph-ơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD theo các b-ớc sau:

B-ớc 1: GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho

từng nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm

B-ớc 2: Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

B-ớc 3: Các nhóm tiến hành đóng vai

B-ớc 4: Lớp thảo luận, nhận xét, th-ờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử

của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nh-ng sẽ mở rộng

phạm vi sang thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề mà

vở diễn chứng minh

B-ớc 5: GV kết luận, GV cần rút ra kinh nghiệm từ thành công hoặc ch-a

thành công để từ đó khái quát theo mục tiêu đã xác định và chuẩn bị cho các kịch bản tiếp theo

Ph-ơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD có tác dụng rất lớn trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp và kỹ năng thâm nhập, tìm hiểu đặc

điểm tâm t- và thái độ của ng-ời khác Gây hứng thú và chú ý cho HS; tạo

điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của HS; kích lệ sự thay đổi thái độ, hành

vi của HS theo h-ớng tích cực; là ph-ơng pháp sinh động để gắn kết giữa lý luận với thực tiễn, đặc biệt là trong quá trình giải quyết các tình huống có nhiều phát sinh

Tuy nhiên, ph-ơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD cũng có những hạn chế nhất định đó là tâm lý e ngại, thụ động và ng-ợng ngùng của nhiều HS có thể làm giảm hiệu quả của ph-ơng pháp này Mặt khác, nhiều tình huống, vai diễn đòi hỏi phải có diễn xuất tinh tế Điều này đôi khi v-ợt quá khả năng của HS Bên cạnh đó, để thực hiện một vai diễn th-ờng mất nhiều thời gian chuẩn bị và diễn Điều này dễ ảnh h-ởng tới kế hoạch chung của quá trình dạy học

Ph-ơng pháp dạy học bằng trò chơi trong dạy học môn GDCD

‚Ph-ơng pháp dạy học bằng trò chơi là GV cung cấp và tổ chức cho học viên tiến hành các trò chơi Hệ quả là học viên thu nhận đ-ợc các tri thức khoa học, thái độ và kỹ năng hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi‛ [25; 289]

Lợi thế của ph-ơng pháp trò chơi trong dạy học môn GDCD là ng-ời học tham gia tích cực vào quá trình học Họ đ-ợc quyền ra quyết định, tự giải quyết các vấn đề và phản ứng với kết quả do mình đ-a ra Mặt khác, trong trò chơi, nhất là những trò chơi trí tuệ th-ờng hàm chứa yếu tố kích thích, thi đua,

sự thử thách và khả năng nâng cao hiểu biết, sự sáng tạo và tính kiềm chế của ng-ời chơi

Tuy nhiên, ph-ơng pháp trò chơi trong dạy học môn GDCD cũng có một

số hạn chế đối với HS Tr-ớc hết là tính phi cấu trúc về khuân mẫu nội dung học tập Đa số trò chơi không có tính khuôn mẫu chặt chẽ về nội dung học tập Vì vậy, nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong việc truyền thụ tri thức, kỹ năng mới sẽ dễ làm ph-ơng hại đến tính hệ thống của các nội dung dạy học mang tính truyền thống Mặt khác, một trò chơi có thể đem lại hiệu quả dạy học khác nhau cho từng loại đối t-ợng Một hạn chế khác của trò chơi trong học tập là dễ bị nhàm chán về chủ đề chơi Để khắc phục hạn chế này ng-ời

GV môn GDCD nên th-ờng xuyên đổi mới nội dung và hình thức của trò chơi, trên cơ sở đảm bảo mục đích dạy học của nó

Trên đây là mặt -u điểm và hạn chế của ph-ơng pháp dạy học bằng trò chơi trong dạy học môn GDCD Điều l-u ý khi sử dụng ph-ơng pháp trò chơi

là do tính chất phi khuôn mẫu về nội dung dạy học, vì vậy không nên một mình ph-ơng pháp này hoặc không nên lạm dụng chúng trong việc truyền thụ tri thức có tính hệ thống

Nh- vậy, mỗi ph-ơng pháp dạy học truyền thống hay tích cực cũng đều

có những đặc điểm, -u thế và nh-ợc điểm riêng Không có ph-ơng pháp dạy học nào là chìa khoá vạn năng Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng đặc

điểm riêng của bộ môn và đối t-ợng ng-ời học để có sự phối kết hợp đa dạng các ph-ơng pháp dạy học là việc cần làm ngay của mỗi GV để nâng cao chất l-ợng giáo dục, đào tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện

đại hoá đất n-ớc trong giai đoạn hiện nay

1.2 Sự cần thiết phải kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT

1.2.1 Ch-ơng trình GDCD lớp 11 ở bậc THPT

Nội dung ch-ơng trình lớp 11 đ-ợc cấu trúc thành hai phần:

Phần một: Công dân với kinh tế

Nội dung ch-ơng trình phần một đ-ợc xắp xếp thành 7 bài, phân phối thời l-ợng nh- sau:

Bài 1: Công dân với sự phát triển kinh tế (2 tiết)

Bài 2: Hàng hoá - Tiền tệ - Thị tr-ờng (3 tiết)

Bài 3: Quy luật giá trị trong sản xuất và l-u thông hàng hoá (2 tiết)

Bài 4: Cạnh tranh trong sản xuất và l-u thông hành hoá (1 tiết)

Bài 5: Cung - cầu trong sản xuất và l-u thông hành hoá (1 tiết)

Bài 6: Công nghiệp hoá, hiện đại hoá (2 tiết)

Bài 7: Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc (2 tiết)

Có kỹ năng nhận xét, đề xuất và tham gia giải quyết những hiện t-ợng kinh

tế gần gũi phù hợp với lứa tuổi

Có định h-ớng nghề nghiệp phù hợp với bản thân và yêu cầu phát triển của xã hội

Về thái độ:

Tin t-ởng đ-ờng lối, chính sách phát triển kinh tế của Đảng và Nhà n-ớc

Tin t-ởng khả năng của bản thân trong việc xây dựng kinh tế gia đình và góp phần vào việc phát triển kinh tế đất n-ớc

Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội

Gồm 8 bài, phân phối thời l-ợng nh- sau:

Bài 8: Chủ nghĩa xã hội (2 tiết)

Bài 9: Nhà n-ớc xã hội chủ nghĩa (3 tiết)

Bài 10: Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa (2 tiết)

Bài 11: Chính sách dân số và giải quyết việc làm (1 tiết)

Bài 12: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi tr-ờng(1 tiết)

Bài 13: Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hoá (3 tiết) Bài 14: Chính sách quốc phòng và an ninh (1 tiết)

Bài 15: Chính sách đối ngoại (1 tiết)

Biết tìm hiểu, phân tích, đánh giá một số vấn đề gần gũi trong đời sống chính trị-xã hội hiện nay

Về thái độ :

Có ý thức đúng đắn về trách nhiệm công dân đối với việc xây dựng, bảo

SGK mụn GDCD lớp đó phõn chia hệ thống kiến thức t-ơng đối rõ ràng, lôgic Nội dung kiến thức phù hợp với tình hình chung của thế giới, của

đất n-ớc Mang ý nghĩa giáo dục lối sống, quan điểm nhận thức t- t-ởng và

kỹ năng phân tích thực tiễn góp phần phát triển nhân cách cho ng-ời học cao Nội dung ch-ơng trình phân chia ở mỗi học kỳ hợp lý, các khái niệm, nội dung không quá nặng đối với HS Các ví dụ trong SGK rất thực tiễn, có tác dụng rất tốt đối với hoạt động học tập, lĩnh hội tri thức của học sinh Câu hỏi

ôn tập sau mỗi bài rất chi tiết, có tính liên hệ thực tiễn cao

SGK GDCD lớp 11 đ-ợc trình bày đẹp, khoa học, hợp lý, bám sát ch-ơng trình môn học; nó căn cứ vào mục tiêu giáo dục của môn học, đó là yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ Mặt khác, nó đảm bảo đ-ợc các tiêu chuẩn cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam Những kiến thức đ-a vào SGK chuẩn xác, đã đ-ợc thừa nhận, không còn là vấn đề tranh cãi; đặc biệt chú ý những kiến thức gần gũi với cuộc sống học sinh và có khả năng vận dụng vào thực tiễn xã hội

Ngôn ngữ sử dụng trong SGK trong sáng, dễ hiểu; đảm bảo sự phân hoá

đối với các đối t-ợng HS qua việc lựa chọn các nội dung, hình thức trình bày

Ví dụ: gợi ý các hoạt động nghiên cứu của học sinh, phân loại các câu hỏi và bài tập, sử dụng các hệ thống chữ in nghiêng, chữ nhỏ để nhấn mạnh, gợi mở, dẫn dắt, chú thích

Theo yêu cầu đổi mới, các bài học SGK đ-ợc cấu trúc thống nhất theo trình tự nh- sau:

- Tên bài

- Mở đầu bài học: Trình bày một cách ngắn gọn, hấp dẫn định h-ớng chú

ý của học sinh về những yêu cầu của bài học (yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ)

- Nội dung bài học: Trình bày các đơn vị kiến thức của bài d-ới dạng các mục lớn, nhỏ để HS dễ theo dõi Trong phần nội dung, SGK có thể sử dụng hệ thống chữ in nghiêng, chữ nhỏ, chữ in đậm, kênh hình để gợi ý ph-ơng pháp học tập của HS và ph-ơng pháp dạy học của GV Những dòng chữ in nghiêng th-ờng đ-ợc dùng để nhấn mạnh kiến thức cần nhớ Những dòng chữ in nhỏ th-ờng đ-ợc dùng để đặt câu hỏi dẫn dắt, cung cấp những thông tin, chú thích những thuật ngữ, nhân vật cần thiết trong bài

- T- liệu tham khảo: Cung cấp những thông tin, t- liệu, địa chỉ các nguồn t- liệu cần tham khảo giúp cho học sinh hiểu sâu hơn về bài học và làm bài tập

- Câu hỏi và bài tập: Mục tiêu của các câu hỏi và bài tập là giúp HS củng

cố, khắc sâu, mở rộng kiến thức; trau dồi lý t-ởng, đạo đức; rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực t- duy Vì vậy, dạng câu hỏi rất phong phú, có câu hỏi củng cố, câu hỏi khắc sâu, câu hỏi nâng cao, câu hỏi vận dụng Những câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan theo h-ớng gợi mở

1.2.2 Thực trạng dạy học và yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD lớp 11 ở các tr-ờng THPT Tỉnh Nghệ An hiện nay

“Là một môn khoa học xã hội, môn GDCD cùng với tất cả các môn học khác góp phần hình thành và phát triển dần dần nhân cách, năng lực, phẩm chất cho HS THPT Khác với môn học khác, môn GDCD hình thành phẩm

chất chính trị, t- t-ởng, đạo đức; nó gắn liền với đ-ờng lối xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc Môn GDCD có nhiệm vụ góp phần đào tạo HS thành những ng-ời lao động mới, hình thành những phẩm chất tốt đẹp, tích cực của ng-ời công dân t-ơng lai” [15; 8]

Vì vậy, môn GDCD có nhiệm vụ hết sức quan trọng trong việc giáo dục cho HS những tri thức về thế giới quan một cách t-ơng đối có hệ thống, toàn diện, giúp cho HS hiểu đúng quy luật phát triển tất yếu của tự nhiên, của xã hội và của t- duy; giúp cho HS nhận thức đúng đắn cuộc sống của cá nhân và cộng đồng ; biết sống trong điều kiện cụ thể của bản thân, gia đình và xã hội, luôn luôn có ý thức v-ơn tới cái đẹp Chính trên cơ sở những tri thức đó, HS sẽ hình thành dần dần những quan điểm mới, những khuynh h-ớng t- t-ởng mới,

động cơ, hoài bão, lòng tin và hành vi tốt đẹp của con ng-ời Đồng thời, thông qua tri thức của môn GDCD sẽ hình thành từng b-ớc ph-ơng pháp nhận thức t- duy khoa học và ph-ơng pháp hành động đúng quy luật khách quan

Tuy nhiên, môn GDCD ở tr-ờng THPT hiện nay ch-a đ-ợc quan tâm một cách đầy đủ và nghiêm túc, đang đặt ra nhiều vấn đề đối với ng-ời dạy, ng-ời học và các cấp quản lý

1.2.2.1 Thực trạng dạy học môn GDCD ở các tr-ờng THPT Tỉnh Nghệ

An hiện nay (qua khảo sát ở tr-ờng THPT Nghi Lộc I - huyện Nghi Lộc và

tr-ờng THPT Nguyễn Trãi - thành phố Vinh)

- Thực trạng học tập môn GDCD ở tr-ờng THPT hiện nay:

Qua điều tra bằng phiếu hỏi đối với học sinh, nhìn chung HS đã có nhiều

cố gắng trong học tập bộ môn Tuy nhiên, việc học môn GDCD còn nhiều hạn chế, cần đ-ợc khắc phục Kết quả điều tra đối với 191 HS cho thấy có 90/191

HS chú ý nghe giảng chiếm (47,1%), 40/191 HS tích cực tham gia xây dựng bài chiếm (20,9%), 30/191 HS hứng thú với tiết học chiếm (15,8%), 25/191

HS ghi nhớ những điều đã học chiếm (13,1%), nh-ng th-ờng xuyên làm theo những điều đã học chỉ có 6/191 HS chiếm (3,1%)

Bảng 1.1: Thái độ của học sinh đối với môn GDCD

5 Th-ờng xuyên làm theo những điều đã học 6 3,1 Còn có rất nhiều học sinh nhận thức ch-a đúng vai trò, vị trí của môn học trong nhà tr-ờng Đa số học sinh cho rằng đây là môn phụ, không cần thiết, còn có thái độ thờ ơ, thiếu tôn trọng đối với môn học Chính từ nhận thức đó cho nên kết quả học tập ch-a cao Trong quá trình học tập nhiều học sinh còn

tỏ ra chán nản, thiếu trách nhiệm đối với môn học; làm sai hoặc cố tình làm sai so với nội dung mà mình đã đ-ợc truyền thụ

Bên cạnh đó chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra kết quả học tập của 300

HS lớp 11 năm học 2008-2009 ở cả hai tr-ờng và có kết quả nh- sau:

Bảng1.2: Kết quả học tập môn GDCD ( điểm trung bình môn học cả

- Thực trạng dạy học môn GDCD hiện nay ở tr-ờng THPT

Để tìm hiểu việc kết hợp các ph-ơng pháp dạy truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD ở hai tr-ờng THPT Nghi Lộc

I và tr-ờng THPT Nguyễn Trãi, chúng tôi đã tiến hành khảo sát việc thực hiện các ph-ơng pháp dạy học của tất cả các GV ở cả hai truờng

Theo kết quả điều tra việc kết hợp các ph-ơng pháp dạy học vào dạy học môn GDCD ở 7 GV đã cho số liệu nh- sau:

Bảng1.3: Mức độ GVkết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD

đó chính là ph-ơng pháp dạy và cách đánh giá của GV ch-a có sự đổi mới

Đối với mỗi bài dạy GV gần nh- chỉ truyền thụ kiến thức cho HS chứ ch-a tổ chức đ-ợc môi tr-ờng cho HS chủ động suy nghĩ, tích cực khám phá, chiếm lĩnh tri thức Ngoài ra, công tác bồi d-ỡng, tự bồi d-ỡng đối với GV môn GDCD ch-a đ-ợc coi trọng Điều này đã dẫn đến hiện t-ợng dạy học lệ thuộc vào SGK và sách GV còn phổ biến Do đó, việc rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ và hành vi của HS trong dạy và học môn GDCD ch-a đạt đ-ợc yêu cầu

Về ph-ơng pháp đánh giá HS, nhiều GV còn nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức, ch-a chú ý đến yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, tình huống thực tế Việc kết hợp câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ở nhiều tr-ờng còn ch-a hợp lý

Các thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học nh- sơ đồ, bảng biểu, máy chiếu băng hình trong dạy học bộ môn ít đ-ợc sử dụng, đặc biệt năm học 2008-2009

đ-ợc coi là năm học đ-a công nghệ thông tin vào dạy học nh-ng ở nhiều tr-ờng, nhiều GV vẫn ch-a từng sử dụng máy chiếu trong quá trình dạy học

Điều này cho thấy việc dạy học môn GDCD hiện nay vẫn đang còn dạy chay,

GV chủ yếu dùng ph-ơng pháp truyền thụ tri thức một chiều, còn HS tiếp thu bài học một cách thụ động Trong khi đặc điểm tri thức của môn GDCD lại mang tính khái quát cao và trừu t-ợng, để tăng tính hấp dẫn của môn học và

đẩy nhanh quá trình tiếp thu nắm bắt kiến thức của HS thì rất cần đến sự hỗ trợ của thiết bị và ph-ơng tiện dạy học hiện đại

1.2.2.2 Kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực là yêu cầu cần thiết trong đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT hiện nay.

Từ ch-ơng trình, nội dung SGK và thực trạng dạy - học môn GDCD lớp

11 hiện nay đã đặt ra yêu cầu cấp thiết đó là, đi đôi với việc đổi mới ch-ơng trình, nội dung SGK thì vấn đề quan trọng, quyết định đến chất l-ợng dạy học môn GDCD ở tr-ờng THPT chính là đổi mới ph-ơng pháp dạy học Từ việc nghiên cứu các ph-ơng pháp dạy học truyền thống và các ph-ơng pháp dạy học tíc cực, chúng ta thấy rằng các ph-ơng pháp dạy học truyền thống và các ph-ơng pháp dạy học tích cực đã góp phần rất quan trọng vào việc truyền thụ tri thức môn GDCD, tuy nhiên bên cạnh đó cũng thấy rằng, ở mỗi ph-ơng pháp còn có những hạn chế nhất định Vì vậy, trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 để phát huy những -u điểm và khắc phục đ-ợc những hạn chế của từng ph-ơng pháp dạy học cần phải kết hợp các ph-ơng pháp với nhau để

đem lại chất l-ợng cao cho bài dạy

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các ph-ơng pháp dạy học truyền thống hay phải ‚nhập nội‛ một số phương pháp xa lạ vào quá trình dạy học Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của ph-ơng pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số

ph-ơng pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể

Mục tiêu của đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở tr-ờng phổ thông là thay

đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo ‚phương pháp dạy học tích cực‛ nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.[4; 10 ] Để đạt đ-ợc hiệu cao trong dạy học môn GDCD lớp 11, mỗi bài dạy cần phải có sự kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực Để từ đó xác định đ-ợc trong mỗi bài học có ph-ơng pháp

sử dụng chính và có ph-ơng pháp đ-ợc sử dụng hỗ trợ

Ph-ơng pháp truyền thống đã đ-ợc sử dụng từ lâu trong các nhà tr-ờng

và hiện nay nó vẫn phát huy đ-ợc những -u điểm của nó trong quá trình dạy học Tuy nhiên, để phát huy tốt hơn nữa các ph-ơng pháp truyền thống, trong quá trình dạy học ng-ời GV môn GDCD cần biết khai thác các yếu tố tích cực của các ph-ơng pháp truyền thống, đồng thời biết kết hợp với các ph-ơng pháp dạy học tích cực có nh- vậy bài giảng mới đạt hiệu quả cao

Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 nếu đ-ợc xen kẽ, kết hợp giữa các ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực một cách hợp lý thì hiệu quả dạy học sẽ tăng lên Chẳng hạn, để phát triển t- duy của HS, GV có thể xen kẽ ph-ơng pháp thuyết trình với vấn đáp, thảo luận; hay ph-ơng pháp thuyết trình với nêu vấn đề và động não nhằm giúp HS tìm ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề…Vì vậy, mỗi GV cần căn cứ vào tình hình cụ thể của bài giảng mà kết hợp một cách hài hoà, hợp lý, xác định một ph-ơng pháp dạy học sao cho đạt hiệu quả cao nhất

Để làm đ-ợc điều đó ng-ời GV môn GDCD cần đ-ợc đào tạo chính quy

có trình độ chuẩn về chuyên môn để có thể thích ứng với những thay đổi của công cuộc đổi mới giáo dục, biết ứng xử tinh tế, biết định h-ớng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Trong quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn GDCD, d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên học sinh phải dần dần có đ-ợc những phẩm chất và năng lực thích ứng với việc kết hợp các ph-ơng pháp dạy học Dạy học môn GDCD phải gắn liền với thực tế cuộc sống, h-ớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã học để phân tích, giải quyết các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống

Nh- vậy, để đáp ứng yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học hiện nay thì việc kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT hiện nay là một yêu cầu không thể thiếu đ-ợc góp phần nâng cao chất l-ợng dạy và học môn GDCD trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc

Kết luận ch-ơng 1

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ tất cả các ph-ơng pháp truyền thống chỉ vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực Thực tiễn của quá trình dạy học môn GDCD ở nhà tr-ờng THPT đã cho thấy rằng, để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS; phát huy khả năng

độc lập suy nghĩ, nắm bắt vấn đề; khơi dậy lòng ham học, sự mày mò, tìm tòi, khám phá và sự hứng thú GV phải biết lựa chọn ph-ơng pháp nào phù hợp với nội dung bài học và đối t-ợng HS mới đem lại hiệu quả cao

Trong dạy học môn GDCD lớp 11 sử dụng ph-ơng pháp truyền thống, cũng nh- sử dụng ph-ơng pháp tích cực đều có những mặt tích cực của nó, nh-ng đồng thời bên cạnh đó nó cũng bộc lộ rõ đ-ợc những điểm hạn chế nhất

định Vì vậy, yêu cầu đặt ra là phải biết kết hợp các ph-ơng pháp này với nhau trong quá trình dạy học để nâng cao chất l-ợng giáo dục

Ch-ơng 2 Thực nghiệm s- phạm kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 tại một số tr-ờng

THPT Tỉnh Nghệ An 2.1 Chuẩn bị thực nghiệm

2.1.1 Mục đích thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm s- phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và làm

rõ hiệu quả của việc kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT hiện nay

2.1.2 Đối t-ợng và địa điểm thực nghiệm

2.1.2.1 Địa điểm thực nghiệm

Nơi chúng tôi tiến hành thực nghiệm là tr-ờng THPT Nguyễn Trãi - Thành phố Vinh - tỉnh Nghệ An có điều kiện dạy học trung bình và tr-ờng THPT Nghi Lộc I - huyện Nghi Lộc - tỉnh Nghệ An có điều kiện dạy học tốt hơn

2.1.2.2 Đối t-ợng thực nghiệm

Đối t-ợng TN là HS lớp 11, ở mỗi tr-ờng chọn 2 lớp

Tr-ờng THPT Nghi Lộc I thuộc huyện Nghi Lộc, tỉnh Nghệ An có điều kiện dạy học khá, mặc dù đối t-ợng phần đông là con em vùng nông thôn Tr-ờng THPT Nguyễn Trãi thuộc Thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An có điều kiện dạy học trung bình, đối t-ợng HS vừa nông thôn vừa thành phố

ở 2 lớp của mỗi tr-ờng mà chúng tôi chọn để dạy TN và ĐC đều có trình

độ và điều kiện dạy học không chênh lệch nhau nhiều

2.1.3 Giả thuyết thực nghiệm

Thực nghiệm việc kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD 11 đ-ợc tiến hành sẽ kích thích đ-ợc tính tích cực và sự hứng thú của HS trong việc tiếp thu bài học Vì vậy, HS lớp TN sẽ có kết qủa học tập cao hơn lớp ĐC Nếu thành công thì có thể đ-ợc áp dụng vào quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 ở phạm vi rộng hơn

2.1.4 Kế hoạch thực nghiệm

Thực nghiệm s- phạm đ-ợc tiến hành trong năm học 2008 – 2009 theo quy trình nh- sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

B-ớc 1: Xây dựng giáo án kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực ở một số bài GDCD lớp 11

B-ớc 2: Lựa chọn lớp ĐC và TN

Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm

B-ớc 1: Tìm hiểu tình hình đối t-ợng HS của hai lớp TN và lớp ĐC B-ớc 2: Tiến hành TN bằng cách dạy theo giáo án đã xây dựng

B-ớc 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả TN nhằm xác định kết quả học tập của HS ở cả hai lớp TN và ĐC

Giai đoạn 3: Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm

B-ớc 1: Xây dựng tiêu chí và thang điểm, bao gồm kết quả học tập của

HS thể hiện ở điểm số của bài kiểm tra sau khi tiến hành học tập theo cách dạy học kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực môn GDCD lớp 11

Tiến hành đánh giá kết quả học tập của các em bằng cách dùng thang chấm điểm Thang chấm điểm đ-ợc chia thành bốn mức từ cao xuống thấp t-ơng đ-ơng bốn bậc giỏi, khá, trung bình, yếu Giỏi từ 9 đến 10 điểm, khá từ

7 đến cận 9 điểm, trung bình từ 5 đến cận 7 điểm, yếu là d-ới 5 điểm

B-ớc 2: Xử lý kết quả thực nghiệm

Xử lý kết quả TN bằng cách so sánh đối chiếu kết quả học tập của lớp

TN và lớp ĐC dựa trên tiêu chí và thang định giá đã xây dựng

GV dạy ở cả hai khối lớp ĐC và khối lớp TN biết đ-ợc mục đích thực nghiệm, nội dung giáo án mà chúng tôi đã soạn và sẽ tiến hành TN s- phạm để các GV cùng tham khảo và đóng góp ý kiến thêm Qua khảo sát tình hình học tập của

HS khối lớp ĐC và khối lớp TN trong thời gian qua chúng tôi đã thu nhận

đ-ợc các thông tin:

Bảng 2.1 Tình hình đối t-ợng học sinh ở khối lớp ĐC và khối lớp TN

Tr-ờng THPT Nghi Lộc I - Lớp 11A 7 và 11A 8

Nông thôn

Thành phố Lớp thực nghiệm

Thành phố Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Nh- vậy, qua khảo sát của cả hai khối lớp chúng tôi thấy sỹ số, tỷ lệ nam nữ HS của cả hai khối lớp là t-ơng đ-ơng nhau Tuy nhiên, số học sinh ở nông thôn và thành phố còn ch-a đ-ợc đồng đều

Chúng tôi tiến hành TN s- phạm bằng cách dạy cho HS lớp TN giáo án

có sự kết hợp giữa ph-ơng pháp dạy học truyền truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực đã đ-ợc thiết kế Còn HS lớp ĐC vẫn sẽ học tập theo cách thông th-ờng có nghĩa là bài dạy không có sự kết hợp của hai nhóm ph-ơng pháp này

Sau quá trình tiến hành hoạt động dạy học, để có đ-ợc kết quả TN chúng tôi đã tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 15 phút để khảo sát kết quả nhận thức của HS Bài kiểm tra đ-ợc tiến hành sau khi giờ học kết thúc

2.2.1 Thiết kế giáo án ở một số bài GDCD lớp 11

Tiết 1: Bài 7 Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc (tiết 1)

Tiết 2: Bài 12 Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi tr-ờng (1 tiết)

- Giáo án thực nghiệm:

Chúng tôi đã tiến hành thiết kế giáo án TN theo h-ớng kết hợp ph-ơng pháp dạy học truyền thống và ph-ơng pháp dạy học tích cực vào quá trình soạn và dạy học TN ở cả hai tr-ờng THPT Nghi Lộc I và tr-ờng THPT Nguyễn Trãi Cụ thể nh- sau:

Thiết kế bài thực nghiệm số 1 Bài 7 Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng c-ờng vai trò

quản lý kinh tế của Nhà n-ớc (2 tiết)

I Mục tiêu bài học

Học xong bài này HS cần đạt đ-ợc:

- Phân biệt đ-ợc các thành phần kinh tế ở địa ph-ơng

- Xác định đ-ợc trách nhiệm của mỗi công dân trong việc phát triển nền kinh tế nhiều thành phần

II Tài liệu và ph-ơng tiện dạy học

- SGK, sách giáo viên GDCD lớp 11

- Câu hỏi tình huống GDCD lớp 11