Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

LỜI NÓI ĐẦU Với tư cách sinh viên thực tập làm nghiên cứu khoa học, thực đề tài “Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học phần kỹ thuật khí kỹ thuật điện “ thời gian khơng dài, điều kiện khơng khó khăn Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này, chúng tơi khẩn trương thu thập, xử lý chọn lọc tài liệu, thực nhiệm vụ nghiên cứu đặt Những kết mà đạt ngồi cố gắng thân, cịn tận tình giúp đỡ thầy giáo khoa giáo dục tiểu học động viên, khích lệ bạn bè Qua xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Thái Văn Thành, người trực tiếp hướng dẫn trình thực đề tài tơi xin chân thành cảm ơn thầy, cô giáo khoa giáo dục tiểu học trường Đại học Vinh cho ý kiến đóng góp quý báu Cảm ơn giúp đỡ nhiệt tình giáo, em học sinh trường tiểu học Cửa Nam 1- thành phố Vinh tạo điều kiện tơi hồn thành đề tài Đây cơng trình tập dượt nên chắn khơng tránh khỏi thiếu sót Vì tơi mong nhận góp ý, lời bảo, nhận xét thầy cô giáo bạn Tác giả: Trịnh Thị Thu 1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề 18 dạy học bậc tiểu học MỤC LỤC Trang 1.5 Cấu trúc chương trình mơn kỹ thuật phần mơ hình kỹ 19 thuật khí kỹ thuật điện 1.6 Thực trạng nhận thức giải vấn đề dạy học phần 20 mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện Chương 2: Quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải 28 vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 2.1 Khái niệm quy trình 2.2 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 28 2.3 Quy trình thực chung 29 2.4 Thiết kế dạy theo quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải 31 vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Ngay nay, nước ta tiến hành thời kỳ CNH-HĐH, đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo người đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội Để đạt mục đích đó, địi hỏi nhà trường phải đổi mạnh mẽ nội dung phương pháp đào tạo, nghị TW lần thứ II Đảng nhấn mạnh: “ Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư duy- sáng tạo người học, bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào qúa trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[22, trang 41] Từ năm học 2002-2003, Bộ giáo dục đào tạo triển khai thực chương trình Tiểu học Một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo học sinh đồng thời thực tốt chương trình Tiểu học phương pháp giải vấn đề Một số tác giả nghiên cứu việc sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học Song việc nghiên cứu họ dừng lại số môn học như: Vật lý, Sinh học, Lịch Sử bậc Trung học Việc sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện thực mức độ định Song việc sử dụng phương pháp giáo viên cịn lúng túng chưa có khoa học, chất lượng đạt chưa cao Do việc nghiên cứu quy trình sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện để phát huy tính tích cực sáng tạo học sinh, để thực tốt chương trình Tiểu học việc làm cần thiết quan trọng Chính lẽ mà chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu đề tài nhằm nâng cao chất lượng q trình dạy học mơn kỹ thuật bậc Tiểu học KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu Quy trình sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện môn kỹ thuật bậc Tiểu học 3.2 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học mơn kỹ thuật bậc Tiểu học GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện bậc Tiểu học theo giai đoạn, bước cách hợp lí nâng cao chất lượng trình dạy học NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn việc sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mô hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 5.2 Đề xuất quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 5.3 Thực nghiệm sư phạm Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện môn kỹ thuật bậc Tiểu học PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lý luận 6.2 Phương pháp quan sát 6.3 Phương pháp điều tra Điều tra thông qua toạ đàm với giáo viên vai trò phương pháp giải vấn đề việc sử dụng phương pháp dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện môn kỹ thuật bậc Tiểu học 6.4 Thực nghiệm sư phạm Nhằm kiểm tra tính hiệu quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện 6.5 Phương pháp toán học thống kê NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Trước hết tìm hiểu khái niệm phương pháp Phương pháp hiểu hệ thống nguyên tắc, hệ thống thao tác nhằm từ điều kiện định ban đầu tới mục đích xác định Dấu hiệu chất phương pháp tính hướng đính, phạm trù phương pháp có chức năng, phương tiện đặc trưng kết thúc Về chất, phương pháp gắn bó tương hợp với đối tượng Do mà nội dung định phương pháp hay yêu cầu thiết phải có phù hợp phương pháp với logic vật Theo Hegel: “ Phương pháp ý thức hình thức tự vận động bên nội dung”[17, trang 22] Phương pháp gắn liền với tính kế hoạch tính liên tục thao tác Nói cách khác, phương pháp gắn với xây dựng hành động dạng nó, theo trình tự định với phương tiện tương ứng để đạt mục đích dự kiến Về phương pháp dạy học: Có nhiều định nghĩa phương pháp dạy học , từ có nhiều cách phân loại hình thành hệ thống phương pháp dạy học Theo Iu.K.Babanxki: “ Phương pháp dạy học cách thức tương tác thầy trò nhằm giải nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng phát triển trình dạy học” [20, trang 46] I.Ia lecne cho rằng: “ Phương pháp dạy học hệ thống hành động có mục đích giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành học sinh, đảm bảo cho em lĩnh hội nội dung học vấn” [20, trang 46] Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Phương pháp dạy học cách thức làm việc thầy trò phối hợp thống đạo thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [17, trang 23] Mặc dù chưa có thống khái niệm phương pháp dạy học, song tác giả thống chung quan niệm là: Phương pháp dạy học có dấu hiệu đặc trưng sau đây: - Phản ánh vận động nội dung học vấn nhà trường quy định - Phản ánh vận động trìng nhận thức học sinh nhằm đạt mục đích đặt - Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin thầy trị - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức kiểm tra, đánh giá kết hoạt động Qua phân tích khái niệm, phương pháp dạy học tính đến việc đổi phương pháp dạy học theo hướng quy trình hố việc tiến hành dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập học sinh, cho rằng: Phương pháp dạy học hệ thống tác động liên tục giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thức học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học đạt tới mục đích dạy học Các phương pháp dạy học chung phân loại sau: -Phương pháp tiếp nhận thông tin - Phương pháp tái - Phương pháp trình bày nêu vấn đề - Phương pháp tìm tịi phần - Phương pháp nghiên cứu Ba phương pháp sau có ý nghĩa đặc biệt việc hình thành phát triển hoạt động sáng tạo, hoạt động khơng thể mơ tả hệ thống hành động điều khiển hay quy định cách nghiêm ngặt 1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học giải vấn đề Giải vấn đề ý tưởng xuất giáo dục đại cách phổ biến có tính hấp dẫn vịng thập kỷ Hướng lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình có vấn đề” hướng đổi phương pháp dạy học, lấy bồi dưỡng lực giải vấn đề yêu cầu giáo dục Có nhiều quan điểm khác thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”.Có người cho kiểu dạy học hình thức tổ chức dạy học, có người lại xem phương pháp dạy học Theo I.IA Lecne: “Dạy học nêu vấn đề phương pháp dạy học học sinh tham gia cách có hệ thống vào q trình giải vấn đề tốn có vấn đề xây dựng theo nội dung tài liệu học chương trình [13] Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề phương pháp giáo viên dùng câu hỏi đưa học sinh vào tình có vấn đề, tạo điều kiện cần thiết để học sinh giải vấn đề nêu Như vấn đề gì? Và tình có vấn đề? Vấn đề xuất hình thành điều kiện để giải chúng, hay nói cách khác vấn đề câu hỏi đặt cho học sinh mà chưa biết lời giải từ trước, phải có trình độ tư duy, tìm tịi sáng tạo để tìm lời giải, học sinh có sẵn số phương tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vào việc tìm tịi [19] Theo M.L macmutốp: “Tình có vấn đề trở ngại trí tuệ người, xuất người ta chưa biết cách giải thích tượng, kiện, chưa đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình kích thích người tìm tịi cách giải thích hành động Tình có vấn đề quy luật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, quy định khởi đầu tư duy, hành động tư tích cực diễn trình nêu giải vấn đề [18] Theo thuyết thơng tin: “Tình có vấn đề trạng thái chủ thể có độ bất định trước việc lựa chọn giải pháp tình có vấn đề nhiều khả có mà chưa số xuất hiện” Như tình có vấn đề trạng thái tâm lý độc đáo chướng ngại nhận thức xuất mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải mâu thuẫn khơng phải tái hay bắt chước mà tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn Khi tới đích lĩnh hội kiến thức, phương pháp dành kiến thức niềm vui sướng phát [18] Như tình có vấn đề khó khăn chủ thể ý thức rõ ràng, mà muốn khắc phục phải tìm tịi tri thức mới, phương thức hành động Tình có vấn đề đặc trưng cho thái độ chủ thể trở ngại nảy sinh lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc, thái độ mà chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại phải tìm tịi cách khắc phục Nếu khơng ý thức khó khăn khơng nảy sinh nhu cầu tìm tịi khơng có nhu cầu tìm tịi khơng có tư sáng tạo Một đứa trẻ chưa ý thức nguy hiểm hố đường vấp ngã, đứa trẻ tình có vấn đề chưa sảy Đối với thiếu niên biết gắp hố nhảy qua tránh mà khơng cần suy nghĩ tình tình khơng phải tình có vấn đề C.L Rubin stein nhấn mạnh tư thường vấn đề hay câu hỏi, từ ngạc nhiên hay thắc mắc, từ mâu thuẫn Tình có vấn đề có tác dung lơi cá nhân vào trình tư [19] Muốn tình có vấn đề hồn thành chức kích thích tư phải chủ thể tiếp nhận để giải Tình xảy chủ thể sẵn có tri thức ban đầu đáp ứng nội dung cụ thể tình huống, sẵn có phương tiện trí óc để sử xự với nội dung cụ thể Trong trường hợp tình có vấn đề trở thành vấn đề Vịêc sử dụng thuật ngữ phương pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhược điểm: Thứ nhất, dẫn tới nghĩ lầm vấn đề thầy giáo nêu theo ý khơng phải nảy sinh từ lơgic bên tình Thứ hai, hiểu kiểu dạy học dừng việc nêu vấn đề khơng nói rõ vai trị học sinh trình giải vấn đề Vì đề tài này, chúng tơi dùng thuật ngữ phương pháp dạy học giải vấn đề Theo chúng tôi, phương pháp dạy học giải vấn đề phương pháp pháp dạy học giáo viên tạo tình gợi vấn đề, điều khiển học sinh giải vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động sáng tạo để giải vấn đề nhằm đạt mục đích dạy học 1.2.2 Đặc trưng phương pháp dạy học giải vấn đề 1.2.2.1 Đặc trưng phương pháp dạy học giải vấn đề tình có vấn đề C.L Rubin stein nhấn mạnh tư bắt đầu nơi suất tình có vấn đề Nói cách khác đâu khơng có vấn đề khơng có tư Tình có vấn đề ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ Và vậy, kết việc nghiên cứu giải tình có vấn đề tri thức mới, nhận thức phương pháp hành động chủ thể, ý tưởng học thuộc ghi nhớ thay ý tưởng hoạt động thể nghiệm học sinh tình giáo dục, mơ tả chi tiết tốt khuôn Độ lệch chuẩn TB 1,075 0,375 Điểm trung bình độ lệch chuẩn tính theo cơng thức: k - x n x, , , = N S = •• » -, Ệ nx - 'XX ni : tần số xuất điểm số học sinh thứ i N : tổng số học sinh thực nghiệm Nhìn vào bảng thấy: trước thực nghiệm điểm trung bình - kết kiểm tra hai lớp thực nghiệm đối chứng xấp xỉ nhau, độ lệch chuẩn SX (Độ phân tán điểm số quanh giá trị trung bình ) xấp xỉ Nhưng sau thực nghiệm, lớp thực nghiệm có điểm trung bình cao lớp đối chứng cụ thể X t n = 8,1 > 7,275 = X ĐC Trong độ lệch chuẩn SX lại bé (1,350,375) Điều chứng tỏ hiệu tác động thực nghiệm, nghĩa sử dụng phương pháp giải vấn đề dạy học phần mơ hình kỹ thuật khí kỹ thuật điện kích thích hứng thú học tập học sinh làm cho chất lượng dạy học nâng cao Chúng tơi sử dụng phép thử t-student cho nhóm sóng đôi để so sánh kết đầu vào đầu lớp thực nghiệm nhằm mục đích so sánh khác biệt hai kết đầu vào đầu để chứng minh hiệu tác động thực nghiệm Chúng đưa gỉa thuyết H tác động thực nghiệm khơng có hiệu Sau tính t, tra bảng t-student, tìm giá trị tơ tới hạn Nếu t>= tơ bác bỏ gỉa thuyết H0, nghĩa tác động thực nghiệm có hiệu Nếu t< ta, chấp nhận gỉa thuyết H 0, nghĩa tác động thực nghiệm hiệu Theo cơng thức: t=X ISX Chúng ta có: t = 111=2,44 V 1,35 Tra bảng phân phối student với bậc tự F=N -1=39, với mức P=0,05, ta có ta=1,68 Vậy t = 2,56 > 1,68 = ta Như vậy, bác bỏ gỉa thuyết H o, nghĩa tác động thực nghiệm có hiệu rõ rệt Sử dụng phép thử t-student cho nhóm khơng sóng đơi để tìm khác biệt kết hai lớp thực nghiệm lớp đối chứng để chứng minh cho hiệu tác động thực nghiệm, đưa gỉa thuyết H o tác động thực nghiệm khơng có hiệu quả, nghĩa kết lớp thực nghiệm không khác biệt so với kết lớp đối chứng Sau tính giá trị t theo công thức: t = X1 X ( lớp có số học sinh nhau) S2 + S2 ỵ N Tra bảng t-student tìm ta tới hạn (p=0,05) với bậc tự F= 2N-2 Nếu t>= ta bác bỏ gỉa thuyết H0, nghĩa kết hai lớp khác rõ rệt Nếu t< ta chấp nhận gỉa thuyết H0, nghĩa khác biệt kết hai lớp ý nghĩa Ta có: ta= 8,1- 25 =4,58 1,0752 + 0,3752 V 40 Tra bảng phân phối t-student, bậc tự F=78, mức P=0,05, ta có ta=1,67 Vậy t=4,58>1,67 = ta Như bác bỏ gỉa thuyết H 0, nghĩa khác biệt kết thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa mặt xác xuất thống kê hay tác động thực nghiệm có kết Chúng ta quy ước, loại giỏi có điểm kiểm tra đạt từ trở lên(Đ>=7), loại trung bình nhỏ đạt từ trở lên (5