TÀI LIỆU bồi DƯỠNG về BIÊN SOẠN GIÁO án và tổ CHỨC dạy học TÍCH hợp

BỘ LAO ĐỘNG-THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI TỔNG CỤC DẠY NGHỀ TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG VỀ BIÊN SOẠN GIÁO ÁN VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP Đối tượng: Giảng viên, giáo viên giáo dục nghề nghiệp (Ban hành kèm theo Quyết định số /QĐ-TCDN ngày tháng năm ) Hà Nội, năm 2015 I LỜI NÓI ĐẦU Tài liệu biên soạn phục vụ bồi dưỡng giảng viên, giáo viên dạy giáo dục nghề nghiệp mô đun “Biên soạn giáo án tổ chức dạy học tích hợp” với thời gian 12 Học xong mô đun này, học viên có thể: a) Về kiến thức − Trình bày số vấn đề dạy học tích hợp phương diện khái niệm; phân loại; phương pháp hình thức tổ chức dạy học tích hợp; − Mơ tả vai trị dạy học tích hợp việc hình thành lực thực cho người học; − Trình bày sở khoa học, tiến trình cấu trúc lại mơ đun thành dạy tích hợp lí thuyết thực hành; − So sánh mẫu giáo án tích hợp với mẫu giáo án cũ; b) Về kỹ − Thiết kế hệ thống dạy tích hợp từ chương trình mơ đun; − Soạn giáo án tích hợp cho cá dạy tích hợp xác định; c) Về thái độ − Nhận thức tầm quan trọng dạy học tích hợp việc phát triển lực thực cho người học lĩnh vực dạy nghề; − Có ý thức nghiên cứu, tìm hiểu vận dụng sâu dạy học tích hợp; Cấu trúc tài liệu gồm Các sơ đồ, hình vẽ ký hiệu ghi theo tương ứng Cuối có câu hỏi để học viên tự học chuẩn bị thảo luận Tài liệu biên soạn để sử dụng theo phương thức “tự học có hướng dẫn”; cần kết hợp với chương trình, tài liệu môn học chuyên môn thực để liên hệ, vận dụng, đặc biệt liên hệ với trải nghiệm thân Phần trình bày lý thuyết khơng 40% thời lượng; thời lượng lại dành cho tự nghiên cứu tài liệu thảo luận Mặc dù có cố gắng chắn tài liệu khơng tránh khỏi hạn chế, mong nhận góp ý học viên bạn đọc để tài liệu ngày hoàn thiện Các dẫn, góp ý xin gửi theo địa chỉ: Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Nghĩa khoa Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 136 đường Xuân Thủy, Quận Cầu Giấy, Hà Nội; điện thoại: 0903268448, email: khoinv@hnue.edu.vn II NỘI DUNG TỔNG QUÁT VÀ PHÂN BỔ THỜI GIAN CỦA MÔ-ĐUN T T Phân bổ thời gian Tên học LT BT/TH/TL Bài Một số vấn đề dạy học tích hợp 2 Bài Dạy học tích hợp lý thuyết thực hành 2 Bài 3: Xây dựng giáo án dạy học tích hợp Tổng số III NỘI DUNG TÀI LIỆU Bài MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP (4 = LT + TL) MỤC TIÊU − Trình bày số vấn đề dạy học tích hợp phương diện khái niệm; phân loại; phương pháp hình thức tổ chức dạy học tích hợp; − Mơ tả vai trị dạy học tích hợp việc hình thành lực thực cho người học; NỘI DUNG BÀI HỌC 2.1 Một số khái niệm 2.1.1 Tích hợp Tích hợp khái niệm rộng, dùng nhiều lĩnh vực không dùng lĩnh vực giáo dục (dạy học) Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh xác lập lại chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo từ điển Anh - Anh: “integrate” có nghĩa kết hợp phận với tổng thể; phần, phận khác thích hợp với Trong lĩnh vực giáo dục, có số định nghĩa nhiều người quan tâm: Theo Đại từ điển tiếng việt (2008), NXB Đại học quốc gia TPHCM): “tích hợp phương pháp sư phạm tìm cách thực mục đích học tập đặt cho mơn học khác học môn định” Theo từ điển giáo dục học: “tích hợp liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch giảng dạy” (từ điển giáo dục học, Nxb Bách Khoa, Hà nội) Như vậy, tích hợp mặt q trình phát triển, thống phần tử khác chỉnh thể thống nhất, kết q trình đời hệ thống mà phần tử liên hệ với chặt chẽ 2.1.2 Một số cách tích hợp thường dùng giáo dục Các cơng trình nghiên cứu giáo dục đưa nhiều cách tích hợp khác nhau, chẳng hạn: a Tích hợp chương trình Là liên kết, hợp nội dung môn học có nguồn tri thức khoa học có quy luật chung gần gũi Tích hợp chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng hiệu đào tạo (từ điển giáo dục học, Nxb Bách Khoa, Hà nội) b Tích hợp mơn Là q trình xích lại gần liên kết ngành khoa học lại với sở nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho môn, ngược lại với q trình phân hố chúng Tích hợp mơn giáo dục phản ánh trình độ phát triển cao ngành khoa học vào nhà trường đồng thời đòi hỏi tất yếu nhiệm vụ nâng cao chất lượng hiệu hoạt động giáo dục Tích hợp mơn dạy học khơng làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp giới khách quan, thấy rõ mối quan hệ thống nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học chỉnh thể khác nhau, đồng thời bồi dưỡng cho người học phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm sở đáng tin cậy để đến hiểu biết, phát có ý nghĩa khoa học thực tiễn lớn Tích hợp mơn cịn có tác dụng tiết kiệm thời gian, cơng sức loại bỏ nhiều điều trùng lặp nội dung PPDH mơn gần Tích hợp mơn cần thể chương trình đào tạo trình dạy học Tích hợp nội dung cần đựơc thể chương trình đào tạo ngành học thực theo cách tích hợp sau: − Tích hợp dọc: loại tích hợp dựa sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc lĩnh vực gần − Tích hợp ngang: kiểu tích hợp dựa sở liên kết đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học khác − Tích hợp giảng dạy: tiến hành trình dạy học theo hướng liên kết, lồng ghép tri thức khoa học, quy luật chung, gần gũi nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát nhiều lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm phương pháp xem xét vấn đề cách logic, biện chứng − Tích hợp học tập: hành động liên kết học tập lần kiến thức khác kỹ khác chủ thể giáo dục − Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, kết nối tri thức khoa học khác thành tập hợp kiến thức thống − Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết rèn luyện hai nhiều kỹ lĩnh vực vài lĩnh vực gần để nắm vững thể, thí dụ: tích hợp kỹ lĩnh hội, vận dụng, phân tích, tổng hợp kiến thức − Tích hợp lý thuyết thực hành: hành động liên kết kiến thức thực hành nội dung trọn vẹn nhằm phát triển lực hành động cho người học 2.1.3 Dạy học tích hợp a Dạy học tích hợp: Hội nghị phối hợp chương trình UNESCO, Paris 1972 có đưa định nghĩa: Dạy học tích hợp khoa học cách trình bày khái niệm nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt thống tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh sớm sai khác lĩnh vực khoa học khác Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (1) Làm cho q trình học tập có ý nghĩa cách gắn học tập với sống hàng ngày, quan hệ với tình cụ thể mà học sinh gặp sau này, hòa nhập giới học đường với giới sống; (2) Phân biệt cốt yếu với quan trọng Cái cốt yếu lực cần cho học sinh vận dụng vào xử lý tình có ý nhĩa sống, đặt sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức tình thực tế, cụ thể, có ích cho sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ khái niệm học Thông tin đa dạng, phong phú tính hệ thống phải cao, có học sinh thực làm chủ kiến thức vận dụng kiến thức học gặp tình bất ngờ, chưa gặp Dạy học tích hợp tiến hành q trình dạy học theo hướng liên kết, lồng ghép tri thức khoa học, quy luật chung, gần gũi nhằm đạt u cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát nhiều lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm phương pháp xem xét vấn đề cách logic, biện chứng (Từ điển GDH) Trong giáo dục, dạy học tích hợp tiến hành tích hợp đa mơn, tích hợp xun mơn Với cấp học dành cho học sinh nhỏ tuổi tiểu học, trung học sở xu hướng tích hợp môn học thành môn chung khoa học tự nhiên, khoa học xã hội DHTH quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học Dạy học tích hợp định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác để giải có hiệu vấn đề học tập sống, thực trình lĩnh hội tri thức rèn luyện kĩ năng; phát triển lực cần thiết, lực giải vấn đề Tính tích hợp thể qua huy động, kết hợp, liên hệ yếu tố có liên quan với nhiều lĩnh vực để giải có hiệu vấn đề thường đạt nhiều mục tiêu khác Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, đặc điểm đào tạo nghề đáp ứng lực thực hiện, dạy học tích hợp vửa dạy nội dung lý thuyết thực hành dạy, sở nội dung chương trình thiết kế theo mơ đun theo định hướng phát triển lực, nội dung thiết kế cho tích hợp dạy kiến thức lý thuyết tiến hành thực hành cho người học trang bị lực đáp ứng mục tiêu dạy học Tại phải dạy học tích hợp? Cần phải dạy học tích hợp lí sau: - Đổi giáo dục tập trung phát triển phẩm chất lực người học Kinh nghiệm quốc tế thực tiễn Việt Nam cho thấy dạy học tích hợp giúp cho việc học tập học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển phẩm chất lực cần thiết Nghĩa dạy học tích hợp phương thức tốt để hình thành phát triển lực người học - Mỗi vật, tượng tự nhiên, xã hội người thể thống nhất, nhiều có mối liên hệ với vật, tượng khác; nhiều vật, tượng có điểm tương đồng nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết giải vật, tượng ấy, cần huy động tổng hợp kiến thức kĩ từ nhiều lĩnh vực/mơn học khác Dạy học tích hợp phù hợp với yêu cầu - CT hành chưa qn triệt tốt quan điểm tích hợp nên có nhiều mơn học mơn học khó tránh khỏi trùng lặp nội dung Theo quan điểm tích hợp, kiến thức liên quan với lồng ghép vào môn học nên tránh trùng lặp không cần thiết nội dung môn học số lượng mơn học thời lượng học tập giảm bớt… - Do trình phát triển thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ chưa có mơn học, lại cần chuẩn bị cho học sinh để đối mặt với thách thức sống; cần tích hợp giáo dục kiến thức kĩ thơng qua mơn học Khó khăn, thách thức thực chủ trương dạy học tích hợp CTĐT hạn chế kinh nghiệm xây dựng CT, biên soạn giáo trình/SGK hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp (đặc biệt phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá theo yêu cầu tích hợp: đánh giá theo lực); cần có thay đổi nhận thức giáo viên, cán quản lý ý nghĩa dạy học tích hợp, vận dụng số kỹ thuật phương pháp dạy học để bảo đảm yêu cầu dạy học tích hợp Để khắc phục khó khăn trên, cần xây dựng CTĐT môn học, biên soạn SGK tài liệu dạy học theo yêu cầu tích hợp phù hợp với tình hình thực tế Việt Nam; tổ chức trao đổi, học hỏi vận dụng kinh nghiệm dạy học tích hợp số nước có giáo dục phát triển; bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cán quản lý nay, đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp b Phân loại dạy học tích hợp Theo yêu cầu môn, người ta phân làm loại (theo quan điểm D’ Hainaut), (Xavier Roegiers, 1996) Quan điểm “trong nội mơn học” (tích hợp môn học): Ưu tiên nội dung môn học Quan điểm trì mơn học riêng rẽ Quan điểm “đa mơn”: đề nghị tình huống, đề tài nghiên cứu theo quan điểm khác nhau, nghĩa theo môn học khác Theo quan điểm môn học tiếp tục tiếp cận cách riêng rẽ gặp số thời điểm q trình nghiên cứu Như mơn học chưa thực tích hợp Quan điểm “liên mơn”: đề xuất tình tiếp cận cách hợp lý qua soi sáng nhiều môn học Ở nhấn mạnh đến liên kết nhiều mơn làm cho chúng tích hợp với để giải tình cho trước Quá trình học tập khơng bị rời rạc mà phải liên kết với xung quanh vấn đề cần giải Quan điểm “xuyên môn”: chủ yếu phát triển kỹ mà HS sử dụng tất mơn học, tất tình Những kỹ gọi kỹ xun mơn Có thể lĩnh hội kỹ môn học có hoạt động chung cho nhiều mơn học 2.2 Mục đích, đặc điểm dạy học theo quan điểm tích hợp a) Mục đích dạy học tích hợp Cùng với xu đổi giáo dục Việt Nam, chương trình dạy nghề hệ thống giáo dục nghề nghiệp thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học mô đun kỹ hành nghề Các mô đun xây dựng theo quan điểm hướng đến lực thực Mô đun đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp lý thuyết thực hành để người học sau học xong có lực thực công việc cụ thể nghề nghiệp Như dạy học mô đun thực chất dạy học tích hợp nội dung để nhằm hướng đến mục đích sau: − Gắn kết đào tạo với lao động − Học đôi với hành, lực hoạt động − Dạy học hướng đến hình thành lực nghề nghiệp, đặc biệt lực hoạt động nghề − Khuyến kích người học học cách tồn diện (Không kiến thức chuyên môn mà học lực từ ứng dụng kiến thức đó) − Nội dung dạy học có tính động dự trữ − Người học tích cực, chủ động, độc lập b) Đặc điểm dạy học tích hợp − Lấy người học làm trung tâm: − Định hướng đầu ra: Dạy học tích hợp ý đến kết học tập người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, địi hỏi q trình học tập phải đảm bảo chất lượng hiệu để thực nhiệm vụ Từ kết đầu đến xác định vai trị người có trách nhiệm tạo kết đầu này, vai trò tập hợp hành vi mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người thực thật Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy lý thuyết chun mơn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến kinh nghiệm, nêu dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập − Dạy học lực thực hiện: Dạy học tích hợp định hướng kết đầu nên phải xác định lực mà người học cần nắm vững, nắm vững thể công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt xác định việc phân tích nghề xây dựng chương trình Xu chương trình dạy nghề xây dựng sở tổ hợp lực cần có người lao động thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp dùng phổ biến để xây dựng chương trình phương pháp phân tích nghề (DACUM) phân tích chức nghề cụ thể Theo phương pháp này, chương trình đào tạo nghề thường kết cấu theo mô đun lực thực Điều đồng nghĩa với việc nội dung giảng dạy mô đun phải xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng” - Thiết lập mối quan hệ theo logic định kiến thức, kỹ khác để thực hoạt động phức hợp - Lựa chọn thông tin, kiến thức, kỹ cần cho học sinh thực hoạt động thiết thực tình học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào giới sống - Làm cho trình học tập mang tính mục đích rõ rệt 10 Tình có vấn đề đặc trưng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải toán, mà việc giải vấn đề lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động chưa biết trước Có yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hành động người học; Sự tìm kiếm tri thức phương thức hành động chưa biết; Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm lực Tóm lại: Đặc điểm bật tình có vấn đề là: tạo nhu cầu, hứng thú, chứa đựng biết chưa biết, có khả giải ii) Q trình dạy học chia thành giai đoạn có mục đích chuyên biệt Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải vấn đề Ví dụ: John Dewey đề nghị bước để giải vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa giả thuyết khác để giải vấn đề; Xem xét hệ giả thuyết ánh sáng kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp Kudriasev chia giai đoạn: Sự xuất vấn đề kích thích thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm kết cuối đánh giá tồn diện kết tìm iii) Quá trình dạy học bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng Q trình học tập diễn với cách tổ chức đa dạng lôi người học tham gia tập thể, động não, tranh luận dẫn dắt, gợi mở, cố vấn thầy; ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tịi ); - Thực kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vịng trịn, chia nhóm nhỏ theo ý kiến loại ); 13 - Tấn công não (brain storming), thường bước thứ tìm tịi giải vấn đề (người học thường yêu cầu suy nghĩ, đề ý giải pháp mức độ tối đa có mình); - Báo cáo trình bày (thực nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trước lớp) iv) Học sinh tham gia với nhiều mức độ tích cực khác Tùy theo mức độ độc lập học sinh trình giải vấn đề, người ta đề cập đến cấp độ khác nhau, đồng thời hình thức khác dạy học giải vấn đề: - Tự nghiên cứu giải vấn đề - Tìm tịi phần - Trình bày giải vấn đề giáo viên 2.3.2 Dạy học theo dự án a) Khái niệm dạy học theo dự án Có nhiều định nghĩa khác dạy học theo dự án (DHTDA) tùy theo cách tiếp cận, sử dụng tác giả Trong giáo dục nghề nghiệp, DHTDA hình thức dạy học, người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết thực hành với tính tự lực cao, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá trình kết thực hiện, để tạo sản phẩm giới thiệu theo yêu cầu nhiệm vụ cần thực b) Đặc điểm DHTDA - Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng vấn đề phù hợp với trình độ khả người học - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong trường hợp lý tưởng, việc thực dự án mang lại tác động xã hội tích cực 14 - Định hướng hứng thú người học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú người học cần tiếp tục phát triển trình thực dự án - Tính phức hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp - Định hướng hành động: Trong q trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lý thuyết vận dung lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết rèn luyện kỹ hành động, kinh nghiệm thực tiễn người học - Tính tự lực cao người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn q trình dạy học Điều địi hỏi khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả HS mức độ khó khăn nhiệm vụ - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm, có cộng tác làm việc phân công công việc thành viên nhóm DHDA địi hỏi rèn luyện tính sẵn sàng kỹ cộng tác làm việc thành viên tham gia, HS GV với lực lượng xã hội khác tham gia dự án Đặc điểm cịn gọi học tập mang tính xã hội - Định hướng sản phẩm: Trong trình thực dự án, sản phẩm tạo Sản phẩm dự án không giới hạn thu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm sử dụng, cơng bố, giới thiệu d) Tiến trình dạy học theo dự án Tiến trình DHTDA chia theo bớn giai đoạn sau: - Xác định chủ đề, mục tiêu dự án - Lập kế hoạch dự án 15 - Thực hiện dự án - Đánh giá dự án Tiến trình DHTDA nói cho thấy phù hợp với dạy tích hợp, có nội dung thực hành, gắn với sản phẩm 2.4 Vai trị dạy tích hợp hình thành lực thực Giáo dục định hướng phát triển lực Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010): Chương trình dạy học định hướng phát triển lực coi tên gọi khác hay mơ hình cụ thể hố chương trình định hướng kết đầu ra, công cụ để thực giáo dục định hướng điều khiển đầu Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học chương trình mơ tả thơng qua nhóm lực Trong giáo dục nghề nghiệp, dạy học định hướng phát triển lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu nơi làm việc Khái niệm lực hiểu nhiều nghĩa khác Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (tập III, tr.41): Năng lực đặc điểm cá nhân thể mức độ thơng thạo - tức thực cách thành thục chắn - hay số dạng hoạt động đó” Theo Bộ GDĐT (2015), Năng lực khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân giải vấn đề sống Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, người ta cho “năng lực khả bao gồm kiến thức, kĩ thái độ thực nhiệm vụ cách thành công theo chuẩn xác định” Nói chung, khái niệm lực gắn liền với khả hành động, hay khác lực biểu hành động thực công việc giao hay giải vấn đề Nếu xét cấu trúc, lực hành động loại lực, thành tố 16 lực nói chung, nói phát triển lực có nghĩa người ta hiểu phát triển lực hành động, lĩnh vực sư phạm nghề, lực hiểu "năng lực thực hiện", là: "khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động" hay “khả thực hoạt động (nhiệm vụ, công việc) nghề theo tiêu chuẩn đặt nhiệm vụ, cơng việc đó”(ILO) Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành; với ngành học, mơn học hay mô đun, học hay chủ đề lực mô tả theo hướng từ chung đến cụ thể hóa Trong thiết kế học, nội dung học tập hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực Như vậy, cách làm truyền thống mục tiêu dạy học mơ tả theo kiến thức, kỹ năng, thái độ dạy học mục tiêu mô tả theo lực Các động từ "biết" , "hiểu", trình bày được" thay hành động như: "thực được", "vận dụng giải được", "giải tình mới" Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp Từ khái niệm lực hay lực thực nói cho thấy: Dạy học tích hợp phương thức tốt nhất, hiệu cho mục tiêu hình thành phát triển lực người học Bài tập, câu hỏi thảo luận Trong hệ thống phương pháp dạy học, phương pháp có khả phù hợp với đặc điểm đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp? Vì sao? 17 Tại nói, dạy học tích hợp phương thức tốt nhằm hình thành phát triển lực cho người học? 18 Bài DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ (4 = LT + TL) MỤC TIÊU BÀI HỌC − Trình bày sở khoa học dạy học tích hợp đào tạo nghề (tích hợp lí thuyết thực hành); − Cấu trúc mô đun thành dạy tích hợp lí thuyết thực hành; NỘI DUNG BÀI HỌC Cơ sở khoa học dạy học tích hợp đào tạo nghề 1.1 Cơ sở pháp lý a) Nguyên lý giáo dục mục tiêu đào tạo nghề (hay giáo dục nghề nghiệp) Điều Luật Giáo dục 1998, 2005 ( tính chất, nguyên lý giáo dục) Hoạt động giáo dục phải thực theo nguyên lý học đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình giáo dục xã hội Điều 33 Luật Giáo dục 2005 (về mục tiêu giáo dục nghề nghiệp) quy định: Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ nghề nghiệp trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong cơng nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả tìm việc làm, tự tạo việc làm tiếp tục học tập nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ thực hành nghề, có khả làm việc độc lập có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp sản xuất, dịch vụ có lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo 19 Điều Luật Dạy nghề 2006 (về mục tiêu dạy nghề) quy định: Mục tiêu dạy nghề đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp sản xuất, dịch vụ có lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong cơng nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau tốt nghiệp có khả tìm việc làm, tự tạo việc làm học lên trình độ cao hơn, đáp ứng u cầu nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước Điều Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 ( mục tiêu giáo dục nghề nghiệp) quy định: Mục tiêu chung giáo dục nghề nghiệp nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh dịch vụ, có lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả sáng tạo, thích ứng với mơi trường làm việc bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau hoàn thành khóa học có khả tìm việc làm, tự tạo việc làm học lên trình độ cao Mục tiêu cụ thể trình độ giáo dục nghề nghiệp quy định sau: a) Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có lực thực công việc đơn giản nghề; b) Đào tạo trình độ trung cấp để người học có lực thực cơng việc trình độ sơ cấp thực số cơng việc có tính phức tạp chuyên ngành nghề; có khả ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm; c) Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có lực thực cơng việc trình độ trung cấp giải cơng việc có tính phức tạp chuyên ngành nghề; có khả sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ đại vào công việc, hướng dẫn giám sát người khác nhóm thực công việc Các quy định cho thấy, nguyên lý giáo dục “học đôi với hành, ” Việt Nam quán; mục tiêu dạy nghề hay giáo dục nghề nghiệp 20 hướng tới hình thành phát triển lực, lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo Để đạt nguyên lý mục tiêu trên, dạy học tích hợp phương thức tốt nhất, hiệu kết luận b) Quy định ngành - Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 qui định chương trình khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề Ở qui định cấu trúc chương trình đào tạo bao gồm mơn học mơđun Các môn học môđun lại bao gồm học với mục tiêu diễn đạt dạng kiến thức kĩ Các chương trình khung ban hành đến có trung bình khoảng 20 mơđun 10 môn học - Quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 27/3/2008 qui định nguyên tắc, qui trình xây dựng ban hành tiêu chuẩn kĩ nghề quốc gia Trên sở Quyết định này, có dự thảo tiêu chuẩn kĩ nghề quốc gia cho 95 nghề Trong hồ sơ tiêu chuẩn kĩ nghề quốc gia có bao hàm kết phân tích nghề với thông tin nhiệm vụ, công việc nghề Trong phiếu phân tích cơng việc, cơng việc khai triển thành bước cơng việc với tiêu chí thực hiên, kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có để thực Phiếu tiêu chuẩn thực công việc mô tả qua tiêu chí thực hiện, kiến thức, kĩ thiết yếu tiếu chí hình thức đánh giá - Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/5/2011 đánh giá kĩ nghề quốc gia qui định qui trình, phương pháp đánh giá cơng nhận trình độ kĩ nghề quốc gia - Quyết định 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy học đào tạo nghề, có phân biệt loại s ổ giáo án giáo án lý thuyết (mẫu số 5), giáo án thực hành (mẫu số 6) giáo án tích hợp (mẫu số 7) Giáo án tích hợp xây dựng cho bao gồm thông tin mục tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng trang thiết bị, nội dung thực (dẫn nhập, giới thiệu chủ đề (Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng), giải vấn đề (Hướng dẫn học sinh rèn luyện để hình thành phát triển lực phối hợp 21 thầy), Kết thúc vấn đề (Nhận xét kết rèn luyện, lưu ý sai sót cách khắc phục, kế hoạch hoạt động tiếp theo), hướng dẫn tự học) - Công văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án tổ chức dạy học tích hợp 1.2 Các lý thuyết học tập, đặc biệt lý thuyết học tập qua trải nghiệm Ngoài lý thuyết dạy học dựa hành động, sở triết học, tâm sinh lý trình dạy học thực hành, phân tích chế trình hình thành kỹ xem xét đặc trưng cho hoạt động học tập học sinh, sinh viên, trình bày giáo trình bản, tập trung phân tích lý thuyết học tập Trong lý thuyết hay mô hình học tập (thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, ), lý thuyết học tập qua trải nghiệm đặc biệt có ý nghĩa hình thành phát triển lực nơi người học a) Lý thuyết học tập qua trải nghiệm Học tập q trình mà tri thức tạo thông qua biến đổi kinh nghiệm Học tập dựa vào trải nghiệm q trình, mà người học đồng thời nhận thức tri thức khoa học áp dụng kiến thức, kỹ thái độ tình học tập gắn liền với thực tiễn, trải nghiệm thực tế diễn tương tác, chia sẻ kinh nghiệm, giá trị cá nhân nhóm vào quan hệ cơng việc, tình thực tế Xét theo phương diện học tập dựa vào trải nghiệm, hiểu: Năng lực thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân trải nghiệm kinh nghiệm có hoạt động cụ thể, có tính chất thách thức mà cá nhân thực thành công, đạt kết mong muốn Các kinh nghiệm tảng có trải nghiệm hoạt động có tính chất thách thức, kết giá trị thực tế kinh nghiệm tảng đưa kinh nghiệm mới, ý tưởng làm công cụ cho trải nghiệm Quá trình liên tục diễn hình xoắn ốc đưa kinh nghiệm phát triển hướng đến lực (mục tiêu, kết giáo dục) sau lần trải nghiệm Số lần trải 22 nghiệm nhiều hay phụ thuộc vào yếu tố tâm lý, sinh học, xã hội người học; tính chất thành phần kinh nghiệm xã hội mà cá nhân cần phát triển Bản chất chung học tập dựa vào trải nghiệm q trình người học kiến tạo kiến thức nhờ chuyển đổi kinh nghiệm thông qua lần trải nghiệm kinh nghiệm có Trong q trình học tập, phải cho phép người học có điều kiện bộc lộ kinh nghiệm có, khuyến khích, thử thách tình học tập, qua người học suy ngẫm, tư để kiến tạo tri thức Vì thế, người học thường trải qua bốn giai đoạn học tập bản: (1) Sự trải nghiệm kinh nghiệm có tình thực: Học tập phải gắn với tình có thực, gần gũi với kinh nghiệm có, gắn với sống thực tế người học họ thấy phát triển liên tục kinh nghiệm thấy lợi ích việc học, hứng thú với học tập (2) Tìm kiếm liệu, thông tin để giải vấn đề gặp phải trình trải nghiệm Người học sử dụng kinh nghiệm có để quan sát, phản ánh vấn đề có thực diễn bên tình nghiên cứu, điều tạo nên kích thích tư (3) Giải vấn đề lý luận việc xử lý liệu, thơng tin tìm kiếm nhằm tưởng tượng, sáng tạo cách làm mới, khả phát kiến mẻ Đó q trình người học kiến tạo kiến thức từ kinh nghiệm có, tạo nên khái niệm mới, tìm giải pháp làm sơ khoa học cho việc triển khai hoạt động thí nghiệm, thử nghiệm tích cực (4) Thử nghiệm ý tưởng mới, cách làm mới, giải pháp để kiểm chứng chân lý kiến thức Đó q trình người học thực hóa mối quan hệ hành động hệ xảy sau để làm sáng tỏ ý nghĩa, giá trị khái niệm mới, giải pháp khám phá Lý thuyết vùng cận phát triển Vygotsky cho thấy: Học tập trình người học đưa kinh nghiệm có vào tương tác với mơi trường học tập, từ tiềm kinh nghiệm huy động để kiến tạo tri thức cho thân thông 23 qua hoạt động trải nghiệm họ Học tập liên tục làm thay đổi vùng cận phát triển cá nhân sau trình kiến tạo tri thức Tóm lại, chất học tập dựa vào trải nghiệm ln coi vốn kinh nghiệm có cá nhân sở cho việc nhận thức giới, nhận thức tối ưu diễn vùng cận phát triển cá nhân Học tập trình kiến tạo tri thức liên tục người học xảy theo hai chế đồng hóa điều ứng, tri thức người học thu nhận mở rộng hiểu biết, làm thay đổi vùng cận phát triển, làm phong phú kinh nghiệm cá nhân người học, kinh nghiệm sở cho việc nhận thức vật, kiện giới thực khách quan, thúc đẩy phát triển trí tuệ người học, học tập diễn tốt mơi trường có chia sẻ giá trị kinh nghiệm cá nhân b) Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm tóm tắt qua sơ đồ 2.1 2.2 Sơ đồ 2.1 Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm truyền thống Sơ đồ 2.2 Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm theo tiếp cân CDIO Bản chất mô hình học tập dựa vào trải nghiệm vịng xoắn ốc mơ tả q trình học tập gồm bốn giai đoạn bản, phù hợp với bốn phương thức học tập bao gồm: (1) Kinh nghiệm cụ thể, (2) Quan sát phản ánh, (3) Khái niệm hóa trừu tượng, (4) Thử nghiệm Theo đó, học tập xuất phát từ mâu thuẫn Kinh nghiệm cụ thể Khái niệm hóa trừu tượng, hiểu đơn giản mâu thuẫn biết 24 chưa biết Khi giải mâu thuẫn này, người học thích sử dụng Khái niệm hóa trừu tượng kinh nghiệm cụ thể Người học thích bao quát, nhận thức vấn đề ưa thích “Suy nghĩ”, người thích rõ ràng, hiểu rõ vấn đề ưa thích “Cảm xúc” bày tỏ, trình diễn kinh nghiệm học tập Hai cách thức chuyển đổi ý nghĩa đúc rút từ kinh nghiệm Thử nghiệm Quan sát phản ánh, người học thích sử dụng Thử nghiệm Phản ánh Người học thích mở rộng, hiểu ngoại diên vấn đề ưa thích “Làm”, người thích nội hàm, nội dung vấn đề ưa thích “Xem” cố gắng để áp dụng ý nghĩa trải nghiệm Các mơ hình học tập theo lý thuyết học tập qua trải nghiệm thống quan điểm rằng, vốn kinh nghiệm cá nhân có giá trị, học tập q trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào tương tác với môi trường học tập, từ kiến tạo tri thức cho thân thơng qua hoạt động trải nghiệm họ Trong đó, mơ hình Kolb học tập dựa vào trải nghiệm nhận nhiều ủng hộ nhà sư phạm, mơ hình áp dụng nhiều lĩnh vực giáo dục giới Đào tạo dựa vào lực có hai mặt: (i) Xem lực mục tiêu đào tạo, kết giáo dục; (ii) Xem lực kinh nghiệm tảng, chỗ dựa giáo dục, đặc biệt kinh nghiệm tảng người học Tải FULL (46 trang): https://bit.ly/3wCpec8 Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net Đào tạo dựa vào lực phải thực hai phương diện Vì thế, lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm xem lý thuyết đóng vai trị trung tâm đào tạo dựa vào lực, hành vi học tập người học để phát triển lực từ vốn kinh nghiệm có cá nhân Muốn đào tạo theo lực có hiệu trước hết phải xác định sở thích lực có (kinh nghiệm) người học, sau xác định mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra) phù hợp với nhu cầu xã hội Những hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho phép người học huy động vốn kinh nghiệm có để giải nhiệm vụ giáo dục nhằm đảm bảo chất lượng đầu Muốn trước hết chương trình đào tạo phải mơ tả, thiết kết thơng qua hệ thống lực quan sát, đánh giá được, thể mức độ phát triển kinh nghiệm cá nhân người học 25 1.3 Dựa kết nghiên cứu cấu trúc lực (năng lực thực hiện) Song hành với giáo dục phổ thông, lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp (dạy nghề), có nhiều nghiên cứu lực (năng lực thực hiện) đào tạo nghề theo lực thực hiện: Nguyễn Minh Đường (1993, với mô đun kỹ hành nghề), Nguyễn Đức trí (1996), Nguyễn Văn Tuấn (2010), Đỗ Mạnh Cường (2011), Đinh Công Thuyến, Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin (2008, với Hướng dẫn đào tạo nghề theo lực thực hiện), Mục đích nghiên cứu hướng tới đào tạo lực, lực hành nghề cho người học theo “tiêu chuẩn kỹ nghề” thống để đạt mục đích đó, cần tổ chức đào tạo theo phương thức tích hợp Để triển khai đào tạo nghề theo lực thực hiện, từ năm 2008, Bộ LĐ-TBXH quy định chương trình khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung trình độ cao đẳng nghề (Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 09/6/2008), quy định xây dựng chương trình theo phương pháp phân tích nghề mơ đun hóa nội dung chương trình đào tạo; theo đó: Trong chương trình khung đào tạo nghề ngồi mơđun lực thực ký hiệu MĐ, cịn có mơn học ký hiệu MH, gồm môn học chung, môn học bản, sở ngành Các môn học giúp nguời học có tri thức, kỹ tảng cho việc học tập mođun lực thực Các mơdun lực thực gồm có mơđun bắt buộc môđun tự chọn Mỗi môđun NLTH gồm có giảng lý thuyết, thực hành kết hợp dạy lý thuyết với hướng dẫn thực hành Tải FULL (46 trang): https://bit.ly/3wCpec8 Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net Môđun NLTH đơn vị học tập, người học cần lĩnh hội, tương ứng với công việc xác định nghề Trong bao gồm kiến thức lý thuyết, kỹ thực hành, phẩm chất đạo đức cần phải có cơng việc Tổng cục Dạy nghề tổ chức nhiều tập huấn biên soạn giáo án tích hợp tổ chức dạy học tích hợp (văn số 1610 /TCDN-GV 2010, 2011), 26 Một số sở giáo dục nghề nghiệp nghên cứu triển khai thử nghiệm đào tạo tích hợp tổng kết kinh nghiệm cho (ví dụ, trường Cao đẳng Giao thơng vận tải 3, 2014) Một khó khăn thực đào tạo nghề theo định hướng tích hợp chưa thống mơ hình cấu trúc lực, khó thống mơ hình tiêu chí đánh giá lực Nghiên cứu cấu trúc lực (năng lực thực hiện) sở để xây dựng lý luận dạy học tích hợp nói chung tổ chức dạy học tích hợp nói riêng a) Mơ hình cấu trúc lực (năng lực thực hiện) Hiện nay, có hai cách thường dùng để mơ tả mơ hình cấu trúc lực: (i) Coi lực tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ (theo nguồn lực hợp thành); ví dụ 1, Đỗ Mạnh Cường (2011), sơ đồ 2.3 Sơ đồ 2.3 Mơ hình cấu trúc lực theo kiến thức, kỹ năng, thái độ ví dụ 2, theo Đặng Thành Hưng (2012) nhiều tác giả khác, sơ đồ 2.4 4056620 Sơ đồ 2.4 Mơ hình cấu trúc lực theo nguồn lực đầu vào 27 ... NÓI ĐẦU Tài liệu biên soạn phục vụ bồi dưỡng giảng viên, giáo viên dạy giáo dục nghề nghiệp mô đun ? ?Biên soạn giáo án tổ chức dạy học tích hợp? ?? với thời gian 12 Học xong mơ đun này, học viên... hình thức tổ chức dạy học tích hợp Dạy học tích hợp áp dụng phương pháp hình thức tổ chức dạy học thơng thường, dạy học định hướng giải vấn đề dạy học theo dự án có nhiều lợi 2.3.1 Dạy học định... BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP (4 = LT + TL) MỤC TIÊU − Trình bày số vấn đề dạy học tích hợp phương diện khái niệm; phân loại; phương pháp hình thức tổ chức dạy học tích hợp; − Mơ tả vai trị dạy học tích