Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện bảo lạc, tỉnh cao bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thô

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỤC THỊ HẠNH

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẢO LẠC, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỤC THỊ HẠNH

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẢO LẠC, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

Ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Ngọc

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2023

Tác giả luận văn

Lục Thị Hạnh

Tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất với

TS Nguyễn Thị Ngọc người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình thực hiện luận văn

Các đồng chí lãnh đạo, giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ động viên tôi về chuyên môn trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này

Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu những ý kiến đóng góp của các nhà khoa học để đề tài này được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2023

Tác giả

Lục Thị Hạnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 7

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường 14

1.2.2 Dạy học tích hợp, Dạy học tích hợp theo chủ đề, dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý 15

1.2.3 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề, năng lực dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý 16

1.2.4 Bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề của giáo viên trung học cơ sở 18 1.2.5 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề, quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên THCS 19 1.3 Lý luận về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 19 1.3.1 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và yêu cầu đặt ra đối với năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở 19 1.3.2 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử

và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 23 1.4 Lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 38 1.4.1 Lập kế hoạch công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 38 1.4.2 Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 39 1.4.3 Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 40 1.4.4 Kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ

đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 42 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 44 1.5.1 Các yếu tố chủ quan 44

1.5.2 Các yếu tố khách quan 45

Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẢO LẠC, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 49

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu và tổ chức khảo sát thực trạng 49

2.1.1 Đặc điểm KT - XH của huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng 49

2.1.2 Tình hình giáo dục trung học cơ sở của huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng 49

2.1.3 Tổ chức khảo sát thực trạng 49

2.2 Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 51

2.2.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 51

2.2.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 53

2.2.3 Thực trạng mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 54

2.2.4 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 56

2.2.5 Thưc trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 59

2.2.6 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử

và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao

Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 62

2.2.7 Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 64

2.3 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 67

2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 67

2.3.2 Thực trạng tổ chức triển khai bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 69

2.3.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 71

2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 73

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 75

2.5 Đánh giá chung thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 77

2.5.1 Ưu điểm 77

2.5.2 Hạn chế 78

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 79

Tiểu kết chương 2 80

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẢO LẠC, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 81

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 81

3.1.1 Đảm bảo tính pháp lý 81

3.1.2 Đảm bảo tính mục tiêu 81

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 81

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 81

3.1.5 Đảm bảo tính hệ thống 82

3.2 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 82

3.2.1 Xác định nhu cầu và nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý phù hợp với thực tiễn nhà trường 82

3.2.2 Hoàn thiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý phù hợp với thực tiễn nhà trường 84

3.2.3 Xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cán nhà trường cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở tổ chuyên môn 86

3.2.4 Đổi mới phương pháp, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 88

3.2.5 Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất cho hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018 90

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 91

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 92

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 92

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 92

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 92

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 92

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 98

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Cao Bằng 98

2.2 Đối với Huyện ủy, UBND huyện Bảo Lạc 99

2.3 Đối với phòng Giáo dục và đào tạo huyện Bảo Lạc 99

2.4 Đối với các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHẦN PHỤ LỤC

PTDTBTT TH & THCS : Phổ thông dân tộc bán trú tiểu học và trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô mẫu và địa bàn khảo sát 50 Bảng 2.2 Quy ước mức và điểm tương ứng 51 Bảng 2.3 Đánh giá về tầm quan trọng của BDNL DHTHmôn LS&ĐL cho GV ở

các trường THCS huyện Bảo Lạc đáp ứngyêu cầu CTGDPT 2018 52 Bảng 2.4 TT NLDHTN môn LS&ĐL của giáo viên ở các trường THCS huyện

Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 53 Bảng 2.5 TT mục tiêu bồi BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lýđáp

ứng yêu cầu CTGDPT 2018 55 Bảng 2.6 Thực trạng nội dung BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý cho

GV ở các trường THCS huyện Bảo Lạcđáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 57 Bảng 2.7 Thưc trạng hình thức BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý cho

GV ở các trường THCShuyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 60 Bảng 2.8 Thực trạng phương pháp BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và

Địa lý cho GV ở các trường THCS huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 63 Bảng 2.9 Thực trạng đánh giá kết quả BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và

Địa lý cho GV ở các trường THCS huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 65 Bảng 2.10 Thực trạng lập kế hoạch bồi BDNL DHTH môn LS&ĐL cho GV ở

huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 68 Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức triển khai BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và

Địa lý cho GV THCS huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 70 Bảng 2.12 Thực trạng chỉ đạo thực hiện BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và

Địa lý cho GV THCS huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 72 Bảng 2.13 Thực trạng kiểm tra, đánh giá BDNL DHTH theo chủ đề môn Lịch sử

và Địa lý cho GV ở các trường THCS huyện Bảo Lạc đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 74 Bảng 2.14 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý BDNL DHTH theo chủ

đề môn Lịch sử và Địa lý cho GV ở các trường THCS huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 76 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về tính cần thiết 93 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về tính khả thi 94

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1.Mối tương quan của các biện pháp 95

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Vai trò của giáo dục và đào tạo ngày càng được khẳng định trong tiến trình hội nhập, phát triển và hơn thế nữa, những yêu cầu mới trong thời kỳ hội nhập sẽ tiếp tục đặt ra cho giáo dục và đào tạo những thách thức mới cần phải vượt qua Đáp ứng những yêu cầu của thực tiễn, thích ứng và vượt qua những thách thức đó, giáo dục và đào tạo sẽ góp phần tích cực để phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập thành công Thông qua giáo dục, đào tạo con người có cơ hội được tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, những công nghệ mới của thế giới, hình thành hệ

thống kỹ năng đáp ứng nhu cầu thực tiễn cuộc sống và quá trình hợp tác quốc tế

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã chỉ đạo: Chuyển từ chương trình giáo dục theo tiếp cận nội dung sang chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực, chọn khâu đổi mới kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới giáo dục đào tạo, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực người học

Tích hợp là phương thức tối ưu nhất để dạy học phát triển năng lực Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh

biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn

đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Mức độ và hiệu quả của phương pháp

dạy học tích hợp trong giảng dạy phụ thuộc trước hết và chủ yếu vào trình độ kiến thức và kỹ năng sư phạm của người thầy Trình độ kiến thức và kỹ năng sư phạm của người thầy càng cao thì mức độ và hiệu quả của phương pháp dạy tích hợp càng cao Người thầy càng giống với các bậc trí giả bách khoa, thì tính tích hợp trong thực tiễn giảng dạy càng tăng lên và tầm quan trọng của sáng kiến dạy học đơn môn càng giảm

đi - đó chính là những gì đang diễn ra ở những nước phát triển, nơi không chỉ "giáo trí" mà cả dân trí nói chung đều đạt đến một trình độ khá cao, nơi hoạt động dạy và học được hỗ trợ bởi những điều kiện kinh tế, kỹ thuật và xã hội rất thuận lợi

Dạy học tích hợp theo chủ đề giúp học sinh tổng hợp, huy động các kiến thức của các lĩnh vực khác nhau để giải quyết vấn đề và nhiệm vụ học tập đề ra để hình thành phát triển năng lực theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục Dạy học tích hợp theo chủ đề có ưu thế nhất định trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS và khắc phục được tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giáo khoa Trong thực tiễn, để giải quyết một vấn đề, học sinh cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học chứ không chỉ một môn, giúp học sinh có cách nhìn toàn diện và hệ thống về sự vật, hiện tượng và tính quy luật của nó Do đó, chủ đề dạy học với sự tích hợp nhiều môn học là yêu cầu cần thiết trong đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học

Thực tế hiện nay, Phòng GD&ĐT huyện Bảo Lạc đã quan tâm và triển khai việc

“Dạy học theo chủ đề tích hợp” và vận dụng kiến thức liên môn Vấn đề dạy học tích

hợp đã được đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường quan tâm, đầu tư và năng lực dạy học tích hợp của giáo viên (GV) cũng được nâng lên Công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp bước đầu được chú ý và coi trọng Các nhà trường đã đưa việc dạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực (DHTH) vào kế hoạch bồi dưỡng GV Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả việc giảng dạy theo hướng tích hợp của GV còn hạn chế thể hiện ở: Năng lực (DHTH) của đa số GV còn yếu; việc vận dụng giảng dạy theo

hướng tích hợp còn chưa thường xuyên, chưa sâu rộng trong các nhà trường; triển khai

sự đổi mới phương pháp dạy học theo nội dung tích hợp còn hạn chế

Xuất phát từ lí do trên, đây là mảng đề tài cần được nghiên cứu đầy đủ và có

hệ thống Chính vì vậy, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018”

làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng, từ đó luận văn đề xuất một

số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

4 Giả thuyết khoa học

Thực tiễn cho thấy công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đạt được một số thành tựu nhất định Tuy nhiên còn một số tồn tại, bất cập do nhiều nguyên nhân khác nhau trong đó

có nguyên nhân thuộc về quản lý Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp quản

lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 một cách đồng bộ, khả thi, phù hợp với thực tiễn của nhà trường sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và giáo dục của các nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

- Giáo viên: 58 giáo viên dạy học môn Lịch sử và Địa lý

6.3.Về nội dung nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ

đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

6.4 Về địa bàn nghiên cứu

Huyện Bảo Lạc hiện có có 09 trường PTDTBT THCS, 05 trường PTDTBTT TH&THCS, 02 trường PTCS, 01 trường THCS trên địa bàn, đảm bảo tính khách quan nghiên cứu và quy mô mẫu nghiên cứu chúng tôi lựa chọn khảo sát tại toàn bộ các trường THCS trên địa bàn

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử dụng nhóm phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu về quản lý, bồi dưỡng, năng lực dạy học tích hợp theo chủ

đề, quản lý nhà trường, các tài liệu liên quan đến chính sách của Đảng và Nhà nước;

các văn bản chỉ đạo, triển khai của Bộ Giáo dục và Đào tạo, UBND tỉnh Cao Bằng, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bảo Lạc Trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để xây dựng khung lý luận nền tảng cho vấn

đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018, cách quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động này để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài

- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 thông qua hệ thống các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên của các nhà trường

- Phương pháp phỏng vấn: Nhằm bổ sung, làm rõ thêm những thông tin thu được thông qua phương pháp điều tra, làm căn cứ để nhận xét, đánh giá, khẳng định tính chính xác thực trạng công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử

và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 Đồng thời, những thông tin này cũng giúp người nghiên cứu có thêm căn cứ để khẳng định tính trung thực và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu

Đối tượng phỏng vấn gồm: Lãnh đạo nhà trường, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của lãnh đạo, các chuyên gia, chuyên viên của Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng để có thêm thông tin tin cậy đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu Đặc biệt, xin ý kiến đóng góp cho những đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

- Phương pháp khảo nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm về nhận thức các biện pháp quản lý đã đề xuất để khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đó

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Sử dụng phương pháp này để xử lý số liệu (tính %, điểm trung bình) thu được từ quá trình điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm cơ sở để phân tích thực trạng

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch

sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch

sử và Địa lý của giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Bảo Lạc, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học tích hợp

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái

niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định

khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học

với công nghệ học (technology) [51]

Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải

quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 34Error!

Reference source not found.].

Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu cầu

chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo

dục - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTHDHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH; [39] Một số tác giả Phạm Thị Kim

Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra

những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH Tác giả Nguyễn

Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực

riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và DHPH đáp ứng với yêu cầu hiện nay

[dẫn theo 39Error! Reference source not found.]

Như vậy qua tổng quan cho thấy: với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận DHTH cho GV đã được nghiên cứu ở một số quốc gia trong đó có Việt Nam đã có sự đề cao nhất định

1.1.1.2 Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học các môn

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH Công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, O.A.Abdullina… [52] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson(1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963)… lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã trình bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [54]

Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã

mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương trình BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan Một số tác giả khác như: A.Carin, Craig A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và

đã đề xuất các biện pháp hình thành NLDH cho GV Tác giả Marzano đã đưa ra một

số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những

kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS [53] Chương trình Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và GV của mạng lưới Chính sách Đào tạo

GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới Đó

là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn [50] Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức

tại Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ và năng lực GV ở Châu Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV phải được

trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [51] Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã trình bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn

đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương trình BDGV Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan CNN GV là cơ sở định hướng cho quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn [28] Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung BD với những yêu cầu cụ thể Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học…để phát triển các NLDH cần thiết cho GV

Theo Hannele Niemi và Ritva JakkuSihvonen, lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ GV phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi

GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối (dẫn theo [47]) Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia

BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao

NL chuyên môn Chương trình BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình BD tại các nhà trường

Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [52]

đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi” Cuốn sách cũng nêu những kinh nghiệm thực

tiễn điển hình của 8 quốc gia trong BDGV, ví dụ như: phát triển những ý tưởng BD

hoàn toàn mới của Đức; coi BDGV là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong BDGV ở Luc-xăm-bua; BDGV hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ…Tóm lại, đã có một số chính sách và công trình nghiên cứu về công tác QL BD đội ngũ GV ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc BD là nghĩa vụ của người GV,

GV phải có nhiệm vụ BD kiến thức, NL suốt đời; cần nâng chuẩn trình độ GV phổ thông Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa

và triển khai.việc điều hành công tác BD đội ngũ GV cần chú ý đầu tiên đến việc lập

kế hoạch BD

Theo V A.Xukhomlinski, để tổ chức hoạt động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra [35]

Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc), hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới (dẫn theo [46])

Qua tổng quan nhận thấy: có nhiều công trình đã đề cập đến BDNL dạy học các môn cho GV rất đa dạng, Các công trình đều có điểm chung là coi trọng tầm quan trọng của GV và công tác BDNL cho GV các môn học của nhà trường

1.1.1.3 Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học môn lịch sử, môn địa lý

Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Nguyễn Đình Chỉnh [8], Nguyễn Ngọc Bảo [1], Hồ Ngọc Đại [13], Hà Thị Đức [19], Phạm Minh Hạc [25], Trần Bá Hoành [26], Thái Duy Tuyên [42]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm NL và NL nghề trong quá trình đào tạo và BDGV Phạm Minh Hạc đã xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL

ngôn ngữ Nguyễn Đình Chỉnh đã dành hẳn một chương trong tác phẩm thực tập sư

phạm để bàn về vấn đề h nh thành và phát triển NL sư phạm, đặc biệt chú trọng đến

NLDH [25] Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH môn Hình học cao cấp ở trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa toán [36]

Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch BD trước tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thông qua việc khảo sát theo các tiêu chí của CNN, nhu cầu BD của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để BD cho GV theo từng năm học Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng viên, QL giám sát đánh giá Từ đó, mỗi GV sẽ có ý thức xây dựng kế hoạch BD cho bản thân để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động BD, đáp ứng yêu cầu của CNN GV [26] Hoàng Quốc Vinh (2011) cho rằng những căn cứ để xây dựng kế hoạch BDGV phải dựa vào các chỉ thị, kế hoạch BD của cơ quan cấp tỉnh và kế hoạch đào tạo, BD của cơ quan QLGD cấp trên và ngân sách mà cấp trên dành cho công tác đào tạo BD [34]

Qua tổng quan nhận thấy: chưa có nhiều công trình đề cập đến BDNL dạy học môn lịch sử, môn địa lý Do vậy mà nghiên cứu về công tác BDNL cho GV môn lịch sử

và địa lý của nhà trường là một hướng nghiên cứu mới càn được quan tâm nhiều hơn

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

1.1.2.1 Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học và dạy học tích hợp

Các tác giả Lục Thị Nga (2005) [30], Phạm Văn Giáp (2011) [22]… đã đề xuất thực hiện đồng bộ một số biện pháp QL BD nghiệp vụ cho GV như: Xây dựng

cơ chế QL chỉ đạo; QL tốt việc tự BD của GV; đề ra chuẩn định mức cho GV phấn đấu; nâng cao chất lượng hoạt động các TCM; kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động BD Vấn đề QL công tác BD đội ngũ GV ở tiểu học gắn với đặc thù địa phương được Dương Văn Đức nghiên cứu ở tỉnh Bắc Giang; Cao Thị Thanh Xuân nghiên cứu

ở tỉnh Kon Tum, Nguyễn Thị Nguyệt Quế nghiên cứu ở tỉnh Quảng Ninh…

Qua tổng quan nhận thấy: có nhiều công trình đã đề cập đến quản lý BDNL dạy học của GV Các công trình đều có điểm chung là CBQL nhà trường và các cơ

quan quản lý nhà nước về giáo dục thực hiện chức năng gồm: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá công tác BDNL cho GV các môn học của nhà trường

1.1.2.2 Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn lịch sử, môn địa lý

Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học các môn học được thể

hiện qua một số nghiên cứu như: Tác giả Hoàng Thu Huyền (2020) nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn tiếng Anh cho giáo viên theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở và trung học phổ thông tỉnh Lào Cai”; Tác giả Đào Trọng Hai (2020) với đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Trấn Yên, tỉnh Yên Bái”; Tác giả Bùi Văn Tiến (2020) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn vật lý theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai”; Tác giả Cà Tiến Chung (2019) với nghiên cứu “Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên”; Tác giả Bùi Tuấn Phương (2018) với

đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên môn hóa học ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương”; Tác giả Tạ Trung Dũng (2017) với nghiên cứu “Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa tỉnh Bắc Giang”

Ở Phần Lan, nghề dạy học được xã hội rất coi trọng Công tác BDGV được tổ chức rất công phu và do nhiều cơ quan thực hiện Mỗi trường đại học đều có một trung tâm BDGV và mỗi địa phương đều có một trường đại học mùa hè tổ chức nhiều khóa BDGV Ngoài ra, còn có Học viện mở, Học viện dân sự cũng mở các lớp bổ túc cho GV Hệ thống bổ túc GV nhằm đảm bảo cho GV liên tục được cặp nhật kiến thức

và phương pháp giảng dạy mới nhất

Tại Australia, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV rất được quan tâm, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với

HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau Các kỹ năng, năng lực DHTH của GV rất

được đề cao: GV đảm nhiệm chương trình tích hợp cần có kinh nghiệm và kiến thức của nhiều môn học Kinh nghiệm và kiến thức của GV giúp việc giảng dạy các kĩ năng, kiến thức cho học viên luôn tối ưu trong thời gian dạy học tích hợp đã được thiết kế [dẫn theo 22] Bồi dưỡng năng lực DHTH như thế nào? phải làm gì để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn trình độ DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn [dẫn theo 40]

Về chương trình đào tạo GV, tác giả Phạm Hồng Quang phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình [dẫn theo 46]

Qua tổng quan nhận thấy: có nhiều công trình đã đề cập đến quản lý BDNL dạy học các môn của GV tương đối đa dạng ở các nhà trường Các công trình này có điểm chung là: nêu các vấn đề lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho một môn học cụ thể theo hướng chương trình hiện hành; sau đó là phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý cho hiệu trưởng nhà trường Qua đây có thể thấy còn ít công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực hoạt động dạy học môn Lịch sử và Địa lý

Tóm lại, với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận

về BDGV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các GV trường THCS, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng tỏ hơn về mặt lý luận và thực tiễn Những nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên

đã đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc BDGV, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý cũng như chất lượng hoạt

động BDGV Vấn đề quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và

Địa lý của giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục

phổ thông vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống Do vậy cần tiếp tục nghiên cứu vấn đề này

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường

* Quản lý

Từ khi xã hội loài người được hình thành, hoạt động tổ chức, quản lý đã được quan tâm Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công lao động nhằm đạt được hiệu quả cao hơn Đó là hoạt động giúp cho người đứng đầu tổ chức phối hợp sự nỗ lực của các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Theo từ điển giáo dục học: “Quản lý là hoạt động tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [41]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [33]

Qua các khái niệm trên về quản lý, chúng tôi quan niệm: Quản lý là những tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đảm bảo sự vận động, phát triển của hệ thống phù hợp với qui luật khách quan, trong đó

sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất các tiềm năng, cơ hội để đạt được mục tiêu đã xác định theo ý chí của chủ thể quản lý

*Quản lý nhà trường

Quản lý giáo dục tiếp cận dưới góc độ vi mô chính là quản lý nhà trường

Có nhiều quan điểm về quản lý nhà trường:

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đạo tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng sinh viên” [35]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động

dạy và học tức là làm sao đưa ra hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác

để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [33]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, có quy luật của chủ thể quản lý nhà trường giúp cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực hiện được các mục tiêu, tính chất của nhà trường Việt Nam đó là hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của xã hội” [3]

Trong phạm vi luận văn này: Quản lý nhà trường được hiểu là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường đến đối tượng quản lý nhà trường (các thành tố cấu thành quá trình giáo dục và những nguồn lực được huy động, sử dụng cho quá trình đó) nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường

1.2.2 Dạy học tích hợp, Dạy học tích hợp theo chủ đề, dạy học tích hợp môn lịch

sử và địa lý

*Dạy học tích hợp

DHTH các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [51]

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [48]

Theo tác giả Dương Tiến Sỹ: “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [40]

Tác giả Đỗ Mạnh Cường quan niệm: “DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các

thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học” [11]

Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của DHTH là hình thành và phát triển năng lực của người học Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học

Chúng tôi quan niệm:“DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề”

* Dạy học tích hợp theo chủ đề

Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt

được nhiều mục tiêu khác nhau

Như vậy, dạy học tích hợp theo chủ đề là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc chủ đề nào đó để giải quyết có hiệu quả trong học tập, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

* Dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý

Dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc môn lịch sử và địa

lý để giải quyết có hiệu quả trong học tập, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng ở nhà trường; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề, năng lực dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý

*Năng lực

Năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh "competentia” Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:

- Năng lực là “những thuộc tính tâm lý mà nhờ chúng, con người tiếp thu tương đối dễ dàng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và tiến hành một hoạt động nào

đó một cách có hiệu quả” (dẫn theo [39])

- Năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả"

Như vậy, năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó Nó là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân,

thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo quy luật hình thành

và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định

*Năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề

Năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề là khả năng hòa thành nhiệm vụ dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc chủ đề nào đó để giải quyết có hiệu quả trong học tập, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

*Năng lực dạy học tích hợp môn lịch sử và địa lý

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh cho rằng: “Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của GV tác động lên các tài liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ý nghĩa thực tiễn đối với HS” [10] Năng lực DHTH là năng lực chuyên biệt của người GV

Do tính chất của DHTH nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau

để đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống thích hợp

Như vậy có thể hiểu: Năng lực DHTH là khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ của GV để tạo sự liên kết giữa nội dung các môn học hoặc các phân môn trong một môn học theo những cách khác nhau nhằm mục đích hình thành và

phát triển năng lực cho học sinh

Năng lực DHTH của người GV được thể hiện ở việc tổ chức linh hoạt nội dung dạy học Cụ thể:

Tích hợp toàn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng phần lớn hay hoàn toàn

với nội dung bài học

Tích hợp bộ phận: Một đơn vị kiến thức của nội dung cần tích hợp được đưa

vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học

Mức độ liên hệ: Bổ sung vấn đề cần tích hợp vào bài học sao cho nội dung bài

học và nội dung cần tích hợp có sự thống nhất logic Các kiến thức cần được tích hợp không được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào kiến thức bài học, GV bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được tích hợp vào bài giảng

Tóm lại: Năng lực DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý DHTH là khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ của GV để tạo sự liên kết giữa nội dung môn lịch sử và địa lý theo những cách khác nhau nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

1.2.4 Bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề của giáo viên trung học cơ sở

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học

và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [20]

Như vậy, nếu đào tạo là một quá trình tác động làm cho đối tượng được đào tạo “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì bồi dưỡng là quá trình làm “tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”

Qua các quan niệm trên, chúng tôi quan niệm: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng để củng cố, nâng cao phẩm chất và năng lực trong lĩnh vực hoạt

động chuyên môn cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

* Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề của giáo viên THCS

GV là những người đã được trang bị kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp làm nền tảng ban đầu cho hoạt động dạy học, thì quá trình bồi dưỡng năng lực DHTH

là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực DHTH của GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn, đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Như vậy: Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề của giáo viên trung học cơ sở là hoạt động giúp GV (quá trình tác động vào đối tượng) bổ sung, cập nhật kiến thức để hoàn thiện các thành phần năng lực DHTH theo chủ đề (để nâng cao năng lực DHTH) đảm bảo khi thực hiện dạy học chủ đề theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao nhất

1.2.5 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề, quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề là sự tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) tác động vào GV, giúp GV bổ sung, cập nhật kiến thức

để hoàn thiện các thành phần năng lực DHTH theo chủ đề đảm bảo khi thực hiện dạy học theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao nhất trong nhà trường

Từ các khái niệm quản lý, bồi dưỡng, năng lực, năng lực dạy học tích hợp, bồi

dưỡng năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở

chúng tôi cho rằng:

Quản lý bồi dưỡng năng lực DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý cho GV các trường THCS là sự tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) tác động vào GV, giúp GV bổ sung, cập nhật kiến thức để hoàn thiện các thành phần năng lực DHTH (để nâng cao năng lực DHTH) đảm bảo khi thực hiện dạy học Lịch sử và Địa lý theo hướng tích hợp đạt hiệu quả cao nhất trong nhà trường

1.3 Lý luận về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ dề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và yêu cầu đặt ra đối với năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở

1.3.1.1 Khái quát về chương trình GDPT 2018

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ

Về phương châm giáo dục, Chương trình giáo dục phổ thông mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”

Về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn

Về hệ thống môn học, trong chương trình mới, chỉ có một số môn học và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học

cơ sở; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung học phổ thông; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông mới thể hiện toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT theo hướng phát triển năng lực, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng, trong đó nêu rõ mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải

nghiệm (gọi chung là môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT mới [5]

Như vậy có thể hiểu: Chương trình giáo dục phổ thông mới là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ

sở giáo dục phổ thông

Mục tiêu chương trình môn Lịch sử và Địa lý ở cấp THCS:

Môn Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung

Môn Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở hình thành, phát triển ở học sinh năng lực lịch sử và năng lực địa lí trên nền tảng kiến thức cơ bản, có chọn lọc về lịch

sử, địa lí thế giới, quốc gia và địa phương; các quá trình tự nhiên, kinh tế - xã hội và văn hoá diễn ra trong không gian và thời gian; sự tương tác giữa xã hội loài người với môi trường tự nhiên; giúp học sinh biết cách sử dụng các công cụ của khoa học lịch

sử, khoa học địa lí để học tập và vận dụng vào thực tiễn; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào về truyền thống dân tộc, thái độ tôn trọng sự đa dạng của lịch sử thế giới và văn hoá nhân loại, khơi dậy ở học sinh ước muốn khám phá thế giới xung quanh, vận dụng

Thực trạng về đội ngũ giáo của nước ta hiện nay còn bộc lộ nhiều bất cập Trong báo cáo về tình hình giáo dục tại kỳ họp thứ sáu, Quốc hội khóa IX đã chỉ ra những nguyên nhân chủ yếu của những yếu kém đối với giáo dục, đó là: trình độ năng lực của đại bộ phận giáo viên còn thấp chưa theo kịp những yêu cầu đổi mới mạnh mẽ của sự nghiệp giáo dục

Người giáo viên phải được bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn, nghiệp

vụ để tránh bị tụt hậu trước những thay đổi nhanh chóng của xã hội Tự học, tự rèn luyện, tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu là yêu cầu thiết yếu của người giáo viên trong quá trình tự hoàn thiện bản thân của mỗi nhà giáo để nâng cao năng lực và vị thế của người thầy; là nhu cầu tất yếu để họ tồn tại và phát triển, đáp ứng được yêu cầu của thời đại bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay

Nghị quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã xác định “phát triển đội ngũ giáo viên, coi trọng chất lượng đạo đức và sư phạm, cải tiến chế độ đãi ngộ, đảm bảo về cơ bản đội ngũ giáo viên đạt chuẩn quốc gia và tỷ lệ giáo viên so với học sinh theo yêu cầu của từng cấp học” Như vậy, qua bồi dưỡng, giáo viên

được nâng cao, hoàn thiện trình độ chuyên môn nghiệp vụ Việc bồi dưỡng cũng là việc làm chiến lược có ý nghĩa cấp bách và cơ bản nhằm nâng cao trình độ giáo viên trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Trong những năm gần đây, đội ngũ giáo viên ở các trường THCS được đánh giá là vừa thiếu về số lượng, vừa không đồng bộ Về chất lượng đội ngũ giáo viên so với những năm qua đã có những tiến bộ đáng kể Số giáo viên trường THCS đạt chuẩn và trên chuẩn về trình độ đào tạo tăng dần qua các năm học, công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá đã được chú trọng hơn Mặc dù đã có nhiều chuyển biến tích cực nhưng chất lượng đội ngũ giáo viên nhìn chung cần được nâng cao hơn nữa để đáp ứng được so với yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phát triển ngành học giáo dục

Do vậy mỗi GV luôn phải trau dồi, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ cho mình, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục quốc dân

Môn Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở hình thành và phát triển ở học sinh

năng lực lịch sử, năng lực địa lí với các biểu hiện được trình bày tại Phụ lục 3

Như vậy, thành phần năng lực dạy học tích hợp môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên ở trường THCS gồm:

- Năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp: người giáo viên phải hiểu rõ bản chất của dạy học tích hợp; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp trong các LS&ĐL (dọc, ngang; theo nội dung/chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn, trong môn )

-Năng lực phát hiện, xác định mức độ tích hợp, phân loại và sắp xếp các chủ

đề cần tích hợp trong chương dạy học

- Năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp Thể hiện GV đẩm bảo các thành phần lập kế hoạch của DHTH gồm Kỹ năng xác định chủ đề DHTH LS&ĐL (chủ đề nội môn, chủ đề liên môn) Kỹ năng xác định mục tiêu dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội Kỹ năng xác định nội dung kiến thức được tích hợp (địa chỉ tích hợp) Kỹ năng thiết kế được các kế hoạch giảng dạy theo hướng tích hợp các môn

khoa học xã hội Kỹ năng lựa chọn hình thức tổ chức và phương pháp dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội Kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội để đạt mục tiêu đề ra

- Năng lực vận dụng các phương pháp trong dạy học tích hợp: GV thể hiện năng lực trong việc lựa chọn các PPDH tích hợp cho HS

-Năng lực sử dụng thiết bị và các phương tiện trong dạy học tích hợp: GV có khả năng sử dụng các trang thiết bị phục vụ quá trình DH, các phương tiện DH làm cho HS được lôi cuốn, hấp dẫn bài học

-Năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh trong dạy học tích hợp: GV có khả năng quản lý nề nếp học của HS và giúp các em có hứng thú trong học tập

- Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp: Năng lực thực hiện các hình thức, phương pháp kiểm tra; sử dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá HS theo

yêu cầu thông tư đã quy định

1.3.2 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.2.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Bồi dưỡng năng lực DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý cho GV các trường THCS nhằm đạt được các mục tiêu sau:

- Củng cố, bổ sung và phát triển những kỹ năng về DHTH nói chung và DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý nói riêng, qua đó giúp cho GV củng cố, phát triển có hệ thống những tri thức, kỹ năng về DHTH và nghiệp vụ sư phạm để nâng cao hiệu quả sản phẩm nghề nghiệp của mình

- Bổ sung kiến thức mới, tiên tiến, kiến thức còn thiếu trong DHTH gồm tích hợp nội môn, liên môn, tích hợp theo chủ đề

- Thông qua hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH, GV được gặp gỡ, giao lưu học hỏi kinh nghiệm ở đồng nghiệp từ đó có ý thức phát huy những mặt mạnh, khắc phục những mặt yếu, bổ sung những mặt còn hạn chế để đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục hiện nay

- GV nắm được về đặc điểm môn học, quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình GDPT 2018 về Lịch sử và Địa lý

- GV nắm được các yêu cầu cần đạt của HS về năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Lịch sử và Địa lý; nội dung giáo dục của từng lớp về lịch sử và địa lý

- GV nắm được và sử dụng linh hoạt phương pháp giáo dục gồm định hướng chung và định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu

và năng lực chung; Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển năng lực đặc thù về lịch sử và địa lý

- GV nắm được các loại hình đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình môn lịch sử và địa lý

- GV nắm được thời lượng chương trình, logic phát triển chương trình môn lịch sử và địa lý theo yêu cầu chương trình GDPT 2018

- GV nắm được sử dụng thiết bị dạy học trong dạy học môn Lịch sử và Địa lý theo yêu cầu chương trình GDPT 2018

1.3.2.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý của giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

*Bồi dưỡng cho giáo viên năng lực hiểu biết về dạy học tích hợp

Một người có năng lực trong lĩnh vực hoạt động nào đó phải có kiến thức về lĩnh vực đó Tri thức và những hiểu biết về DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa

lý, hiểu biết các chủ đề tích hợp trong dạy học lịch sử (lịch sử thế giới - lịch sử khu vực - lịch sử Việt Nam - lịch sử địa phương, trong đó lấy lịch sử Việt Nam làm trọng tâm Ở lớp 6, học sinh học về lịch sử thế giới và Việt Nam từ thời nguyên thuỷ đến thời cổ đại, ở lớp 7 học về lịch sử thế giới và Việt Nam thời cổ đại đến thời trung đại,

ở lớp 8 học về lịch sử thế giới và Việt Nam từ thời trung đại đến thời cận đại, ở lớp 9 học về lịch sử thế giới và Việt Nam thời hiện đại ); dạy học địa lý (đặc điểm môi trường và tài nguyên thiên nhiên; điều kiện dân cư - xã hội (có thể cả điều kiện về lịch sử, văn hóa, thể chế) cho đến các ngành kinh tế và các trung tâm kinh tế ), giúp

GV thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học, vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản của môn học, vừa tích hợp giáo dục các nội dung khác

Năng lực hiểu biết về DHTH của GV thể hiện ở nhận thức đúng về các nội dung sau: Sự cần thiết phải tích hợp trong dạy học; ý nghĩa vai trò của tích hợp trong dạy học; các quan điểm về sự tích hợp trong các môn học; mục đích của DHTH; phương pháp của dạy học tích hợp; hình thức tích hợp trong dạy học; các nguyên tắc tích hợp các môn học

Để có năng lực hiểu biết về DHTH, người GV cần có các yếu tố: Nhu cầu về

sự mở rộng tri thức, tầm hiểu biết, và kỹ năng để thỏa mãn nhu cầu đó, thường xuyên

tự học, tự bồi dưỡng để bổ sung hoàn thiện tri thức của mình

*Bồi dưỡng năng lực phát hiện, xác định mức độ tích hợp, phân loại và sắp

xếp các chủ đề cần tích hợp trong chương dạy học

Đây là năng lực hoạt động trí tuệ của GV khi đứng trước yêu cầu của DHTH,

nó đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm phát hiện, phân loại và sắp xếp các chủ đề tích hợp trong chương trình dạy học, xác định mức độ tích hợp phù hợp (tích hợp, liên hệ, lồng ghép) cho từng nội dung cụ thể trong bài học

Muốn làm được điều đó, người GV phải nắm vững nguyên tắc tích hợp các môn, nắm vững kiến thức bài dạy, nắm vũng chủ đề, nội dung giáo dục, biết lựa chọn

và tổ chức sắp xếp các tri thức, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức một cách logic, khoa học và sáng tạo để gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học Đây là thành phần năng lực cần thiết trong cấu trúc năng lực DHTH

Ví dụ: Tích hợp Lịch sử - Địa lí trong nội dung cụ thể của chương trình Sự

bổ sung lẫn nhau giữa tư duy lịch sử và tư duy địa lí khi học Lịch sử đòi hỏi học sinh biết đặt các sự kiện lịch sử trong các bối cảnh địa lí, biết đánh giá tác động của các nhân tố địa lí đối với tiến trình lịch sử Đối với sự hình thành các xã hội cổ đại, các vương quốc cổ, đó là các điều kiện cổ địa lí của chính thời đại đó Vì thế, ngay ở chương trình lớp 6, trong nội dung dạy học về xã hội cổ đại (Ai Cập và Lưỡng Hà cổ đại, Ấn Độ cổ đại, Trung Quốc cổ đại, Hy Lạp và La Mã cổ đại), về

sự hình thành các vương quốc cổ ở Đông Nam Á, các nhân tố địa lí đã được chọn lọc để lí giải sự hình thành các xã hội cổ đại và các vương quốc cổ này Việc sử dụng thường xuyên các bản đồ lịch sử trong dạy học sẽ nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử

*Bồi dưỡng năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp

Lập kế hoạch DHTH là quá trình xác định những mục tiêu của DHTH và phương thức tốt nhất để đạt được những mục tiêu đó Kế hoạch DHTH theo chủ đề môn Lịch sử và Địa lý thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục, phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS Do đó năng lực lập kế hoạch DHTH là khả năng của người GV xác định được kế hoạch phù hợp với các đặc điểm của DHTH, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức về DHTH,

kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm trong DHTH

Ví dụ: Lập kế hoạch DHTH về chủ đề gắn với từng phân môn, với mức độ kiến thức lịch sử, địa lí khác nhau Trong Chương trình Lịch sử và Địa lí, phân môn Địa lí chọn cách tiếp cận về không gian, nên chọn cách thiết kế chương trình theo logic đại cương - thế giới - Việt Nam và cuối cùng là địa lí địa phương Còn Lịch sử chọn cách tiếp cận theo tiến trình lịch sử, nên thiết kế chương trình theo logic nguyên thuỷ - cổ đại - trung đại - cận đại - hiện đại Cách làm này khai thác thế mạnh của mỗi phân môn và tuỳ theo thiết kế của phân môn mà một chủ đề có thể dạy vào thời điểm thích hợp của mỗi phân môn Do vậy mà GV lựa chọn kế hoạch DHTH phù hợp đặc điểm lớp, học sinh, chủ đề,

*Bồi dưỡng năng lực vận dụng các phương pháp trong dạy học tích hợp

Năng lực vận dụng phương pháp trong DHTH là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề của DHTH Việc thực hiện có hiệu quả kỹ năng giảng dạy trên lớp là điều kiện

cơ bản để hình thành năng lực dạy học của GV

Trong DHTH, với mục đích “hình thành năng lực của người học” người GV

phải có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, phát triển năng lực tự học và tư duy của HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng

cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội

Ví dụ: Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung của môn học thì

GV có thể được bồi dưỡng nhằm giúp cho HS hình thành các năng lực chung như:

+ Năng lực tự chủ và tự học được hình thành, phát triển ở học sinh thông qua việc tự tổ chức, quản lí các hoạt động học tập; tự tìm kiếm, tổ chức và phân tích nguồn thông tin, tri thức bổ sung; đặt và trả lời các câu hỏi lịch sử và địa lí; thực hiện những nhiệm vụ được phân công khi tham quan dã ngoại, khảo sát thực địa và trong các tình huống làm việc độc lập khác

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển ở học sinh thông qua việc thực hiện và phối hợp cùng các thành viên khác trong nhóm, trong lớp thực hiện những nhiệm vụ được phân công trong học tập, thảo luận, nghiên cứu, tham quan dã ngoại, khảo sát thực địa,…

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành, phát triển ở học sinh thông qua việc thực hiện các hoạt động học tập tích cực, như: nghiên cứu tài liệu, thu thập và phân tích tư liệu, làm dự án nghiên cứu, thuyết trình, tranh luận,…

*Bồi dưỡng năng lực sử dụng thiết bị và các phương tiện trong dạy học tích hợp

Đây là năng lực không thể thiếu được của GV ở bất cứ cấp học nào trong giai đoạn hiện nay Thiết bị và phương tiện vừa là yếu tố điều kiện tốt để phục vụ cho giảng dạy và học tập, đồng thời cũng là yếu tố kích thích tư duy sáng tạo, nghiên cứu cho GV

và HS Người GV phải có khả năng sử dụng thiết bị và các phương tiện dạy học để làm tăng hiệu quả của DHTH Trong điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn thì vấn đề không phải là trang bị các thiết bị đắt tiền mà điều quan trọng hơn là phải dạy cho người học

có ý tưởng mới, phải có sự sáng tạo “suy nghĩ mới trên các vật liệu đã cũ”

Ví dụ: Thiết bị dạy học tối thiểu môn Lịch sử và Địa lí bao gồm một số loại hình như sau:

+ Các bản đồ giáo khoa treo tường (về thế giới, các khu vực, Việt Nam) phù hợp với nội dung từng chủ đề của từng lớp học và phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh;

+ Các tập Atlat địa lí tự nhiên đại cương, Atlat địa lí các châu lục và Atlat địa

lí Việt Nam, tập bản đồ lịch sử;