Đang tải... (xem toàn văn)
TỰ LUẬN MÔN HỌCBài tập tự luận số 1. Trình bày các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa hóa học để phát triển năng lực nhận thức cho HS. Cho ví dụ Trả lời:1. Vai trò thực hành thí nghiệm Hoá học là môn khoa học thực nghiệm vì vậy trong dạy học hiện nay, việc sử dụng thí nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi và tỏ ra hiệu quả, thể hiện qua hầu hết các nội dung:..................................................................TỰ LUẬN 2 MÔN HỌCBài tập tự luận số 2. Hãy phân tích và nhận xét quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học nêu vấn đề ơrixtíc. Nêu ý kiến đề xuất cải tiến quy trình đó để phù hợp với thực tiễn dạy học. Cho ví dụ trong dạy học hóa học. .........................................THẢO LUẬN MÔN HỌCCâu 1. Trình bày các nhiệm vụ của lý luận dạy học hoá học. Phân tích và làm rõ nhiệm vụ nào gắn liền nhất với mục tiêu đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay? Tại sao? Cho ví dụ.
[HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học TỰ LUẬN MÔN HỌC Bài tập tự luận số Câu hỏi: Trình bày phương pháp sử dụng thí nghiệm dạy học hóa hóa học để phát triển lực nhận thức cho HS Cho ví dụ Trả lời: Vai trị thực hành thí nghiệm - Hoá học mơn khoa học thực nghiệm dạy học nay, việc sử dụng thí nghiệm ngày sử dụng rộng rãi tỏ hiệu quả, thể qua hầu hết các nội dung: + Hình thành khái niệm, lí thuyết (chất xúc tác, điện li, chất điện li, đông tụ protein, …) + Nghiên cứu kiểm chứng tính chất hoá học chất cụ thể (halogen, oxi - lưu huỳnh, nitơ - photpho, cacbon - silic, ancol, andehit, axit cacboxylic, este,…) + Ôn tập, củng cố, kiểm tra kiến thức thông qua thí nghiệm hoá học (các dạng tập thực nghiệm phân biệt chất cho trước, điều chế các chất, …) + Rèn kĩ thực hành hoá học (lấy các chất, cân, đong hoá chất, lắp ráp dụng cụ, hồ tan chất, đun nóng chất, …) + Thơng qua thực hành thực các thí nghiệm kiểm chứng tính chất học - Đặc trưng phương pháp thực hành thí nghiệm là: + Học sinh suy nghĩ làm việc nhiều (phát triển lực tư duy) + Học sinh thảo luận theo định hướng giáo viên (phát triển lực hợp tác, lực sử dụng ngơn ngữ,…) + Thơng qua thí nghiệm, học sinh chủ động tìm tịi, phát giải nhiệm vụ nhận thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kĩ (phát triển lực phát giải vấn đề ) + Dựa vào các tình thực tế làm thí nghiệm, học sinh dần biết cách xử lí tình gặp cố cách bình tĩnh đoán nhanh chóng - Thí nghiệm thực hành phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh Sử dụng thí nghiệm giúp học sinh có hăng say, hứng thú với môn học, các em thích tham gia các hoạt động tìm tịi, khám phá đồng thời giúp học sinh rèn luyện tính cẩn thận cần cù, kiên trì, tiết kiệm,… từ giúp học sinh hình thành phát triển nhân cách - Giáo viên tổ chức sử dụng thí nghiệm thực hành quá trình dạy học bước giảm tỉ lệ học sinh yếu kém, nâng cao chất lượng đại trà Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học Như vậy, qua thí nghiệm hóa học, kiến thức lý thuyết hóa học trở thành thực Thí nghiệm hóa học sử dụng theo cách khác để giúp học sinh thu thập xử lý thơng tin nhằm hình thành kiến thức, kĩ lực cho học sinh Việc rèn luyện kĩ cho giáo viên (GV) học sinh (HS) Các phương pháp sử dụng thí nghiệm Để các thí nghiệm đạt hiệu cao nhất, giáo viên cần lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực phù hợp Trước hết GV cần hiểu rõ chất, nét đặc trưng phương pháp sử dụng thí nghiệm, từ thấy đặc điểm kiến thức lĩnh hội theo phương pháp cách phù hợp tích cực * Phương pháp nghiên cứu: cần đưa các giả thuyết Nghĩa kiến thức cần lĩnh hội HS kiến thức mới, HS chưa học lí thuyết chung chúng để suy diễn, dự đoán Tuy nhiên từ kiến thức sở đưa các giả thuyết khác nhau, với HS khả xảy các giả thuyết ngang khơng thể lập luận loại trừ được; HS quan sát (hoặc tiến hành thí nghiệm), phân tích các tượng từ xác nhận giả thuyết GV thường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu dạy tính chất các chất mà chất, nguyên nhân tính chất khơng giống các chất học Ví dụ dạy phản ứng kim loại ankin, phản ứng tráng bạc anđehit, khái niệm chất xúc tác… * Phương pháp đặt vấn đề giải vấn đề: cần tạo mâu thuẫn nhận thức Nghĩa GV phải tạo mâu thuẫn nhận thức kiến thức có học HS với kiến thức cần lĩnh hội thí nghiệm; thơng qua thí nghiệm phân tích các tượng, từ rút kiến thức mới, giải mâu thuẫn nhận thức lúc đầu Ví dụ: nghiên cứu phản ứng HNO3 với kim loại, HS dựa vào tính chất chung axit dự đoán HNO3 tác dụng với kim loại tạo khí khơng màu (H 2), nhiên thực tế làm thí nghiệm HS quan sát thấy khí có màu nâu đỏ (có mâu thuẫn) * Phương pháp kiểm chứng: HS cần dự đoán tượng thí nghiệm sở kiến thức có Thường kiến thức cần lĩnh hội vận dụng có lí thuyết chung vào các trường hợp cụ thể (những trường hợp theo lí thuyết chung, khơng đặc biệt) các tính chất chất tương tự chất học Ví dụ dạy phản ứng cộng anken lớp 11 (HS biết phản ứng cộng brom etilen), hay dạy phản ứng cộng ankađien, ankin (bản chất phản ứng giống phản ứng cộng anken), phản ứng tráng bạc axit fomic, glucozơ (có nhóm chức anđehit học),… Với trường hợp cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung thí nghiệm tình trạng kiến thức kĩ HS mà lựa chọn phương pháp sử dụng cho phù hợp cho HS vừa tích cực lĩnh hội kiến thức mới, vừa củng cố kiến thức, kĩ có u thích mơn học Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học Các bước lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học nội dung thí nghiệm sử dụng Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ (của Bộ giáo dục đào tạo) để xác định mục tiêu dạy học Lưu ý mục tiêu dạy học phải diễn đạt các động từ hành động lượng hóa, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ HS, nghĩa cần rõ các kiến thức, kĩ HS cần lĩnh hội các mức độ biết, hiểu, vận dụng, Mục tiêu diễn đạt chi tiết, cụ thể định hướng các hoạt động dạy học Bước 2: Xác định các kiến thức, kĩ liên quan mà HS có GV cần xác định các lớp trước, các trước HS học kiến thức cần lĩnh hội chưa (có thể học mức độ biết giới thiệu) hay học các kiến thức tương tự chưa, cách tiến hành TN có tương tự TN mà HS biết khơng, hay học lí thuyết chung liên quan đến kiến thức cần lĩnh hội,… Bước 3: Lựa chọn phương pháp sử dụng TN phù hợp Trên sở xác định mục tiêu, nội dung TN kiến thức, kĩ có HS, so với chất, nét đặc trưng phương pháp sử dụng TN mà GV có lựa chọn phù hợp Ví dụ 1: Phản ứng tráng bạc anđehit – 58: Andehit xeton - lớp 11 – nâng cao - Sử dụng thí nghiệm anđehit axetic + dung dịch AgNO3/NH3 B1 Mục tiêu - HS biết các anđehit có phản ứng tráng bạc, phản ứng đặc trưng để nhận biết nhóm –CHO Xác định vai trị các chất phản ứng, cân phương trình, xác định tỉ lệ mol anđehit Ag sinh - Hiểu chất phản ứng tráng gương phản ứng oxi hóa khử, anđehit đóng vai trị chất khử, AgNO3/NH3 chất oxi hóa - Rèn kĩ quan sát thí nghiệm, phân tích tượng để rút kết luận; kĩ dự đoán sản phẩm phản ứng oxi hóa khử, cân PTHH B2 Kiến thức, kĩ liên quan HS có - Biết tính chất vật lí Ag, phương pháp điều chế dung dịch AgNO3/NH3 - Biết cách dự đoán sản phẩm phản ứng oxi hóa khử, cách xác định vai trị các chất cân hóa học - Biết cách quan sát, mô tả tượng TN hóa học B3: Lựa chọn phương pháp sử dụng TN: phương pháp nghiên cứu Mặc dù HS học phản ứng tráng bạc lớp với glucozơ dừng mức độ biết tượng ứng dụng phản ứng chưa viết phương trình, chưa biết ngun nhân phản ứng nhóm –CHO gây ra, nghĩa là kiến thức với HS Tuy nhiên, Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học chất phản ứng phản ứng oxi hóa khử, mà HS học phản ứng oxi hóa khử nên dự đoán các khả phản ứng (các giả thuyết) anđehit AgNO 3/NH3, thêm HS biết tính chất kim loại Ag nên từ tượng phản ứng phân tích tìm sản phẩm phản ứng, chất phản ứng từ khái quát nên tính chất chung anđehit Như sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu Ví dụ 2: Dạy phần phản ứng vòng thơm phenol - Sử dụng TN phenol + dung dịch Br2 B1 Mục tiêu - Biết hiểu phenol có phản ứng dễ dàng với dung dịch brom, viết phương trình hóa học - Biết dùng dung dịch brom để nhận biết phenol - Rèn kĩ quan sát, phân tích tượng TN để rút kiến thức B2 Kiến thức, kỹ liên quan HS có - Biết tính thơm vịng benzen, điều kiện phản ứng brom vào benzen đồng đẳng - Kỹ quan sát, mô tả TN B3 Lựa chọn phương pháp sử dụng TN: phương pháp kiểm chứng Phân tích cấu tạo phân tử phenol chia thành phần nhóm chức –OH vịng benzen, từ HS suy luận phenol có phản ứng halogen tương tự benzen (Br 2/Fe, to) Tuy nhiên thực tế thí nghiệm cho biết phenol phản ứng với dung dịch Br mà không cần xúc tác, xuất mâu thuẫn nhận thức, hướng dẫn GV, HS hiểu nguyên nhân tương tác qua lại các nhóm nguyên tử phân tử Như cách học ấn tượng hơn, HS dễ hiểu nhớ đồng thời so sánh phân biệt các chất có cấu tạo tương tự Nội dung thực hành gắn với thực tiễn Học sinh thấy hứng thú dễ ghi nhớ quá trình dạy học giáo viên ln có định hướng liên hệ các kiến thức sách giáo khoa với thực tiễn đời sống hàng ngày Rất nhiều kiến thức hóa học liên hệ với các tượng tự nhiên xung quanh Điều khơng với các lí thuyết mà cịn với các có nội dung thực hành thí nghiệm Giáo viên khai thác các thí nghiệm học sinh trải nghiệm thực tiễn, từ liên hệ với kiến thức học Ví dụ tượng xảy vắt chanh vào nước rau muống đỏ? Tại bị ong đốt thường bôi vôi? Hiện tượng xảy với các ấm nước phích nước để lâu? Cách khử mùi cá, Ngồi các thí nghiệm học sinh trải nghiệm, giáo viên giao các thí nghiệm liên quan đến đời sống nhà cho các nhóm tiến hành để củng cố lí thuyết Ví dụ: học sinh Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học tự đo pH các dung dịch mà gia đình các em hay sử dụng, hay tiến hành các thí nghiệm điều chế các chất phục vụ trực tiếp cho sinh hoạt gia đình làm rượu nếp, làm giấm ăn, làm tinh dầu hoa hồng, tinh dầu bưởi, dầu dừa…Các thí nghiệm làm các em thích thú sử dụng các sản phẩm tay làm, từ củng cố thêm niềm say mê khoa học cho các em Ngoài các câu lạc Hóa học các trường định hướng cho em học sinh có niềm say mê với môn, để thời gian rảnh rỗi các em thảo luận, đề xuất tiến hành các thí nghiệm các em mong muốn (có thể không nằm sách vở) giám sát giúp đỡ giáo viên Từ hình thành niềm say mê nghiên cứu khoa học cho các em, việc học khơng cịn thụ động tiếp thu kiến thức từ sách vở, mà chủ động lĩnh hội, rèn thêm tính tự tin, động cho các em Đánh giá lực thực hành thí nghiệm Đánh giá lực người học khâu then chốt dạy học Để đánh giá lực người học, cần phải xác định hệ thống lực chung lực chuyên ngành, xác định các thành tố cấu thành lực lựa chọn công cụ phù hợp để đánh giá, cho đo tối đa các mức độ thể lực Trong quá trình học tập, học sinh lúc thể nhiều lực, giáo viên nên tập trung vào một vài lực chính, đặc trưng Đối với việc thực hành thí nghiệm, giáo viên cần tập trung vào các lực thực nghiệm, bao gồm các kỹ năng: hình thành giả thuyết nghiên cứu; thiết kế thí nghiệm, thực thí nghiệm, phân tích liệu rút kết luận Việc dễ dàng thực các thí nghiệm lớp, cách giáo viên lắng nghe các giả thuyết học sinh (thông qua vấn đáp qua phiếu học tập), quan sát kĩ tiến hành thí nghiệm, việc thảo luận kết thí nghiệm học sinh Tuy nhiên, các thí nghiệm thực tế giao nhà, việc đánh giá chủ yếu dựa vào kết học sinh thu thập các kết luận tương ứng rút qua các thí nghiệm Bên cạnh đó, thí nghiệm tiến hành theo nhóm cần giáo viên thiết kế phiếu đánh giá cụ thể để các thành viên nhóm tự đánh giá lẫn quá trình thực hiện, từ làm để giáo viên đánh giá chung lực hợp tác lực thực hành học sinh Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học TỰ LUẬN MÔN HỌC Bài tập tự luận số Câu hỏi: Hãy phân tích nhận xét quy trình dạy học sinh giải vấn đề dạy học nêu vấn đề - ơrixtíc Nêu ý kiến đề xuất cải tiến quy trình để phù hợp với thực tiễn dạy học Cho ví dụ dạy học hóa học Trả lời: Phần 1: Bản chất dạy học đặt vấn đề giải vấn đề Dạy học đặt giải vấn đề PPDH riêng biệt mà tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với tương tác với nhau, phương pháp xây dựng tình có vấn đề dạy học giải vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác tập hợp Dạy học đặt giải vấn đề có khả thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất chúng trở nên tích cực Dạy học đặt giải vấn đề góp phần nâng cao tính tích cực tư học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức tư duy, đồng thời hình thành học sinh nhân cách có khả sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh Mỗi PPDH phải xem xét khả sử dụng các tình có vấn đề giai đoạn tương ứng việc lĩnh hội kiến thức BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Bản chất dạy học đặt giải vấn đề giáo viên đặt trước học sinh các vấn đề khoa học (các toán nhận thức) mở cho các em đường giải các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức học sinh thực theo phương pháp tạo hệ thống tình có vấn đề, điều kiện bảo đảm việc giải tình dẫn cụ thể cho học sinh quá trình giải các vấn đề Dạy học đặt giải vấn đề tổng hợp hoạt động nhằm tổ chức các tình có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học sinh việc giải vấn đề kiểm tra cách giải đó; cuối lãnh đạo việc vận dụng kiến thức Dạy học đặt giải vấn đề có ba đặc trưng sau: Giáo viên đặt trước học sinh loạt toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn cái biết cái phải tìm, chúng cấu trúc lại cách sử phạm, gọi tập nêu vấn đề- ơrixtic (những toán nêu vấn đề nhận thức u cầu phải tìm tịi- phát hiện) Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn toán ơrixtic mâu thuẫn nội tâm đặt vào hình có vấn đề, tức trạng thái có nhu cầu bên thiết muốn giải toán Trong cách tổ chức giải toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội cách tự giác tích cực kiến thức, cách thức giải có niềm vui sướng nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tơi tìm thấy) Quá trình dạy học giải vấn đề quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn nghiên cứu tự lực, tự phát tích cực sáng tạo các chân lí khoa học học sinh Có thể nói nghiên cứu khoa học thu hẹp khuôn khổ dạy học Tương tự quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải vấn đề bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình có vấn đề); 2) Giải vấn đề (xây dựng kiểm tra giả thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức Tuy nhiên yếu tố, giai đoạn có biến đổi điều kiện dạy học Phần 2: Xây dựng tình có vấn đề Định nghĩa Hiện chưa có định nghĩa hồn tồn thống Dưới số định nghĩa đáng ý a Tình có vấn đề tình mà có mâu thuẫn khách quan toán nhận thức học sinh chấp nhận vấn đề học tập mà họ cần giải được, kết họ nắm tri thức Trong đó, vấn đề học tập tình lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) biết với cái phải tìm mâu thuẫn đòi hỏi phải giải b Tình có vấn đề, trở ngại trí tuệ người, xuất chưa biết cách giải thích tượng kiện, quá trình thực tế, chưa thể đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình kích thích người tìm tịi cách giải thích hay hành động Tình có vấn đề quy luật hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu Nó qui định khởi đầu tư duy, hành động tư tích cực diễn quá trình nêu giải các vấn đề c Tình có vấn đề trạng thái tâm lí độc đáo người gặp chướng ngại nhận thức, xuất mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải mâu thuẫn đó, khơng phải tái hay bắt bước mà tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, tới đích lĩnh hội kiến thức, phương pháp giành kiến thức niềm vui sướng phát d Như coi tình có vấn đề dạy học trạng thái tâm lí đặc biệt học sinh họ gặp mâu thuẫn khách quan toán nhận thức cái biết cái Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học phải tìm, tự họ chấp nhận có nhu cầu, có khả giải mâu thuẫn tìm tịi, tích cực, sáng tạo, kết họ nắm kiến thức phương pháp giành kiến thức Các yếu tố tình có vấn đề Tình có vấn đề xuất tồn ý thức người học sinh chừng diễn chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngồi toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên học sinh Yếu tố chủ yếu tình có vấn đề điều chưa biết, điều phải khám phá để hoàn thành nhiệm vụ đặt Điều chưa biết tình có vấn đề đặc trưng khái quát hóa mức độ định Tuy nhiên, điều chưa biết khơng quá khó quá dễ học sinh Như nêu ba yếu tố sau tình có vấn đề, ba điều kiện tình có vấn đề dạy học: a Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm Có mâu thuẫn nhận thức cái biết cái phải tìm Điều chưa biết mối liên hệ cái biết cái phải tìm Điều chưa biết mối liên hệ chưa biết, cách thức hay điều kiện hành động Đó kiến thức khám phá tình có vấn đề b Gây nhu cầu muốn biết kiến thức Thế tâm lí nhu cầu nhận thức động lực khởi động hoạt động nhận thức học sinh; góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tịi phát hiện, sáng tạo giải nhiệm vụ nhận thức đặt c Phù hợp với khả học sinh việc phân tích các điều kiện nhiệm vụ đặt việc tìm điều chưa biết, nghĩa việc phát kiến thức Tình có vấn đề nên cái quen thuộc, bình thường, biết (từ vốn kiến thức cũ học sinh, từ tượng thực tế…) mà đến cái bất thường (kiến thức mới) cách bất ngờ logic Cách xây dựng tình có vấn đề dạy học Hóa học Sự nghiên cứu lí luận thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình có vấn đề nhiều cách tạo (làm xuất hiện) các tình có vấn đề dạy học Cần nêu nguyên tắc chung làm xuất tình có vấn đề dạy học, sau phân loại các cách tạo tình có vấn đề dạy học Nguyên tắc chung: Dựa vào không phù hợp kiến thức có học sinh với yêu cầu đặt cho họ giải nhiệm vụ Theo nguyên tắc chung này, nêu ba cách tạo các tình có vấn đề, ba kiểu tình có vấn đề dạy học Hóa học (1) Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học a Cách thứ nhất: Có thể tạo tình có vấn đề kiến thức học sinh có khơng phù hợp (khơng đáp ứng được) với địi hỏi nhiệm vụ học tập với thực nghiệm Ở xuất tình khơng phù hợp (cũng tình khủng hoảng, bế tắc) tình bất ngờ (cũng tình ngạc nhiên) Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình có vấn đề theo cách thành ba bước sau: Bước 1: Tái kiến thức cũ có liên quan cách cho học sinh nêu lại kết luận, quy tắc… học Bước 2: Đưa tượng (có thể làm thí nghiệm, nêu tượng, kinh nghiệm) mâu thuẫn trái hẳn với kết luận vừa nhắc lại, điều gây ngạc nhiên Bước 3: Phát biểu vấn đề: tìm ngun nhân mâu thuẫn giải thích tượng lạ Ví dụ: Tạo tình có vấn đề nghiên cứu tính oxi hóa axit sunfuric đặc nóng Bước Tái kiến thức cũ có liên quan: axit tác dụng với kim loại đứng trước hiđro dãy hoạt động kim loại giải phóng hiđro Bước Làm xuất mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn tác dụng axit sunfuric đặc nóng với đồng (là kim loại đứng sau hiđro) Vẫn thấy có phản ứng hóa học xảy Khí tạo khơng phải H2 mà SO2 Bước Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng với đồng kim loại đứng sau hiđro dãy hoạt động hóa học kim loại Nguyên nhân không phù hợp với điều biết tác dụng axit với kim loại đâu? Axit sunfuric đặc nóng cịn có tính chất axit khơng hay có thêm tính chất mới? b Cách thứ hai Có thể tạo tình có vấn đề học sinh lựa chọn đường có đường bảo đảm việc giải nhiệm vụ đặt Khi xuất tình lựa chọn tình bác bỏ (phản bác) Khoá : 2019 - 2021 | Trang [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học Ví dụ: Quá trình tạo tình lựa chọn tình bác bỏ cơng thức cấu tạo rượu etylic gồm ba bước sau: Bước Tái kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ cần giải quyết: rượu etylic có cơng thức phân tử C2H6O phải có cơng thức cấu tạo nào? Bước Làm xuất mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với cơng thức phân tử C 2H6O có cơng thức cấu tạo: CH3-O-CH3 (1) CH3-CH2-OH (2) Bước Phát biểu vấn đề: Giả thuyết đúng, các giả thuyết khác khơng đúng? Làm thí nghiệm lập luận xem cơng thức (1) (2) phù hợp với tính chất rượu etylic c Cách thứ ba Có thể tạo tình có vấn đề học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức học tập, thực tiễn tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” Lúc xuất tình vận dụng tình Ví dụ: Tạo tình có vấn đề nghiên cứu tính chất lưỡng tính nhơm hiđroxit (Hóa học lớp 12) Bước Nêu kiến thức học có liên quan đến vấn đề cần khắc sâu: dung dịch nhơm clorua có tác dụng với dung dịch natri hiđroxit tạo Al(OH)3 kết tủa Bước Đưa tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây lúng túng bế tắc giải vấn đề học tập hay thực tiễn: đổ lượng nhỏ dung dịch nhôm clorua (AlCl3) vào lượng lớn dung dịch NaOH khơng thu kết tủa lúc đầu có xuất lại tan Bước 3: Tìm nguyên nhân bế tắc, lúng túng tìm đường khác nhằm vận dụng kiến thức học để giải nhiệm vụ đặt ra: tìm nguyên nhân việc không thu kết tủa nhôm hiđroxit tìm cách khắc phục Câu hỏi có tính chất nêu vấn đê “Câu hỏi nêu vấn đề” mắt xích cuối định thành bại tồn việc tổ chức tình có vấn đề Việc xây dựng tình có vân đề kết thúc chỗ vấn đề nêu lên hình thức “câu hỏi nêu vấn đề” Khoá : 2019 - 2021 | Trang 10 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học Câu hỏi nêu vấn đề câu hỏi cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ tìm tịi học sinh, buộc các em phải vận dụng thao tác tư khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời câu hỏi nêu vấn đề, học sinh phải tái kiến thức cũ, dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức với nhau… Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo” Những câu hỏi có tính chất thơng báo địi hỏi nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ học sinh mà khơng động viên tìm tịi các em Chẳng hạn, học sinh học định nghĩa oxit, giáo viên hỏi “oxit gì?” Câu hỏi nêu vấn đề phải có đặc điểm sau: a Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Điều đạt câu hỏi phản ánh mối liên hệ bên điều biết điều phải tìm b Phải chứa đựng phương hướng giải vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời Nghĩa phải tạo điều kiện làm xuất giả thuyết, tạo điều kiện tìm đường đắn để giải vấn đề c Phải phản ánh tâm trạng ngạc nhiên học sinh nhận mâu thuẫn nhận thức, đụng chạm tới vấn đề Chẳng hạn, sau học các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “Tại tự nhiên không tồn canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) dạng tự do?” Câu hỏi khác với câu hỏi có tính chất thơng báo như: “Canxi oxit có tan nước khơng?” (Canxi oxit có tác dụng với nước không?” Khoá : 2019 - 2021 | Trang 11 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học THẢO LUẬN MÔN HỌC Câu Trình bày các nhiệm vụ lý luận dạy học hoá học Phân tích làm rõ nhiệm vụ gắn liền với mục tiêu đổi PPDH giai đoạn nay? Tại sao? Cho ví dụ Trả lời: (1) Xây dựng sở phương pháp luận cho lý luận dạy học Hoá học a Xác định đối tượng, vị trí LLDH hoá học hệ thống các khoa học, đặc biệt các Khoa học giáo dục b Phát chất dạy học môn học, cấu trúc chức quy luật chi phối vận hành quá trình này, từ nêu lên khái niệm xuất phát để điều khiển tối ưu qúa trình c Xây dựng phát triển máy khái niệm LLDH Hoá học, góp phần làm giàu máy khái niệm LLDH đại cương d Xây dựng hệ thống PPNCKH riêng cho LLDH Hoá học e Lập danh mục các đề tài NCKH thuộc các nội dung then chốt LLDH Hoá học, mà việc giải chúng thúc đẩy tiến lên thân khoa học (2) Xây dựng học thuyết chủ đạo LLDH Hoá hoc a Là lý luận quá trình dạy học hệ thống luận điểm chủ chốt xuất phát chất, cấu trúc, chức năng, quy luật vận hành QTDH b Học thuyết chủ đạo sử dụng làm luận điểm xuất phát để giải thích các vấn đề then chốt: Học cái gì, mơn học? QTDH gì? Vận hành theo quy luật nào? c Học thuyết chủ đạo LLDH hoá học dựa học thuyết chủ đạo LLDH đại cương từ phát mặt riêng đặc thù việc dạy học môn hoá học (2) Xây dựng học thuyết chủ đạo LLDH Hố hoc a Là lý luận quá trình dạy học hệ thống luận điểm chủ chốt xuất phát chất, cấu trúc, chức năng, quy luật vận hành QTDH b Học thuyết chủ đạo sử dụng làm luận điểm xuất phát để giải thích các vấn đề then chốt: Học cái gì, mơn học? QTDH gì? Vận hành theo quy luật nào? c Học thuyết chủ đạo LLDH hoá học dựa học thuyết chủ đạo LLDH đại cương từ phát mặt riêng đặc thù việc dạy học môn hoá học (3) Xây dựng lý thuyết mơn hố học Khoá : 2019 - 2021 | Trang 12 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học a.Xác định các mục tiêu mơn hoá học (trí dục, phát triển giáo dục) cách thức đánh giá kết thực mục tiêu đào tạo b Nghiên cứu quá trình xây dựng nội dung mơn hoá học theo quy trình: c Nghiên cứu quy luật các mối liên hệ nội môn d Nghiên cứu quy luật các mối liên hệ liên môn e Nghiên cứu lĩnh vực cụ thể khác nội dung mơn học như: Thực hành thí nghiệm, toán, giáo dục kỹ thuật tổng hợp (4) Xây dựng lý thuyết phương pháp dạy a Khái niệm phương pháp Theo nghĩa rộng gồm ba phận: học môn học + PP theo nghĩa hẹp Là cách thực hành cụ thể thủ thuật cụ thể dạy học + Hình thức tổ chức dạy học Bài học, tham quan, + Phương tiện dạy học Dụng cụ thí nghiệm, KT đại nghe, nhìn b Xây dựng lý thuyết PPDH theo tiếp cận triết học, lơgíc xuất phát từ phương pháp nhận thức khoa học c Xem xét học, cấu trúc, chức hiệu các PP có, xây dựng hệ thống phân loại cách khoa học d Sáng tạo PPDH cách chuyển hoá từ PP nhận thức các khoa học khác e Bổ sung thực PPDH cụ thể áp dụng cho kiến thức đánh giá lý thuyết thực hành, giải toán f Những lý thuyết học hoá học lớp phịng thí nghiệm l Nghiên cứu thiết bị, sở vật chất - kinh tế phục vụ cho dạy học hoá học (5) Đối toàn diện thực tiễn dạy học hố học theo tư tưởng cơng nghệ dạy học đại Công nghệ dạy học đại thực chất lý luận dạy học đại ứng dụng, nhằm vào hai hướng nhiệm vụ: a Chuyển hoá vào thực tế dạy học thành tựu nói riêng khoa học kỹ thuật nói chung Khoá : 2019 - 2021 | Trang 13 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học b b Sử dụng tối đa hợp lý phương pháp kỹ thuật dạy học đại, hệ truyền thông đại phù hợp c Với mục đích: Thiết kế hệ dạy học đại, vận hành theo nguyên lý mới, hướng vào việc phân hoá hoá - cá thể hoá quá trình lĩnh hội học sinh d Trong thập kỷ vừa qua, giới nước xuất hệ dạy học dạy học chương trình hoá, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, dạy học algorithoá, dạy học grap, dạy học phương tiện nghe - nhìn Lý luận dạy học hoá học cần nghiên cứu nghiêm túc tiếp cận đó, nhận biết phát vận dụng xu hướng có tính thời thực tiễn dạy học Câu Phân biệt khái niệm: PPDH truyền thống; PPDH đại; PPDH tích cực; PPDH phức hợp Ngoài PPDH đại nêu giảng, trình bày thêm PPDH đại khác mà anh, chị tìm hiểu được, phân tích đặc trưng thể tính đại PPDH Trả lời: I PPDH TRUYỀN THỐNG VÀ PPDH HIỆN ĐẠI PPDH truyền thống: a Là cách thức dạy học quen thuộc truyền từ lâu đời bảo tồn, trì qua nhiều hệ b Phương pháp DH lấy hoạt động người thầy trung tâm, giáo viên người thuyết trình, diễn giảng, "kho tri thức" sống, học sinh người nghe, nhớ, ghi chép vàsuy nghĩ theo c Giáo án dạy theo PP thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ xuống, nội dung dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao d Nhược điểm PPDH truyền thống học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, kiến thức thiên lý luận, ý đến kỹ thực hành người học; kỹ thực hành vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế Phương pháp dạy học đại: PPDH đại xuất các nước phương Tây (ở Mỹ, Pháp ) từ đầu kỷ XX phát triển mạnh từ nửa sau kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước giới, có Việt Nam Sau số tiếp cận khái niệm PPDH đại: a Các PPDH đại phát sinh từ tiếp cận khoa học đại: Khoá : 2019 - 2021 | Trang 14 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học + Tiếp cận hệ thống(systemic approach) → Algorit dạy học + Tiếp cận mođun(modunlar approach) → Mođun dạy học + Phương pháp grap (graph methods) Grap dạy họcNhững tổ hợp phương pháp phức hợp thích hợp với hệ dạy học nhà trường chế thị trường đại b Là các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo học sinh Trong quỏ trỡnh dạy học, giáo viên người giữ vai trũ hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá tri thức theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm c Đặc điểm dạy học theo PPDH đại giảm bớt thuyết trình, diễn giải; trọng kỹ thực hành, vận dụng giải các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện tự học; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tỡnh Khái niệm phương pháp dạy học phức hợp a Là tập hợp phương pháp dạy học có cấu trúc phức hợp có phương pháp làm hạt nhân trung tâm Cũng có hạt nhân trung tâm phương tiện kĩ thuật dạy học (như máy tính điện tử chẳng hạn) b Tổ hợp PPDH phức hợp phối hợp biện chứng số phương pháp (và phương tiện) dạy học yếu tố giữ vai trũ nũng cốt trung tõm, liờn kết cỏcyếu tố khác lại thành hệ thống phương pháp, nhằm tạo hiệu ứng tích hợp cộng hưởng phương pháp toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần c Mỗi tổ hợp PPDH phức hợp thường tạo từ phương pháp (hoặc phương tiện), giữ vai trò trung tâm Như dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, toán ơrixtic; dạy học grap - grap nội dung dạy học Phương pháp cốt lõi trung tâm lại liên kết với số phương pháp khác, thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm, v.v II Những nét đặc trưng xu hướng đổi phát triển PPDH giới (1) Sự xuất hệ dạy học phự hợp với q trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ a Vai trò giáo dục chế thị trường ngày đề cao xem động lực trực tiếp để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy phát triển kinh tế xã hội Khoá : 2019 - 2021 | Trang 15 [HỌC VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN] &PP Hoá Học b Nhà trường muốn tồn phát triển phải đổi cách dạy học mục tiêu, nội dung phương pháp, phương pháp yếu tố cuối định chất lượng đào tạo c Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo nhanh chóng thích ứng với chế mới, nhà trường phải tạo hệ dạy học mềm dẻo, đa hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh khác nhu cầu, trình độ khả d Đó hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá thể hoá cao độ, hệ dạy học theo nguyên lý "tự học có hướng dẫn"(assisted self - learning) địi hỏi tỷ trọng tự lực cao người học điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo người thầy (2) Sự hình thành PPDH đại a Cơng nghệ dạy học đại địi hỏi phải tìm cách chuyển húa thành tựu khoa học - kĩ thuật khoa học giỏo dục vào thực tiễn dạy học b Nét đặc trưng hệ phương pháp đại là: chúng sản phẩm chuyển hóa phương pháp khoa học thơng qua việc xử lí sư phạm c Quy luật nêu diễn đạt phương trình sau (trong Ψ psy quy ước thâu tóm yếu tố ảnh hưởng tới việc xử lí sư phạm) : PPKH Ψ PPDH Vì chúng vừa đại, vừa hiệu nghiệm, vừa có tính chuyển tải cao, thích hợp với mục tiêu dạy cho học sinh phương pháp chung tư hoạt động thực tiễn (3) Vai trò tiếp cận hệ thống a Tiếp cận hệ thống xâm nhập vào giáo dục công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm b Mục tiêu nhà trường chế thị trường đại định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng phát triển nguồn nhân lực cho kinh tế phát triển biến đổi sâu sắc c Nội dung trí dục nhà trường biến đổi theo với phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ d Việc đổi PPDH phải gắn liền chịu chi phối mục tiêu (M) nội dung (N) phương pháp dạy học (P) theo cấu trúc: Khoá : 2019 - 2021 | Trang 16 ... dầu dừa? ?Các thí nghiệm làm các em thích thú sử dụng các sản phẩm tay làm, từ củng cố thêm niềm say mê khoa học cho các em Ngoài các câu lạc Hóa học các trường định hướng cho em học sinh... dựng sở phương pháp luận cho lý luận dạy học Hoá học a Xác định đối tượng, vị trí LLDH hoá học hệ thống các khoa học, đặc biệt các Khoa học giáo dục b Phát chất dạy học môn học, cấu... tiếp cận triết học, lơgíc xuất phát từ phương pháp nhận thức khoa học c Xem xét học, cấu trúc, chức hiệu các PP có, xây dựng hệ thống phân loại cách khoa học d Sáng tạo PPDH cách chuyển