TIỂU LUẬN môn CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN đại

BÀI TIỂU LUẬN SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ...................................................................................................................... Tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12 THPT)”.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH    BÀI TIỂU LUẬN SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 THPT) Nghệ An - 2020 PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chúng ta sống thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ phát triển nhanh chưa thấy ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển quốc gia, đến hoạt động hàng ngày cá nhân Đứng trước tình hình đó, Đảng Nhà nước ta nỗ lực đổi mạnh mẽ nhiều mặt, giáo dục khoa học - cơng nghệ có vai trò định, để sớm đưa đất nước khỏi tình trạng phát triển Một giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi phương pháp giáo dục Trong định số 16/2006 Bộ Giáo dục Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả hợp tác; rèn luyện kỹ vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trách nhiệm học tập cho HS”[2] Trong đó, đổi PPDH vấn đề quan trọng “Đổi phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo HS Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…”[37] Trong hệ thống PPDH dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phương pháp theo xu hướng Nó có tác dụng phát triển tư độc lập, sáng tạo, tính tích cực tìm tịi nghiên cứu giải vấn đề học tập Đồng thời nâng cao lực tự học học sinh Trong năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic ngành giáo dục quan tâm tác dụng đặc biệt việc hình thành nhân cách người động, sáng tạo, có khả nghiên cứu độc lập PPDH nêu vấn đề - ơrixtic xem hình thức tổ chức dạy học vô hiệu với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác với nhiều đối tượng tính cách khác Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, nhiên để áp dụng cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian trí tuệ để nghiên cứu kỹ nội dung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ thiết kế giảng Vì vậy, thực tế cơng trình việc áp dụng kiểu dạy học chưa nhiều Gần đây, số tác giả nghiên cứu cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với chương trình điều kiện sở vật chất trường phổ thông Tuy nhiên cơng trình cịn chưa đầy đủ Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề cần quan tâm Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic giai đoạn đổi phương pháp giáo dục cần thiết áp dụng vào giảng dạy phần Hữu cơở trường THPT đắn, học hữu cơgiữ vị trí quan trọng chương trình Hóa học 12 nói riêng chương trình hóa học phổ thơng nói chung Việc học sinh nắm vững kiến thức hữu hợp chất chúng giúp em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày Từ lý đó, chúng tơi chọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic để phát triển lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh dạy học phần hóa hữu (hóa học 12 THPT)” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải vấn đề” hai cách gọi khác kiểu dạy học (xuất từ đầu kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống Ngay từ thời cổ đại, tượng “nêu vấn đề” xuất buổi tọa đàm Xocrat tổ chức, tư tưởng Canhtilian, đến thời Đixtecvec Tuy chưa có giả thuyết đẩy đủ chất phương tiện cách dạy học này, song thể rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư cho học sinh” Tuy chưa có ý thức rõ ràng trình độ cần phải đạt tới đạt tới Phương pháp tìm tịi phát dạy học nhằm động viên hình thành lực nhận thức cho học sinh cách lôi họ tự lực tham gia phân tích tượng có chứa đựng khó khăn định nêu lên từ năm bảy mươi kỷ trước, nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, nhà sử học Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalơn, nhà hóa học Amxtơrong Anh Đến năm 1968, V.Ơkơn đạt thành tựu lớn dạy học nêu vấn đề với đời “Những sở dạy học nêu vấn đề” V.Ơkơn nghiên cứu điều kiện xuất tình có vấn đề mơn học khác Bắt đầu từ nửa sau năm năm mươi, nhà lý luận Xô viết đặt vấn đề cần thiết tích cực hóa hoạt động dạy học M.A.Đanhilôp B.P Exicop Vào năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục sử dụng thành tựu đạt từ năm 20 phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tịi phát nhà giáo dục V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp, S.T.Chatski K.P.Iagodôpski Ở Việt Nam vào năm 1970 đến có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm dạy học nêu vấn đề Tiêu biểu tác giả: - Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học) - Phạm Văn Hồn, Nguyễn Bá Kim (Tốn học) - Lê Ngun Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý) - Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học) Riêng mơn Hóa học, có nhiều cơng trình nghiên cứu việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho vấn đề cụ thể Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh) có số cơng trình nghiên cứu như: - Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa phầnvà hóa vơ trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến sĩ, 2000) - Xây dựng giải tình có vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy hố học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận văn Thạc sĩ, 1998) - Nâng cao hiệu giảng dạy sản xuất hóa học trường phổ thơng trung học dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998) - Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy chương trình Hóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000) - Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu giảng dạy khái niệm, định luật học thuyết hóa học chương trình hóa học phổ thơng (Trịnh Thị Hun, Luận văn thạc sĩ, 2004) - Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu giảng dạy phần dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thơng (Trần Đình Trọng Luận văn thạc sĩ, 2011) Kết cơng trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic góp phần nầng cao hiệu giảng dạy hóa học chương trình hóa học phổ thông Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Hữu cơ(Hóa học 12 - THPT) chưa có tác giả đề cập cách đầy đủ Mục đích nghiên cứu Thơng qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Hữu (Hóa học 12 - THPT) tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ trang bị phương pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu q trình dạy học hóa học, từ hình thành cho học sinh lực tư phát giải vấn đề học tập đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích nghiên cứu đề ra, người thực đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Nghiên cứu tổng quan cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng mơn Hóa học trường phổ thông - Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng số giáo án thuộc phần hữu (Hóa học 12 - THPT) Khách thể đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học trường trung học phổ thông - Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic số giảng phần hữu cơlớp 12 trường THPT nhằm phát huy tích cực, tự lực HS Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ đặt sử dụng phương pháp nghiên cứu sau: 6.1 Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu - Nghiên cứu văn thị Đảng, Nhà nước Bộ giáo dục đào tạo có liên quan đến đề tài - Nghiên cứu sở lí luận có liên quan tới đề tài, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề, tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên tài liệu khác có liên quan đến đề tài - Nghiên cứu cơng trình khoa học liên quan đến đề tài - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bản: Tìm hiểu trình dạy học hóa học lớp 12 từ đề xuất trình nghiên cứu - Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm vấn đề thiết kế số giảng hóa học lớp 12 phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với giáo viên có kinh nghiệm lĩnh vực bậc THPT - Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đắn giả thuyết khoa học, tính hiệu nội dung đề tài Giả thuyết khoa học đề tài Nếu xây dựng giảng giảng phần hữu cơlớp 12 theo phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic tổ chức tốt học góp phần đáng kể vào việc kích thích khả sáng tạo, rèn luyện trí thơng minh, nhạy bén cho học sinh Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu, làm tăng tính tích cực hoạt động học sinh tiếp thu kiến thức, đảm bảo kiến thức vững Những đóng góp đề tài Về mặt lí luận: Đề tài góp phần xây dựng hệ thống tương đối giảng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổ thông Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích việc dạy học phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Xu đổi phát triển PPDH giới [7],[18],[27],[29] 1.1.1 Những nét đặc trưng xu hướng đổi phương pháp dạy học giới 1.1.1.1 Vai trò chế thị trường Do tác động chế thị trường, vai trò giáo dục ngày đề cao xem động lực trực tiếp để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy phát triển kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trường muốn tồn phát triển phải đổi cách dạy học mục tiêu, nội dung phương pháp, phương pháp yếu tố cuối định chất lượng đào tạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo nhanh chóng thích ứng với chế mới, nhà trường phải tạo hệ dạy học mềm dẻo, đa hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh khác nhu cầu, trình độ khả Vì xuất hệ dạy học phù hợp với trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, hệ dạy học theo nguyên lý "tự học có hướng dẫn" (assisted self - learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao người học, đồng thời điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo người thầy 1.1.1.2 Nguyên nhân hình thành PPDH đại Các PPDH đại phát sinh từ tiếp cận khoa học đại, tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương pháp grap (graph methods), v.v Đây phương pháp giúp điều hành quản lý kinh tế - xã hội hiệu nghiệm quy mô hoạt động rộng lớn phức tạp Từ phương pháp đó, xuất tổ hợp PPDH phức hợp, algorit dạy học, grap dạy học, môđun dạy học, v.v Những tổ hợp phương pháp phức hợp thích hợp với hệ dạy học nhà trường chế thị trường đại, có chúng cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu với hệ thống đa kênh (multimedia systems), kể kỹ thuật vi tính, điều mà PPDH cổ truyền khơng có khả thực Đặc biệt tiếp cận hệ thống xâm nhập vào giáo dục công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm 1.1.1.3 Vai trò tiếp cận hệ thống Ngày nay, mà mục tiêu nhà trường chế thị trường đại định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng phát triển nguồn nhân lực cho kinh tế phát triển biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục nhà trường biến đổi theo với phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ Do đó, việc đổi PPDH phải gắn liền chịu chi phối mục tiêu (M) nội dung (N) phương pháp dạy học (P) theo cấu trúc: M N P Dạy học ngày đạt đến trình độ cơng nghệ Do vậy, khơng nêu hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn mà cần có tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục từ đổi PPDH 1.1.2 Một số định hướng đổi phát triển PPDH nước ta 1.1.2.1 Tính kế thừa phát triển Việc đổi phát triển phương pháp dạy học nước ta cần thiết cấp bách Tuy nhiên phát triển phải dựa điều kiện thực tế đất nước Tức trước hết "phải thừa nhận chất thực tiễn dạy học", cần xác định rõ trình độ hệ thống dạy học nước ta Tình trạng phổ biến dạy học Việt Nam yếu tố truyền thống Vì vậy, "hướng tìm tịi phải từ lĩnh vực lý thuyết truyền thống PPDH" Trong LLDH truyền thống, ưu điểm, yếu tố hợp lý cịn giá trị mang tính phổ quát Tuy nhiên, vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật cơng nghệ, lịng bị tụt hậu, khơng có khả tiếp cận nhân tố vận động phát triển Do đổi phải bao gồm lựa chọn giá trị (PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục thời đại Chẳng hạn ,"LLDH truyền thống có nêu việc đặt vấn đề giải vấn đề "tích cực hố q trình nhận thức học sinh", đặt khn khổ cứng nhắc lối truyền thụ chiều, nặng vai trò thầy chưa đánh giá vai trò hoạt động động, sáng tạo, tự thích ứng học sinh xã hội phát triển Vì vậy, đổi phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu nói trên, nâng trình độ đa dạng, phức hợp, tồn diện hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày cao xã hội phát triển" 1.1.2.2 Tính khả thi chất lượng Đây hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn yêu cầu phát triển PPDH Thông thường, thời gian ngại khó, nhà trường thường nghiêng nguyên tắc khả thi lệ thuộc nhiều vào ý tưởng Tâm lý chung giáo viên cán đạo dễ chấp nhận phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà khơng ý đến hậu "Như thế, khả thi thấp trình độ thực vơ nghĩa, việc làm thừa cịn tai hại nguy hiểm cản trở bước tiến bộ" Như vậy, nghiên cứu, đổi phát triển PPDH, cần đưa giải pháp khả thi quan trọng giải pháp phải đưa hiệu chất lượng cao tình trạng thực 1.1.2.3 Áp dụng phương tiện kỹ thuật tạo tổ hợp PPDH mang tính cơng nghệ Đây xu hướng phù hợp với công xây dựng công nghệ dạy học đại giới Nhiều thành tựu khoa học kỹ thuật công nghệ ứng dụng vào KHGD Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang phát quy luật chi phối chiến lược đổi đại hóa PPDH, quy luật vệ chuyển hố PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với mơi trường dạy học) PPKH Ψ PPDH kỹ thuật nhà trường Việc phát minh quy luật giúp cho việc xây dựng chuyển giao cơng nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo giáo viên Vì vậy, xu hướng đổi PPDH nước ta giới hình thành cơng nghệ dạy học 1.1.2.4 Chuyển đổi chức từ thông báo - tái sang tìm tịi ơrixtic Ở thời đại, thực tiễn xã hội tảng kinh tế nên mục đích chức nhà trường khác Trong thời đại ngày nay, xã hội tiến vào thời đại "siêu cơng nghiệp" tồn cơng tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu xã hội xây dựng tảng tri thức Con người giáo dục đào tạo người có tri thức phẩm chất trí tuệ cao, có lực giao tiếp "Các phẩm chất có đặc trưng nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo ln thích ứng tự điều chỉnh Các đặc trưng phản ảnh vào trình giáo dục, đặc biệt hệ PPDH" Như vậy, chức vai trò giáo dục chuyển dần sang vai trị nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh có lực hoạt động thích ứng với mơi trường xã hội, giúp người học tự tìm phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển đời sống nghiệp 1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh Cần phải xác định nguyên nhân làm cho chất lượng dạy học chưa đáp ứng với yêu cầu đổi thực tiễn công tác kiểm tra đánh giá chưa hồn chỉnh Vì vậy, "việc xây dựng hồn chỉnh phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập trường phổ thông đến vấn đề quan trọng nhất" Có thể xem khâu đột phá khởi động cho việc đổi PPDH Dạy tốt có ý nghĩa kết dẫn đến đích học tốt Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" trước hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" khơng "Chính nội dung cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập người học chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh cách học học sinh cách dạy thầy" Kiểm tra, đánh giá dạy học vấn đề phức tạp, luôn chứa đựng nguy khơng xác, dễ sai lầm Vì đổi PPDH định phải đổi cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày tiên tiến, có tính khách quan độ tin cậy cao 1.2 Các mơ hình đổi PPDH [4],[12],[14] 1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.2.1.1 Khái niệm học sinh làm trung tâm Quan điểm lần vào đầu kỷ XX nhà sư phạm tiểng J Dewey Mỹ Với mong muốn đổi phương châm giáo dục thời đó, J.Dewey khởi xướng tư tưởng: "Học sinh mặt trời, xung quanh quy tụ phương tiện giáo dục" Đây tư tưởng tiến thời đó, có tác dụng đối trọng với phương pháp truyền thống Quan điểm coi học sinh trung tâm J.Dewey muốn làm đa dạng hoá hoạt động học tập học sinh sách giáo khoa lời giảng thầy giáo trường Theo Dewey, dạy học không công cụ truyền thụ tri thức mà phát triển kỹ gây hứng thú cho người học Đây điều mẻ, hấp dẫn đáng ý, trái với lối học trung cổ ngự trị xã hội phương tây thời chế độ phong kiến tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư công nghiệp Một điều đáng nói lý thuyết học sinh trung tâm khuynh hướng tiến lành mạnh nhằm giải phóng lực sáng tạo cho người học sinh Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh trung tâm từ hình thành bị người ta khai thác quan điểm mẻ tiến theo nhiều phương diện khác Người ta đề cao kinh nghiệm vai trò học sinh yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú học sinh Đặc biệt, lý thuyết bị điều khiển, chi phối ý thức hệ tư sản, chủ nghĩa cá nhân, ngày xa rời chất tốt đẹp sa vào xu hướng tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát Cũng dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa sinh mà từ tư tưởng nhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh trung tâm trở thành lý thuyết cực đoan, máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến khác trình giáo dục Và cuối cùng, phát yếu tố tiêu cực nhà giáo dục tiếng phương 10 TIẾT 4: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Hoạt động GV HS 40’ - GV tổ chức cho nhóm báo cáo phát vấn, thời gian cho nhóm 15 phút Nội dung Các nhóm trình bày kết quả: + Sản phẩm thực tế hoàn thành từ nguyên liệu thiên nhiên - HS lắng nghe, thảo luận phát thay cho sản phẩm không an vấn thắc mắc kết thu toàn thị trường nhóm bạn + Bài thuyết trình sản phẩm handmade nhóm bảng so sánh sản phẩm ngồi thị trường sản phẩm handmake mà nhóm làm + Video quay lại tồn q trình tạo thành sản phẩm 5’ - GV triển khai đánh giá nội dung theo Phiếu đánh giá (phụ lục 4): + Quy trình thực HS dựa vào bảng theo dõi nhóm + Kết thu nhóm dựa theo nội dung nhóm báo cáo - GV cho HS tổng hợp kiến thức thu thông qua báo cáo nhóm 2.3.3 Giáo án Giáo án 3: Chủ đề trải nghiệm: Chất giặt rửa an toàn Đối tượng HS: lớp 12NC trường Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 2- học kì lớp 12NC Nội dụng kiến thức sử dụng đề tài: tổng hợp bảng 2.1 I Mục tiêu Sau học xong chủ đề, học sinh Về kiến thức - Các tính chất lý, hóa học lippit, chắt giặt rửa - Gọi tên cách điều chế chất - Trình bày thành phần chất giặt rửa: Xà phịng, nước rửa chén, - Mơ tả giải thích quy trình, cách làm sản phẩm - So sánh giải thích quy trình cách làm sản phẩm thị trường sản phẩm handmake tay HS tạo - Liệt kê, giải thích tác hại sản phẩm thị trường làm ảnh hưởng đến sức khỏe người sử dụng - Đề xuất phương pháp điều chế an toàn, tiện lợi cho người tiêu dùng Về kĩ - Rèn luyện kĩ tư sáng tạo, cách xử lý giải tình thực tế - Rèn luyện kĩ nghiên cứu khoa học: kỹ đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát tượng thí nghiệm, đưa giải thích kết luận Về thái độ - Rèn luyện tư nghiên cứu khoa học thông qua thực hoạt động, thí nghiệm - Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân người xung quanh - Xây dựng thói quen tốt học tập đời sống Về lực - Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn sống - Năng lực giải vấn đề - Năng lực sáng tạo - Năng lực tính tốn Ngồi lực phát triển cho HS đặc trưng mơn hóa, DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC cịn hình thành lực khác như:  Năng lực tham gia tổ chức hoạt động tập thể  Năng lực định hướng nghề nghiệp  Năng lực làm việc nhóm II Chuẩn bị  Giáo viên - Giáo án, giảng PowerPoint - Phiếu theo dõi 2, Phiếu đánh giá và phiếu học tập  Học sinh Đọc lại bài: Bài 25, 42, chương trình lớp 11 NC, 1, 2, chương trình lớp 12 NC III Phương pháp dạy học - Phương pháp DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC  Quan sát đàm thoại nêu vấn đề  Phát giải vấn đề  Thực nghiệm IV Các hoạt động dạy học TIẾT 1: Thông báo triển khai chủ đề Hoạt động GV HS Nội dung - GV hướng dẫn HS cách đánh giá cá nhân nhóm theo Phiếu • Cách 20’ theo dõi (phụ lục 2) chấm điểm phiếu theo dõi - HS lắng nghe, thảo luận phát nhân vấn thắc mắc - GV thông báo cụ thể chủ đề: Chất giặt rửa an toàn Chia lớp thành nhóm: - GV đưa vấn đề cần giải thích: Các sản phẩm xà phịng, nước rửa chén, thứ thiếu sống sinh hoạt hàng ngày Tuy nhiên, sản phẩm thị trường Nhiệm vụ thứ nhất: chất giặt rửa Mỗi nhóm với chủ đề sản phẩm sau: + Nhóm 1: Xà phịng + Nhóm 2: Nước rửa chén Mỗi nhóm cần tìm hiểu: khơng an tồn gây ảnh hưởng tới sức 15’ khỏe người Vậy có cách để + Thành phần chủ yếu sản hạn chế tác hại chúng, có phẩm phải sản phẩm thị + Thực trạng sử dụng sản phẩm trường không tốt + Thông số cụ thể chất ngưỡng không? gây hại cho sức khỏe người sử GV: hỏi trực tiếp HS vấn đề dụng lớp, lớp thảo luận chung chủ đề chất giặt rửa Sau giáo viên giao nhiệm vụ cho nhóm nhỏ lớp sau: - GV chia lớp thành nhóm nhỏ + Giải thích chế hoạt động thành phần gây hại + Trình bày quy trình sản xuất sản phẩm giao nhiêm vụ chung cho nhóm + Cách sử dụng sản phẩm an tồn Các nhóm bốc thăm chủ đề Yêu cầu: Mỗi nhóm phải có hình ảnh tìm hiểu chi tiết chi video vấn quay lại trình tiết tiêu chí xây dựng tìm hiểu thực tế nhóm phiếu học tập số ( phụ lục 3) - Các nhóm thảo luận, tự phân công nhiệm vụ cụ thể cho cá nhân nhóm 10’ - HS báo cáo kế hoạch phân cơng nhiệm vụ nhóm - GV hướng dẫn điều chỉnh phân cơng đưa bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động thành viên nhóm theo Phiếu đánh giá (phụ lục 4) TIẾT 2: Kiểm tra kết thông tin HS thu thập giao tập áp dụng Hoạt động GV HS Nội dung - GV cho HS trình bày kết thu Kết nhóm ghi ( phiếu học tập số 3) - Mỗi nhóm có 15 phút để trình bày kết nhóm mình, bao gồm: 35’ + Các tiêu chí ở: Phiếu học tập số + Đánh giá mức độ tham gia hoạt động thành viên nhóm - GV cho HS tổng kết kết thu vào Phiếu học tập số (phụ lục 3) 10’ - GV giao nhiệm vụ tiếp theo: +Mỗi nhóm phải điều chế sản phẩm mà chọn từ nguyên liệu thiên nhiên an toàn + Bài thuyết trình sản phẩm nhóm so sánh sản phẩm thị trường sản phẩm handmade mà nhóm làm - Các nhóm thảo luận phân công nhiệm vụ cụ thể cho cá nhân nhóm - HS báo cáo kết lựa chọn kế Nhiệm vụ thứ hai: chất giặt rửa an tồn Kết nhóm: + Sản phẩm thực tế hoàn thành từ nguyên liệu thiên nhiên + Bài thuyết trình sản phẩm handmake bảng so sánh sản phẩm thị trường sản phẩm handmade mà nhóm làm + Video quay lại tồn q trình tạo thành sản phẩm hoạch phân cơng nhiệm vụ nhóm - GV hướng dẫn điều chỉnh đưa bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động thành viên nhóm theo Phiếu theo dõi (phụ lục 2) TIẾT 3: Kiểm tra tiến trình làm HS Hoạt động GV Theo dõi HS thực hiện, hướng dẫn Hoạt động HS Báo cáo tiến trình thực chung nhóm, HS, kịp thời tháo gỡ vướng mắc việc làm cá nhân, kết đạt khó khăn gặp phải thực đề tài TIẾT 4: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Hoạt động GV HS 40’ - GV tổ chức cho nhóm báo cáo Nội dung Các nhóm trình bày kết quả: phát vấn, thời gian cho nhóm + Sản phẩm thực tế hoàn thành từ 15 phút nguyên liệu thiên nhiên - HS lắng nghe, thảo luận phát thay cho sản phẩm không an vấn thắc mắc kết thu toàn thị trường nhóm bạn + Bài thuyết trình sản phẩm handmade nhóm bảng so sánh sản phẩm ngồi thị trường sản phẩm handmake mà nhóm làm + Video quay lại tồn q trình tạo thành sản phẩm 5’ - GV triển khai đánh giá nội dung theo Phiếu đánh giá (phụ lục 4): + Quy trình thực HS dựa vào bảng theo dõi nhóm + Kết thu nhóm dựa theo nội dung nhóm báo cáo - GV cho HS tổng hợp kiến thức thu thông qua báo cáo nhóm 2.4 Thiết kế công cụ phương án đánh giá kết học tập HS 2.5.1 Bộ công cụ đánh giá Bao gồm: Phiếu theo dõi Phiếu đánh giá 1; Phiếu theo dõi Phiếu đánh giá 2.5.2 Phương án đánh giá Tên nhiệm vụ Nhiệm vụ thứ Nhiệm vụ thứ Tên phiếu Điểm tối đa Phiếu theo dõi (TD1) 1,5 điểm Phiếu đánh giá (ĐG1) 1,5 điểm Phiếu theo dõi (TD2) điểm Phiếu đánh giá (ĐG2) điểm Điểm thưởng: điểm • Đại diện nhóm thuyết trình: 0,5 điểm • Nhóm trưởng: 0,5 điểm • Đặt câu hỏi cho nhóm bạn: 0,5 điểm Tổng 10 điểm 68 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Những công việc thực Trong q trình thực đề tài này, chúng tơi thực công việc sau: - Nghiên cứu sở lý luận đề tài, sở phương pháp luận trình dạy học, số mơ hình đổi phương pháp dạy học Việt Nam nay, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic - Điều tra, tìm hiểu thực trạng dạy học số trường THPT TPHCM - Biên soạn giáo án thực nghiệm theo phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic Sau dạy có kiểm tra, đánh giá Đã tiến hành thực nghiệm trường THPT gồm lớp (3 lớp thực nghiệm lớp đối chứng) với 267 học sinh (134 lớp thực nghiệm 133 lớp đối chứng) GV tham gia thực nghiệm Một số kết luận Qua kết nghiên cứu, rút số kết luận sau: - Phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thực mang lại hiệu giảng dạy cao so với phương pháp truyền thống (ở áp dụng giảng phần kim loại) Học sinh nắm vững kiến thức có độ bền kiến thức tốt hơn, biết vận dụng linh hoạt kiến thức để giải vấn đề thực tế học tập sống Phát huy lực tư duy, nhận thức tính độc lập sáng tạo học sinh Ở học sinh đặt vào vị trí người tìm tịi phát tri thức nên gây niềm hứng thú say mê học tập cho học sinh - Phần lớn GV trường THPT tiến hành điều tra nhận thức tính hiệu phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chưa áp dụng rộng rãi (11 GV sử dụng thường xuyên chiếm tỉ lệ 27,5%, 19 GV sử dụng không thường xuyên chiếm tỉ lệ 47,5% 10 GV chưa sử dụng chiếm tỉ lệ 25%) Nhiều GV cho việc tạo tình có vấn đề giảng cịn gặp khó khăn trường phổ thông cần phải đầu tư nghiên cứu để xây dựng giáo án, nhiều GV chưa nắm vững sở phương pháp luận phương pháp xây dựng tình có vấn đề 68 - Trong q trình giảng dạy cần có phối hợp linh hoạt phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic với phương pháp dạy học khác nhằm phát huy hiệu nội dung kiến thức xây dựng tình có vấn đề truyền đạt đầy đủ kiến thức cho học sinh Đề xuất Để góp phần nâng cao hiệu phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trường THPT Từ kết đề tài, có số ý kiến đề xuất sau: * Với Bộ Giáo dục Đào tạo Đổi chương trình phương pháp giảng dạy tiến hành đồng với đổi phương pháp tiêu chí đánh giá kết học tập HS Cụ thể không đánh giá tảng kiến thức kĩ hóa học, cần đề tiêu chí đánh giá kĩ hoạt động, lực xã hội thái độ học tập HS * Với trường phổ thông Ban lãnh đạo nhà trường đạo, khuyến khích tạo điều kiện để giáo viên thực đổi phương pháp dạy học Tăng cường trang bị thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy học nói chung phịng mơn, phịng thí nghiệm hóa học nói riêng nhằm giúp giáo viên tiến hành thực phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thuận lợi có hiệu Sĩ số HS lớp vừa phải (30 - 35 HS/lớp) để đảm bảo hoạt động dạy - học tác động tích cực đến đối tượng HS Thành viên có hội tham gia hoạt động, thể tiềm rèn luyện kĩ quan trọng cho sống công việc tương lai * Với giáo viên GV đổi phương pháp dạy học phù hợp với sách giáo khoa xu hướng dạy học đại GV cần mạnh dạn đổi phương pháp dạy học bên cạnh mục đích dạy HS tích cực, có khả tự học, tự nghiên cứu, ln chủ động học tập rèn luyện khả suy luận logic; đồng thời tạo nhiều hội để học sinh hoạt động học nhằm phát huy tính động, sáng tạo, chủ động, gây hứng thú cho HS 68 Dù phương pháp dạy học có hiệu cao phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chưa áp dụng rộng rãi trường phổ thông với môn học cụ thể, vấn đề cụ thể Nên trình dạy học cần sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phối hợp linh hoạt với phương pháp dạy học khác nhằm phát huy tối đa hiệu dạy học Giáo viên phải nhận thức tính ưu việt phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic để từ áp dụng phương pháp cách thường xuyên, nghiêm túc vào lên lớp Hóa học với tính chất khoa học thực nghiệm, với phát triển khoa học kĩ thuật giáo viên cần trang bị đầy đủ phương tiện dạy học Thực đề tài, đạt số kết định Tuy nhiên, nghiên cứu ban đầu tơi mảng đề tài Mặc dù có nhiều cố gắng thời gian có hạn, kinh nghiệm trình độ thân cịn hạn chế nên khơng thể tránh thiếu xót Tơi mong nhận ý kiến đánh giá, nhận xét góp ý chân thành chuyên gia, qúi thầy cô giáo bạn đồng nghiệp, nhằm bổ sung hoàn thiện cho luận văn Xin chân thành cám ơn 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO Alecxeep Onhisuc V - Crugliac M - Zabottin - Vecxle X (2002), Phát triển tư học sinh NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh q trình dạy học Bộ Giáo dục Đào tạo - Vụ giáo dục phổ thông Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình có vấn đề giảng dạy hố học trường phổ thơng Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học thí nghiệm Hóa học NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học hóa học - Sách Cao đẳng Sư phạm NXB Giáo dục Hà Nội Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm, Hồng Văn Cơi, Trịnh Văn Biểu, Đào Vân Hạnh (2007), Thực trạng phương pháp dạy học hố học trường phổ thơng NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Cương (2008), Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thơng đại học (những vấn đề bản) NXB Giáo dục Dueva (1998), Phát triển học sinh giảng dạy hóa học NXB Giáo dục Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học NXB Khoa học kĩ thuật 10 Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận đại hoạt động dạy học NXB Giáo dục 11 Cao Cự Giác, Nguyễn Xuân Trường (2005), Các xu hướng đổi phương pháp dạy học hóa học trường phổ thơng Tạp chí Giáo dục (128), tr.34-36 12 Nguyễn Kế Hào (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 13 Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Thống kê xác suất NXB Giáo dục 14 Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 68 15 Nguyễn Thị Bích Hiền (2000), Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy chương trình hóa học lớp 10 Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh 16 Nguyễn Sinh Huy (1995), Tiếp cận đổi giáo dục giai đoạn Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 17 Trịnh Thị Huyên (2004) Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu giảng dạy khái niệm, định luật học thuyết hóa học chương trình hóa học phổ thơng Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh 18 Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm xu phát triển phương pháp dạy học giới Viện Khoa học Giáo dục 19 Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng giải tình có vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy hóa học chương "Sự điện li" (Hố học 11) Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh 20 Lecne I.I (1997), Dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục 21 Lê Nguyên Long (1972), Dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục 22 Lê Văn Năm (1997), Tạo tình có vấn đề thí nghiệm biểu đạt giảng dạy hóa học Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 23 Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức học sinh qua việc truyền thụ khái niệm phản ứng ion dạy học nêu vấn đề Thông báo Khoa học - Đại học Vinh, số 18 24 Lê Văn Năm (1999), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú hoạt động hóa nhận thức học sinh giảng dạy hóa học trường phổ thông, Kỷ yếu Hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập Trường Đại học Vinh 25 Lê Văn Năm (2000), Giảng dạy vấn đề cụ thể hóa đại cương hóa vơ chương trình hóa học phổ thơng Trường Đại học Vinh 26 Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa học đại cương vơ trường phổ thông Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội 68 27 Lê Văn Năm (2007), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết ứng dụng NXB ĐHQG Hà Nội 28 Nguyễn Ngọc Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương - Tập 1, NXB Giáo dục 29 Nguyễn Ngọc Quang (1999), Lý luận dạy học hóa học - tập NXB Giáo dục 30 Nguyễn Thị Sửu (2008), Tổ chức q trình dạy học hóa học phổ thông ĐHSP Hà Nội 31 Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (1995), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề việc tích cực hóa hoạt động dạy học hóa học trường phổ thơng Thơng báo khoa học ĐHSP - ĐHQG Hà Nội 32 Trần Đình Trọng (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu giảng dạy phần dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh 33 Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông NXB Giáo dục 34 Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Răng, Nguyễn Phú Tuấn (2008), Sách giáo khoa Hóa học 12 NXB Giáo dục Việt Nam 35 Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Nguyễn Phú Tuấn, Đoàn Thanh Tường (2008), Sách giáo viên Hóa học 12 NXB Giáo dục Việt Nam 36 Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2008), Bài tập Hóa học 12 NXB Giáo dục Việt Nam 37 Vũ Anh Tuấn (2009), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá mơn Hóa học NXB Giáo dục Hà Nội 38 Vũ Anh Tuấn (chủ biên), Nguyễn Huyền Chương, Nguyễn Thị Loan, Nguyễn Thị Tuyết Trân, Trần Thị Thu Nga (2008), Giới thiệu giáo án Hóa học 12 NXB Hà Nội 68 39 Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu giảng dạy sản xuất hóa học trường phổ thông trung học dạy học nêu vấn đề, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh 40 Đào Hữu Vinh (1997), Cơ sở lý thuyết hóa học phổ thơng trung học NXB Giáo dục 41 Vũ Hồng Tiến Một số phương http://hnue.edu.vn/index.php?showpost=533 68 pháp dạy tích cực Website ... tiếp cận lý luận dạy học phát triển, tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp tức tổ hợp nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ với tương tác với phương pháp (phương tiện) đóng vai trị chủ đạo nhằm tạo... hợp cách hiệu ứng cộng hưởng phi phương pháp Ở phương pháp dạy học nêu vấn đề phương pháp xây dựng tốn ơrixtic (tạo tình có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết phương pháp dạy học khác đàm thoại,... chuyên môn, kết hợp với kết thu từ dự tổng hợp phiếu thăm dị, chúng tơi đưa số nhận xét sau: - Về phương pháp thuyết trình phương pháp đàm thoại: Đa số GV sử dụng nhiều - Việc áp dụng phương