BÀI TẬP NHÓM DẠY HỌC TÍCH HỢP

DẠY HỌC TÍCH HỢP Tích hợp gì? - Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp kết hợp hoạt động, chương trình thành phần khác thành khối chức Tích hợp có nghĩa - thống nhất, hòa hợp, kết hợp” Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác - kế hoạch dạy học” Trong tiếng Anh, tích hợp viết “integration” từ gốc Latin (integer) có nghĩa “whole” hay “tồn bộ, tồn thể” Có nghĩa phối hợp hoạt động khác nhau, thành phần khác hệ thống để bảo đảm hài hòa chức mục tiêu hoạt động hệ thống phương phương thức dạy học tích hợp Theo D Hainaut, có bốn phương thức khác để tích hợp mơn học : tích hợp nội mơn học, tích hợp đa mơn, tích hợp liên mơn tích hợp xun mơn  Tích hợp nội môn học Theo phương án này, môn học riêng rẽ, trình giảng dạy, tích hợp thực thơng qua việc loại bỏ nội dung trùng lắp thân mơn đó, khai thác hỗ trợ phân môn, phần phân môn hay mơn học Tích hợp đọc, viết nói mơn Ngoại ngữ ví dụ Thơng qua kiểu tích hợp nội mơn học này, người ta mong muốn người học đạt hiểu biết mối quan hệ phân môn khác mối quan hệ chúng với giới  Tích hợp đa mơn Xu hướng tích hợp đa mơn cho số chủ đề nghiên cứu từ góc độ khoa học khác (ví dụ, GD cơng nghệ mơi trường thực thông qua nhiều môn học Sinh học, Địa lý, Vật lý, Hóa học, …) Theo xu hướng này, nội dung học tập thiết kế thành chuỗi vấn đề hay tình mà việc giải địi hỏi phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ môn học khác Một cách thức tổ chức DH tích hợp theo phương thức đa mơn áp dụng bậc trung học xếp số nội dung học tập theo kiểu song hành Ví dụ, hai mơn Văn chương Mỹ Lịch sử Mỹ dạy học song hành : HS học tiết riêng lịch sử đọc số tác phẩm văn học thuộc giai đoạn Người ta tổ chức chủ đề có giao thoa nhiều môn thành “đơn vị học” Đơn vị học thường kéo dài dăm ba tuần, tồn trường tham gia vào Việc thực đơn vị học độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên Ở môn học tiếp cận riêng rẽ, phối hợp với số chủ đề nội dung  Tích hợp liên mơn Xu hướng tích hợp liên mơn quan tâm đến tình tiếp cận cách hợp lý qua soi sáng nhiều môn học Trong cách tiếp cận tích hợp liên mơn, GV kết nối nội dung học tập chung nằm môn học khác để nhấn mạnh khái niệm kỹ liên mơn Đây điểm chung với xu hướng tích hợp đa mơn Tuy nhiên, việc tổ chức học tập đặt khuôn khổ môn học, GV tổ chức chương trình học tập chủ đề, khái niệm cụ thể môn học mối quan hệ với khái niệm, kỹ liên môn Tích hợp liên mơn cịn hiểu phương án nhiều mơn học liên quan kết lại thành môn học với hệ thống chủ đề định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, GD Cơng dân, Hố học, Vật lý, tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội môi trường” chương trình GD bậc tiểu học Anh, Úc, Singapore, Thái lan  Tích hợp xun mơn Xu hướng chủ yếu nhằm phát triển kỹ mà HS sử dụng tất mơn học, tình Trong cách tiếp cận tích hợp xun mơn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh vấn đề mối quan tâm người học Học sinh phát triển kĩ sống họ áp dụng kĩ môn học liên môn vào ngữ cảnh thực tế sống Một đường dẫn đến tích hợp xun mơn học tập theo dự án Trong học tập theo dự án, HS cho hội giải vấn đề địa phương Một số trường gọi học tập dựa vào vấn đề học tập dựa vào nơi sinh sống Việc hoạch định chương trình học theo dự án tiến hành qua ba bước: - GV HS chọn đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm HS, chuẩn chương trình nguốn tài nguyên địa phương - GV xác định điều HS biết giúp họ đưa câu hỏi để tìm kiếm, khám phá Giáo viên cung cấp nguồn cho HS cho họ hội làm việc lĩnh vực chuyên môn - Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thơng qua hoạt động có tính tích hợp cao Học sinh trình bày kết tìm thấy được, tổng quan đánh giá dự án thực Mục đích dạy học tích hợp: - Gắn kết đào tạo với lao động - Học đôi với hành, lực hoạt động - Dạy học hướng đến hình thành lực nghề nghiệp, đặc biệt lực hoạt - động nghề Khuyến kích người học học cách tồn diện (Khơng kiến thức chun mơn mà cịn học lực từ ứng dụng kiến thức đó) - Nội dung dạy học có tính động dự trữ - Người học tích cực, chủ động, độc lập Đặc điểm dạy học tích hợp: a Lấy người học làm trung tâm:  Đòi hỏi người học chủ thể hoạt động học: người học phải tự học, tự nghiên cứu để tìm kiến thức hành động mình, phải tự đặt vào tình có vấn đề thực tiễn, cụ thể sinh động nghề nghiệp từ tự tìm chưa biết, cần khám phá học để hành, hành để học, tức tự tìm kiếm kiến thức cho thân  Người học tự thể mình, phát triển lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp  Quan hệ người dạy người học thực dựa sở tin cậy hợp tác với Người dạy người tổ chức hướng dẫn trình học b Định hướng đầu ra:  Đặc điểm nhất, có ý nghĩa trung tâm đào tạo nghề theo lực thực định hướng ý vào kết đầu trình đào tạo xem người học làm vào cơng việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu  Dạy học tích hợp ý đến kết học tập người học để vận dụng vào cơng việc tương lai nghề nghiệp sau này, địi hỏi trình học tập phải đảm bảo chất lượng hiệu để thực nhiệm vụ  Đòi hỏi người dạy phải dạy lý thuyết chuyên mơn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình cơng nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến kinh nghiệm, nêu dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập c Dạy học lực thực hiện:  Dạy học tích hợp định hướng kết đầu nên phải xác định lực mà người học cần nắm vững, nắm vững thể công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt xác định việc phân tích nghề xây dựng chương trình  Cần gắn lý thuyết với thực hành q trình học  Trong dạy học tích hợp, người học đặt vào tình đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm tập, giải nhiệm vụ đặt theo cách nghĩ mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá điều chưa rõ khơng phải thụ động tiếp thu tri thức giáo viên xếp Một số quan điểm dạy học tổ chức dạy học tích hợp: a Dạy học giải vấn đề: Khái niệm: Dạy học giải vấn đề cách thức, đường mà giáo viên áp dụng việc dạy học để làm phát triển khả tìm tịi khám phá độc lập học sinh cách đưa tình có vấn đề điều khiển hoạt động học sinh nhằm giải vấn đề Đặc trưng:  Đặc trưng dạy học giải vấn đề xuất phát từ THCVĐ  Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ chia thành giai đoạn có mục đích chun biệt Thực dạy học giải vấn đề theo bước: Bước 1: Tri giác vấn đề + Tạo tình gợi vấn đề + Giải thích xác hóa để hiểu tình + Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải vấn đề  Bước 2: Giải vấn đề + Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm  + Đề xuất thực hướng giải quyết, + Trình bày cách giải vấn đề  Bước 3: Kiểm tra nghiên cứu lời giải + Kiểm tra đắn phù hợp thực tế lời giải + Kiểm tra tính hợp lý tối ưu lời giải + Tìm hiểu khả ứng dụng kết + Đề xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải * Thực dạy học giải vấn đề theo bước Hình 1.6: Cấu trúc dạy học giải vấn đề theo bước Bước 1: Đưa vấn đề: Đưa nhiệm vụ, tình mục đích hoạt động Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết học sinh, nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải vấn đề: Đưa lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết để giải tình huống, vấn đề tương tự  Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng Ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tịi…) - Thực kỹ thuật hỗ trợ tranh luận - Tấn công não (brain storming) - Báo cáo trình bày  Có nhiều mức độ tích cực tham gia học sinh khác b Dạy học định hướng hoạt động: Bản chất dạy học định hướng hoạt động hướng học sinh vào hoạt động giải vấn đề kỹ thuật nhiệm vụ tình nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải nhiệm vụ nghề nghiệp Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động tổ chức trình dạy học mà b.đó học sinh hoạt động để tạo sản phẩm Thơng qua phát triển lực hoạt động nghề nghiệp Các chất cụ thể sau: - Dạy học định hướng hoạt động tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hoạt động theo kế hoạch kiểm tra đánh giá kết hoạt động - Tổ chức q trình dạy học, mà học sinh học thơng qua hoạt động độc lập theo qui trình cách thức họ - Học qua hoạt động cụ thể mà kết hoạt động khơng thiết tuyệt đối mà có tính chất mở (các kết hoạt động khác nhau) - Tổ chức tiến hành học hướng đến mục tiêu hình thành học sinh kỹ giải nhiệm vụ nghề nghiệp - Kết dạy học định hướng hoạt động tạo sản phẩm vật chất hay ý tưởng Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động tổ chức theo qui trình giai đoạn sau: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động Tổ chức dạy học tích hợp: a Bài dạy học tích hợp:  Bài dạy tích hợp: đơn vị học tập nhỏ có khả hình thành nơi người học kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải công việc phần cơng việc chun mơn cụ thể, góp phần hình thành lực thực hoạt động        nghề nghiệp họ Các thành phần liên quan: Chương trình đào tạo nghề Mơ đun giảng dạy Giáo án tích hợp Đề cương giảng theo giáo án Đề kiểm tra Các mô phỏng, vẽ, mẫu sử dụng giảng Giáo án tích hợp: Thời gian thực hiện: GIÁO ÁN SỐ: Tên học trước: Thực từ ngày đến ngày TÊN BÀI: MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau học xong người học có khả năng: ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian: II THỰC HIỆN BÀI HỌC Hoạt động dạy học TT Nội dung Dẫn nhập: Giới thiệu tổng quan học Ví dụ: lịch sử, vị trí, vai trị, câu chuyện, hình ảnh…liên quan đến học Hoạt động Hoạt động giáo viên học sinh Lựa chọn hoạt động phù hợp Lựa chọn hoạt động phù hợp Giới thiêu chủ đề: - Tên học: Lựa chọn Lựa chọn - Mục tiêu: hoạt hoạt động - Nội dung học:(Giới thiệu tổng động phù hợp Thời gian quan quy trình cơng nghệ trình tự thực kỹ cần đạt theo mục tiêu học) + Tiểu kỹ (công việc 1) phù hợp + Tiểu kỹ (công việc 2) + Tiểu kỹ n (công việc n) Giải vấn đề Tiểu kỹ (công việc 1) a Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy kiến thức lý thuyết liên quan đến tiểu Lựa chọn kỹ 1) hoạt b Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban động đầu thực tiểu kỹ 1) phù hợp Lựa chọn hoạt động phù hợp c Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên thực tiểu kỹ 1) ……………………………… n Tiểu kỹ n (công việc n) (Các phần tương tự thực tiểu kỹ 1) Lựa chọn hoạt động phù hợp Lựa chọn hoạt động phù hợp Kết thúc vấn đề - Củng cố kiến thức: (nhấn mạnh Lựa chọn Lựa chọn kiến thức lý thuyết liên quan cần lưu hoạt hoạt động ý) động phù hợp - Củng cố kỹ năng: (cũng cố kỹ phù hợp cần lưu ý; sai hỏng thường gặp cách khắc phục ) - Nhận xét kết học tập: (đánh giá ý thức kết học tập) - Hướng dẫn chuẩn bị cho buổi học sau: (về kiến thức, vật tư, dụng cụ ) Hướng dẫn tự học - Hướng dẫn tài liệu liên quan Lựa chọn đến nội dung học để học sinh hoạt tham khảo động - Hướng dẫn tự rèn luyện phù hợp Lựa chọn hoạt động phù hợp III RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: Ngày tháng năm TRƯỞNG KHOA/TRƯỞNG TỔ MƠN b Quy trình dạy học tích hợp: GIÁO VIÊN Bước 1: Xác định dạy tích hợp Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp Bước 3: Thực dạy tích hợp: Hoạt động GV HS tiểu kỹ Bước 4: Kiểm tra đánh giá: Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp: - Chương trình đào tạo - Phương pháp dạy học - Phương tiện dạy học - Giáo viên - Học sinh - Đánh giá - Cơ sở vật chất ưu điểm nhược điểm dạy học tích hợp  Ưu điểm : Thực tế cho thấy giảng dạy tích hợp - liên mơn đem lại lợi ích là: - kích thích giáo viên tư khơng ngừng trau dồi kiến thức nhiều lĩnh vực, môn khác để có phơng kiến thức sâu, rộng đủ để đáp ứng với đòi hỏi ngày cao dạy học - giúp học sinh hứng thú với tiết học hơn, dễ hiểu hiểu sâu nội dung học Đặc biệt em có chuyển biến rõ rệt khả vận dụng kiến thức, kỹ vào thực tiễn  Nhược điểm: - Cơ sở vật chất (thiết bị dạy học, đường truyền, công cụ hổ trợ…) trường học Việt Nam nghèo nàn thiết bị dạy học - Học sinh Việt Nam chưa có thói quen tự học làm việc theo nhóm, chưa có tính độc lập, phụ thuộc nhiều vào giáo viên, chưa tự giác học tập…nên giáo viên mà không thiết kế giảng tốt khiến vài em không thấy hứng thú với học - Việc tích hợp giảng dạy đòi hỏi giáo viên tốn nhiều thời gian cơng sức Giáo viên nhiều thời gian tìm tài liệu, soạn giáo án, lên kế hoạch cho tiết dạy - Khả áp dụng Công Nghệ Thông Tin vào giảng dạy đa số giáo viên tất bậc học hạn chế Bộ Giáo Dục đào tạo có nhiều dự án công cụ hỗ trợ cho giáo viên soạn giảng  Tích hợp dạy học tốn Tốn học gồm nhiều ngành, phát triển phân chia lại sâu sắc Nhưng trình phân chia để nghiên cứu đó, nhà tốn học ln nhìn lại để rút mối liên hệ thống ngành, lý thuyết khác Việc làm tích hợp ngành khác nội toán học Mặt khác, lịch sử, khái niệm, lý thuyết toán học, sinh từ việc giải vấn đề thực tiễn Sau này, phát triển tốn học trở nên hình thức, khiến người ta có cảm giác mơn “thể thao trí tuệ” Nhưng thực ra, dù trừu tượng đến đâu, khái niệm tìm thấy ứng dụng thực tiễn hay khoa học khác Tích hợp DH tốn khơng thể khơng tính đến hai quan điểm nêu Nếu khơng làm kiến thức cung cấp cho HS kiến thức hàn lâm, để giải toán, vượt qua kỳ thi, vận dụng vào thực tiễn Theo quan điểm đó, ta xem xét hai hướng tích hợp DH tốn : - Tích hợp nội mơn tốn - Tích hợp theo phương thức liên mơn gắn tốn học với thực tiễn Cả hai xu hướng nhắm đến mục tiêu nâng cao lực hiểu biết toán cho HS Quan hệ đs - gt hình học lịch sử Trong lịch sử, quan hệ Đại số - Giải tích (ĐS – GT) Hình học (HH) phát triển mối quan hệ hỗ trợ khăng khít với  Giải bìa tốn đại số hình học So với ĐS GT, HH ngành toán học phát triển sớm Vào kỷ cuối thiên niên kỷ thứ hai trước công nguyên, nhiều định lý HH chứng minh chặt chẽ phương pháp HH phát triển phong phú Trong đó, chưa có hệ thống ký hiệu phù hợp nên người ta gặp nhiều khó khăn phát biểu giải tốn ĐS Nhằm khắc phục khó khăn này, từ thời cổ người Hy lạp biết cầu viện đến HH  Giải cá bìa tốn hình học đại số - Đầu kỷ 16, ĐS bắt đầu phát triển mạnh mẽ nhờ xuất ngơn ngữ ký hiệu hình thức, khiến khơng cần phải nhờ đến phương tiện trực quan HH Trong đó, phát triển HH địi hỏi phải xét toán liên quan đến đường cong, mặt cong phức tạp Chính mà phương pháp tổng hợp bộc lộ hạn chế Nó khiến nhà HH mong muốn tìm kiếm phương pháp tổng qt khơng lệ thuộc vào hình vẽ HH giải tích đời để đáp ứng nhu cầu Thơng qua trung gian hệ tọa độ, người ta chuyển đối tượng HH thành đối tượng ĐS, quan hệ HH thành quan hệ ĐS, từ đưa tốn HH tốn ĐS, để từ tận dụng sức mạnh cơng cụ ĐS Nhưng việc khơng sử dụng hình vẽ bị phê phán làm tính trực giác toán Đây lý khiến Leiniz muốn xây dựng hệ thống tính tốn nội HH, cho nghiên cứu HH công cụ ĐS không thoát lý khỏi HH HH vectơ đời đáp ứng mong muốn Như vậy, trước người ta phải nhờ đến HH để tìm nghĩa cho tốn ĐS ĐS đánh ngành tốn học độc lập, chí ưu tiên so với HH Phương pháp Descartes Fermat sử dụng chủ yếu để hoàn thiện lý thuyết đường conic Tuy nhiên, nguyên lý đặt tương ứng đường cong với phương trình cịn có ảnh hưởng khơng phần quan trọng - - - việc tạo tiền đề cho hình thành nên bước ngoặt vĩ đại lịch sử toán học khoa học tự nhiên: GT toán học đời Với đời GT toán học, sức mạnh phương pháp ĐS phát huy Cách ghi ký hiệu chữ phép toán chữ làm cho người ta ngày trọng đến tính biến thiên đại lượng Đấy nét đặc trưng GT tốn học Cũng sức mạnh ĐS ký hiệu này, trên, dẫn đến tư tưởng ĐS hóa HH Đến lượt mình, ngun lý đặt tương ứng đường cong với phương trình Descartes Fermat mang lại hiệu cao cho việc nghiên cứu đại lượng biến thiên Cụ thể hơn, bước tiến việc nghiên cứu phép tính vi phân cho phép HH giải tích phát huy ảnh hưởng sang mảnh đất GT Ngược lại, khái niệm tảng GT (hàm số, giới hạn, vô bé, đạo hàm, tích phân, …) xuất tường minh lại cho phép giải thêm nhiều vấn đề HH, làm cho xu hướng ĐS hóa HH phát triển Cùng với phương pháp ĐS, phương pháp GT mà tảng khái niệm hàm số đại lượng vô bé mang lại phương tiện hữu hiệu cho việc nghiên cứu conic nói riêng, đường cong mặt cong nói chung Chẳng thế, phép tính tích phân GT cịn cho phép giải tốn tìm độ dài, diện tích, thể tích, vốn khơng phải dễ dàng giải phạm vi HH Kể từ HH giải tích đời, phương pháp GT lấn át phương pháp tổng hợp nghiên cứu HH Khuynh hướng ĐS hóa tốn học ngày phát huy ảnh hưởng Tuy nhiên, phân tích lịch sử ra, phát triển HH lại tác động ngược trở lại, có ảnh hưởng đến lý thuyết GT Một nghiện cứu thực trạng Hoạt động 1: Xét toán sau: Dự kiến lời giải mà HS lớp 12 đưa Đâu lời giải mà anh (chị) mong đợi? Hoạt động 2: Xét toán: Dự kiến lời giải mà HS lớp 12 đưa Đâu lời giải mà anh (chị) mong đợi? Hoạt động 3: Thảo luận để trả lời câu hỏi sau: Một hàm số biểu diễn nôn ngữ nào? Ngôn ngữ việc DH Việt Nam ưu tiên? Anh (chị) có ý kiến ảnh hưởng lựa chọn đó? Xét phương diện tích hợp nội mơn học, ta thấy phân môn ĐS, GT, HH trình bày hồn tồn tách rời Nói xác thì, giống xu hướng phát triển tốn học kể từ kỷ 17-18, chương trình sách giáo khoa toán từ việc nghiên cứu HH phương pháp tổng hợp đến phương pháp vectơ phương pháp giải tích, mà đích ĐS hóa HH Điều mang lại cơng cụ hiệu để nghiên cứu HH Nhưng, chiều ngược lại mối quan hệ, khai thác ngôn ngữ HH để nghiên cứu ĐS khơng ý đến Việc DH không ý đến việc thay đổi phạm vi hệ thống biểu đạt, qua giúp HS biết sử dụng kiến thức cách linh hoạt, biến kiến thức thu nhận mơn học khác thành thể thống nhất, vận dụng vào giải tính khác - - Để minh họa cho ý kiến trên, ta xét trường hợp DH chủ đề Hàm số, chủ đề quan trọng xun suốt chương trình mơn tốn dạy trường phổ thơng, từ Tiểu học đến tận lớp cuối cấp THPT Các ngôn ngữ biểu thị hàm số vấn đề chuyển đổi ngơn ngữ: Ít ngôn ngữ sau xuất người ta muốn biểu diễn tương quan hàm: Lời văn, Bảng số, Biểu đồ, Đồ thị,Biểu thức giải tích Khơng phủ nhận lợi ích ngơn ngữ cuối cùng: biết biểu thức biểu thị hàm số việc nghiên cứu trở nên đơn giản, từ tìm giá trị hàm số hay đối số, xét chiều biến thiên, nghiên cứu cực trị, v.v Nhưng sống khoa học khác, đâu phải lúc ta có sẵn công thức biểu thị hàm số Nghiên cứu tượng kinh tế chẳng hạn, ta thường thu thu thập bảng liệu biểu thị tương quan hai đại lượng, hay biểu đồ, đồ thị mà thơi Vậy để dự đốn xu hướng phát triển, tìm cực trị đại lượng liên quan? Quan sát di chuyển hành tinh, người ta thu bảng số liệu Thế vào đâu để tính tốn, để lập phương trình quỹ đạo chuyển động, để đưa dự đoán nhật thực, nguyệt thực chẳng hạn? Như nhu cầu chuyển đổi từ ngôn ngữ biểu đạt sang ngôn ngữ biểu đạt ln ln tồn Nếu HS khơng có kỹ thực chuyển đổi họ khó mà giải vấn đề thường gặp sống hàng ngày Họ giải toán “khảo sát hàm số” tương đối thành thạo, lại chẳng biết phải học cách giải tốn - - - Nếu phân tích sachs giáo khoa toán 10, 11, 12 ta thấy: Việc HH hóa ĐS chưa quan tâm mức Người ta có khai thác đồ thị vào việc nghiên cứu hàm số (khi không muốn chứng minh chặt chẽ) biện luận phương trình Nhưng tốn biện luận phương trình ln ln đặt sau u cầu HS “khảo sát vẽ đồ thị” hàm số chọn cho lời giải câu “biện luận phương trình” sau khơng có phải tìm tịi Vượt khỏi bối cảnh này, HS thường không nghĩ đến công cụ đồ thị Đồ thị hàm số nhiều trường hợp công cụ hữu hiệu để tìm nghiệm (đúng gần đúng) phương trình, hệ phương trình Mà vấn đề tìm nghiệm gần có mặt nhiều tốn thực tế Thế nhưng, vấn đề tính gần nghiệm phương trình khơng đặt Chúng ta dạy cho HS kiến thức hình thức: yêu cầu nhiều HS biết dùng đồ thị để biện luận số nghiệm, lại lúng túng đứng trước tốn tìm nghiệm gần phương trình thực tiễn đặt Vấn đề từ đồ thị hàm số (hoặc số điểm đồ thị) tìm hàm số “xấp xỉ” với hàm số ban đầu: khơng gặp SGK tốn phổ thơng  ... động 1: Xét toán sau: Dự kiến lời giải mà HS lớp 12 đưa Đâu lời giải mà anh (chị) mong đợi? Hoạt động 2: Xét toán: Dự kiến lời giải mà HS lớp 12 đưa Đâu lời giải mà anh (chị) mong đợi? Hoạt động... gợi vấn đề + Giải thích xác hóa để hiểu tình + Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải vấn đề  Bước 2: Giải vấn đề + Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm  + Đề xuất thực hướng giải... trúc dạy học giải vấn đề theo bước Bước 1: Đưa vấn đề: Đưa nhiệm vụ, tình mục đích hoạt động Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết học sinh, nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải vấn đề: Đưa