Tên đề tài: Vai trò hoạt động với phát triển hình thành tâm lý ngời I Lý chọn đề tài Cũng nh bao ngành khoa học khác Tâm lý đề tài nghiên cứu khoa học Đó mảng đề tài nghiên cứu s©u xa vỊ t©m lý ngêi T©m lý cđa ngời có khác nhau, không ngời giống ngời Mỗi ngời vẻ khác nhau, để biết đợc yếu tố đà làm cho tâm lý ngời có khác biệt số yếu tố đà tác động vào tâm lý ngời hoạt động Hoạt động phạm trù rộng, nhng tìm hiểu lại thú vị, liên quan đến nhiều lĩnh vực đời sống ngời xà hội Nó tồn phát triển Hoạt động sống ngời chuỗi hoạt động, giao lu nhau, đan xen vào Con ngời muốn tồn phát triển phải hoạt động Vậy hoạt động thứ thiếu ngời Chúng ta hÃy tìm hiểu Vai trò hoạt động phát triển hình thành tâm lý ngời nh nào? Định nghĩa hoạt động: Hoạt động có nhiều cách định nghĩa khác * Theo triết học: Hoạt động biện chứng chủ thể khách thể, bao gồm trình khách thể hoá chủ thể (chuyển thể đặc điểm chủ thể vào văn phẩm hoạt động, chủ thể hoá khách thể) chủ thể tiếp thu, phản ánh đặc điểm vật thể vào lực ngời * Theo sinh lý học: Hoạt động tiêu hao lợng thần kinh bắp thịt ngời tác động vào thực khách quan, nhằm thoả mÃn nhu cầu vật chất tinh thần ngời Ví dụ: Hoạt động vui chơi trẻ em, hoạt động học học sinh, hoạt động lao động ngời lớn * Theo tâm lý học: Xuất phát từ quan điểm cho ngời túi đựng phản xạ hoạt động không đơn giản phản ứng cử động, hoạt động phơng thức tồn ngời cách tác động vào đối tợng để tạo sản phẩm tơng ứng, nhằm thoả mÃn nhu cầu thân, nhóm xà hội Nói cách khác hoạt động mối quan hệ khách thể chủ thể, phơng thức tồn ngêi x· héi Trong m«i trêng xung quanh, hoạt động ngời bao gồm trình ngời tác động vào khách thể, vật, tri giácĐó trình tinh thần trí tuệ Đó trình bên Nói cách đơn giản hoạt động ngời bao gồm hành vi lẫn tâm lý ý thức, công việc chân tay công việc nÃo Hoạt động mối quan hệ tác động qua lại ngời giới (khách thể) để tạo sản phẩm vỊ phÝa thÕ giíi, c¶ vỊ phÝa ngêi (chđ thể) Các mối quan hệ có hai trình diễn đồng thời bổ sung cho nhau, thống với Quá trình I: Là trình đối tợng hóa, chủ thể chuyển lực thành sản phẩm hoạt động, hay nói khác đi, tâm lý ngời (chủ thể) đợc bộc lộ, đợc khách quan hoá trình làm sản phẩm, trình đối tợng hoá (khách thể hoá) gọi trình xuất tâm Quá trình thứ II: Là trình chủ thể hoá có nghĩa hoạt động ngời chuyển từ phía khách thể vào thân quy luật thân mình, quy luật chất giới để tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách thân, cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) giới Quá trình chủ thể hoá gọi trình nhập tâm Nh vậy, hoạt động ngời vừa tạo sản phẩm phía giới, vừa tạo tâm lý mình, hay nói khác tâm lý, ý thức, nhân cách đợc bộc lộ hình thành hoạt động Đặc điểm hoạt động * Đặc điểm sau: Hoạt động có Hoạt động có tính đối tợng đối tợng hoạt động ngời cần làm ra, cần lĩnh hội, chiếm lĩnh, hoạt động trình tác động vào Ví dụ, hoạt động học tập nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảođể hiểu biết tiếp thu, đa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm thân, nói cách khác lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kỹ xảo Đối tợng hoạt động dạy học nhằm hình thành phát triển nhân cách ngời học Hoạt động có tính chủ thể tiến hành Là hoạt động chủ thể thực hiện, chủ thể hoạt động nhiều ngời Chẳng hạn, hoạt động dạy học phải tổ chức điều khiển hoạt động học, trò thực hoạt động đó, trờng hợp thầy trò tiến hành hoạt động để đến loại sản phẩm hình thành nhân cách học sinh Thầy trò chủ thể hoạt động dạy học §iĨm nỉi bËt tÝnh chđ thĨ lµ tÝnh tù giác tính tích cực Hoạt động có tính mục đích hoạt động nhằm biến đổi giới (khách thể) biến đổi thân chủ thể Tính mục đích gắn liền với tính đối tợng Tính mục đích bị chế ớc nội dung xà hội hoạt động ngời, tính mục đích lên rõ rệt Lao động sản xuất tạo cải vật chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo tồn xà hội thân, đáp ứng nhu cầu ăn mặc, vui chơi, giải trí Học tập để có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thoả mÃn nhu cầu nhận thức chuẩn bị vốn liếng bớc vào sống Mục đích hoạt động thờng tạo ra, sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mÃn nhu cầu chủ thể Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp Trong hoạt động ngời Gián tiếp tác động đến khách thể qua hình ảnh tâm lý đầu, gián tiếp qua việc sử dụng công cụ lao động sử dụng phơng tiện ngôn ngữ Nh công cụ tâm lý, ngôn ngữ công cụ lao động giữ chức trung gian chủ thể khách thể, tạo tính gián tiếp hoạt động Cũng nh vậy, tiếng nói, chữ viết hình ảnh tâm lý khác (nh hình tợng, biểu tợng vật, tri thức, quy luật ta học đợc công cụ tâm lý đợc sử dụng để tổ chức điều khỉên giới tinh thần ngời) * Các loại hoạt động: Có nhiều cách phân loại hoạt động: + Nếu dựa vào cấp độ chức chia hoạt động ngời thành hoạt động: nhận thức, xúc cảm, ý chí, thần kinh, tuần hoàn, hô hÊp + NÕu ph©n chia theo cÊp x· héi ta có hoạt động sản xuất, lu thông, phân phối, hoạt ®éng nhãm, ho¹t ®éng quèc gia, ho¹t ®éng quèc tÕ + Nếu vào cấp độ cá nhân, hoạt động đợc chia thành: vui chơi, học tập, giao tiếp lao động Vai trò hoạt động theo cách phân loại thứ ba, ta làm rõ mục: Về hoạt động học: Các nhà tâm lý häc X L Vgottxri, X L Rubinstªin, A Lªoochiep nhấn mạnh vai trò hoạt động hình thành, tâm lý ngời nói chung trẻ em nói riêng Trong lĩnh vực tâm lý học s phạm, số nhà tâm lý học cho hoạt động có vai trò quan trọng việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Tuy vài chục năm trở lại đây, thân hoạt động trở thành đối tợng nghiên cứu đặc biệt số nhà tâm lý học Có thể xem D B Elcônin (1960) ngời đặt móng cho lí thuyết hoạt động học Nếu trớc năm 1960 hoạt động học thờng đợc đồng với trình học tập D B Elcônin cho hoạt động học hoạt động nhận thức nhằm làm thay đổi thân chủ thể học (học sinh) hoạt động phơng thức chung việc thực hành động đợc học sinh ý thức phân biệt với kết hoạt động Nh vậy, học tập đợc xem xét chỗ tiếp thu tri thức chí chỗ thay đổi đối tợng hoạt động trình lĩnh hội mà chủ yếu xem xét biến đổi thân chủ thể hoạt động nh nào? Theo ý nghĩa đó, D B Elcônin, V V Đavdốpvvcho không coi học tập lĩnh hội trùng với hoạt động học Đành lĩnh hội nội dung hoạt động học Vì hoạt động dạy đà làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động đến mức nào? Hoạt động học tập: Từ lớp vỡ lòng bớc vào trờng phổ thông biến đổi quan trọng đời sống trẻ em Điều làm thay đổi cách địa vị xà hội, gia đình nh thay đổi nội dung tính chất hoạt động chủ yếu lứa tuổi Trở thành học sinh thức trẻ em bắt đầu tham gia hoạt động nghiêm chỉnh, có ý nghĩa xà hội: hoạt động học tập Nếu vui chơi hoạt động chủ yếu tuổi mẫu giáo học tập hoạt ®éng chñ yÕu cña häc sinh cÊp I Häc tËp nghĩa vụ , đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm Vì vậy, lên lớp I trẻ trì hình thức nhẹ nhàng học mà chơi, chơi mà học nh thời tuổi mẫu giáo Trở thành học sinh, em phải thực yêu cầu nghiêm túc hơn, kỷ luật cao Nội dung học tập bao gồm nhiều môn đợc xếp theo chơng trình có hệ thống, có mục đích rõ rệt Lên lớp I em tự thấy lớn lên bớc vào quÃng đời có nhiều điều lạ Đến trờng phổ thông em bắt đầu xây dựng lại hệ thống quan hệ với thầy bạn Ngoài em tiếp xúc với học sinh lớp Quan hƯ víi mäi ngêi xung quanh trë nªn réng r·i, phức tạp đà giúp em tiếp thu đợc nhiều kinh nghiƯm míi; chÝnh ®iỊu ®ã ®· gióp cho sù phát triển tâm lý trẻ trở nên phong phú Nếu lúc lớp mẫu giáo trẻ đợc giáo dục chuẩn bị mặt tinh thần đầy đủ thờng thờng tỏ sẵn sàng học Nhiều em muốn học trớc đủ tuổi học Những em học thờng coi trọng việc học tập, thích đến trờng, buồn phải nghỉ học, cố gắng hoàn thành nhiệm vụ học bài, làm giáo viên giao cho Tuy có số trờng hợp trẻ làm cha tốt, nhng không muốn làm mà cha biết cách làm Một số trẻ khác gia đình cô mẫu giáo cha ý giáo dục chuẩn bị tinh thần sẵn sàng học nên lúc đến trờng thờng tỏ cha thÝch häc tËp Cã em trèn häc, cã em thích đến trờng nhng thích học mà thích vẻ bề hấp dẫn trờng: trờng rộng, đẹp, lớp có nhiều bàn ghế, có tranh ảnh mới, cảnh trờng nhộn nhịp, nhiều bạn vui chơi Những em thờng lơ việc học, thích chơi đùa học, học bài, làm qua loa thờng vẽ bậy vào Đối với loại học sinh giáo viên phải quan tâm từ đầu, kịp thời uốn nắn em Ngoài hai loại có em đến trờng đà có thái độ cố gắng học tập, ý học tập nhng không hoàn thành đầy đủ giáo viên giao cho em cha đợc rèn luyện cách suy nghĩ Các em không quen suy nghĩ, ngại suy nghĩ Vì vậy, loại không đòi hỏi trí óc làm việc nhiều trẻ hoàn thành tốt nh việc viết tập cẩn thận đẹp Còn làm tính hay tập đọc trẻ thờng đoán đếm đầu ngón tay Đối với em cần phải có biện pháp giáo dục cho sát đối tợng Giáo viên phải lu ý luyện ho em cách thức làm việc trí óc từ đơn giản đến phức tạp Khi kiểm tra em giáo viên không nên ý đến phơng pháp trẻ sử dụng để hoàn thành Hứng thú học tập nảy sinh trình học tập Đến trờng thờng đợc thấy nhiều điều lạ em thích thú Lúc đầu trẻ em ý đến tất loại bài, loại công việc có ý nghĩa hoạt động nghiêm chỉnh cđa mét häc sinh C¸c em cã høng thó nh tất môn học Nội dung môn học, cách thức học môn cha có ý nghĩa quan trọng nảy sinh hứng thú Cái kết học tập lời nhận xét giáo viên có tác dụng củng cố hứng thú học tập trẻ Đến cuối cấp I em bắt đầu có phân biệt thái độ, có hứng thú khác loại khác Các em thờng thích loại đòi hỏi động nÃo vừa sức Ví dụ: môn toán nhng em muốn làm toán tập tính đố, thích tả tập làm văn Tuy nhiên, hứng thú cha đợc bền vững, phân biƯt cha râ rµng ë líp III, míi cã vµi em lỴ tỴ thùc sù cã høng thó víi mét môn học lớp IV hứng thứ thể rõ hơn: em có hứng thú nhận thức ®Ỉc biƯt ®èi víi néi dung kiÕn thøc cã nãi đến kiện mẻ, vấn đề chúng cha nhận biết Những điều quan trọng vÊn ®Ị båi dìng høng thó häc tËp cho học sinh giảng dạy nhiệt tình trình độ phạm giáo viên Một đặc điểm hoạt động học tập học sinh cấp I vấn dề hình thành cách thức học tập Vấn đề tiếp thu trí thức, vấn đề hình thành biểu tợng khái niệm phụ thuộc vào mức độ nắm đợc kỹ làm việc trí óc, kỹ nghe lời giảng, kỹ quan sát,Các em cha thể tự hình thành đợc kỹ Vì vậy, từ đầu, giáo viên phải tổ chøc, híng dÉn tõng bíc viƯc häc tËp cđa häc sinh, phải kiểm soát cách thức học tập chúng nhằm hớng vào việc hình thành động tác trí óc cần thiết Vấn đề nắm đợc thao tác trí tuệ thờng trải qua trình gồm giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Trớc nhiệm vụ lạ, trẻ cha thể tự làm đợc, lúc đầu phải theo dõi lời giải thích hớng dẫn giáo viên đồng thời hình dung sơ biểu tợng chung vấn đề phải học Đây giai đoạn làm quen với động tác, định hớng thao tác Giai đoạn 2: giai đoạn thực thao t¸c cã kÌm theo sù sư dơng vËt thùc đồ dùng học tập thay cho vật thực (vÝ dơ: tËp lµm tÝnh céng trõ, häc sinh lớp lúc đầu phải sử dụng que diêm sỏi, hến,.) Giai đoạn 3: giai đoạn thực thao tác nhng không dùng vật thực đồ dùng học tập mà dùng lời đọc to cách làm nh (ví dụ: trẻ vừa làm, vừa đọc to cách làm, không đọc quên) Giai đoạn 4: không cần đọc to mà tiến hành động tác óc cách nghĩ thầm đồng thời tách khỏi biểu tợng vật đà dùng mà tiến hành với số trừu tợng Dần dần trẻ đà thành thạo số bớc bị rơi rụng Thao tác trí tuệ trở nên ngắn gọn nhanh chóng Đó giai đoạn cuối trình hình thành thao tác trí tuệ (Ganpêrin, Taldina giáo s phó giáo s khoa tâm lý học trờng Đại học tổng hợp Lômônôxôp Mạc t khoa) Đối với học sinh cấp I, giáo viên hớng dẫn đầy đủ đắn đến cuối cấp phần lớn trẻ đà nắm đợc cách thức làm trí óc tự tổ chức việc học tập đợc Nếu trẻ em học tập theo cách thức không đúng, không hợp lý, cha đựơc bảo đầy đủ Chẳng hạn, học sinh cấp I thờng có khuynh hớng ghi nhớ máy móc tất học, học thuộc cách đọc đi, đọc lại nhiều lần cho quen Điều đặc điểm cố hữu thiết lứa tuổi mà em cách hợp lý Phần II: ý nghĩa việc xem xét học tập học sinh hoạt động Hoạt động theo tâm lý học đại lần xuất hình thành nhờ phơng pháp nhà trờng Tròn tuổi, trẻ em vào đứa trẻ vấn sẵn dũng cảm hay nhát gan, kiên trì hay bạc nhợc, cần mẫn hay lời biếng, có kỷ luật hay vô kỷ luật Trên sở hệ thần kinh giáo dục đắn rèn luyện nét tính cách có giá trị mặt xà hội Ví dụ, cần phải giáo dục tính tự chủ, kiểm chế ngời có kiểu thần kinh không kiềm chế đợc (theo Paplop) ngời có hệ thần kinh trầm tÜnh Nhng trêng hỵp thø nhÊt sÏ khã thùc điều so với điều kiện thứ hai đờng nh phơng pháp giáo dục phẩm chất cần thiết hai trờng hợp khác Hai là: Những đặc điểm tự nhiên ảnh hởng đến mức độ đỉnh cao thành tựu ngời lĩnh vực Thí dụ, có khác biệt bẩm sinh cá nhân t chất mà sè ngêi cã thĨ cã u thÕ h¬n mét sè ngời khác khă nắm vững hoạt động nhng đồng thời thua ngời khác khả nắm vững hoạt động khác Thí dụ, đứa trẻ có t chất tự nhiên thuận lợi để phát triển lực âm nhạc điều kiện lại nh nhau, phát triển mặt âm nhạc nhanh đạt đợc kết lớn nhiều so với đứa trẻ t chất nh Theo nghĩa ngời không ngang khả phát triển lực Luận điểm đựơc trực tiếp rút từ lý luận Mác Lênin phát triển cá nhân Quan niệm vật biện chứng lực không phủ nhận khác biệt cá nhân ngời C Mác kiên chống quan niệm cho chủ nghĩa cộng sản, lực ngang Trong báo tiếng giáo s thuộc phái tự bàn bình đẳng, V.I Lênin đà hoàn toàn khẳng định nói cách ngắn gọn: nhà xà hội chủ nghĩa nói bình đẳng, họ hiểu bình đẳng địa vị xà hội, xà hội, bình đẳng lực tinh thần thể chất cá nhân riêng lẻ Nh vậy, V I Lênin đà nhiều lần đỏi hỏi phải phân biệt vấn đề bình đẳng (hay không bình đẳng) ngời phơng diện xà hội vấn đề bình đẳng (hay không bình đẳng) phơng diện tâm lý V.I.Lênin đà kiên trì nhấn mạnh Trong lĩnh vực trị nhà xà hội dân chủ quan niệm bình đẳng bình quyền, lĩnh vực kinh tế thủ tiêu giai cấp Các nhà xà hội chủ nghĩa không nghĩa thiết lập, bình đẳng ngời theo nghĩa bình đẳng thể lực lực thể chất tinh thần Chúng ta chủ ý, nh V I Lênin đà rõ, ngời không bình đẳng sức mạnh tinh thần lực chủ nghĩa cộng sản chế độ xà hội mà ngời điều kiện lý tởng để phát triển, học tập giáo dục Nhân cách ngời có khả để phát triển toàn diện hài hoà, ngời có hoàn cảnh ngang để phát triển lực để thoả mÃn nhu cầu nhng san sức mạnh tinh thần lực C Mác F ăngghen đà vạch ngời mang raphaen, cần phải có khả để phát triển cách thuận lợi Nh thấy tác giả kinh điển chủ nghĩa Mác hoàn toàn không khẳng định ngời có khả phát triển lực bất kỳ, đến đỉnh cao Cho nên trở thành raphaen, dù ngời có khả thuận lợi để phát triển, có mang raphaen Nghĩa rõ ràng ngời phải có t chất tự nhiên tơng ứng Không phải trở thành Lôbasepxki hay Anhxtanh ngời bình thờng hoàn toàn có khả phát triển toàn diện Chúng ta ý đến điều mà V I Lênin nhiều báo phát biểu đà nói phát tài nhân dân, tìm tài năng, làm xuất tài năng, tài cha tự thể hiện, tìm, phát hiện, làm bộc lộ, cha bộc lé”, chØ cã nghÜa lµ cã thĨ chØ sù có mặt số tiền đề bẩm sinh (t chất) để phát triển lực Khi kết luận vấn đề vấn đề sinh vậtk phát triển tâm lý, t chất tự nhiên bẩm sinh, ngời lÃnh đạo nhà trờng, giáo viên phải lu tâm đến kết luận Mặc dù t chất bẩm sinh có ý nghĩa định phát triển tâm lý học sinh (vì, thí dụ, học tập ngời ta đỏi hỏi học sinh phải cố gắng học sinh khác, giáo viên phải tốn nhiều lực, phải quan tâm dành nhiều thời gian cho học sinh học sinh khác:), nhng thân t chất không đóng vai trò định phát triển tâm lý Vì xuất khó khăn nghiêm trọng công tác dạy học giáo dục, giáo viên phải không đợc nản lòng dựa vào lý häc sinh kh«ng cã (hay dêng nh kh«ng cã) t chất thuận lợi Các nhà tâm lý Xô Viết nớc đà tranh luận rộng rÃi vấn đề quan hệ giáo dục, dạy học phát triển Thờng thờng ngời ta hiểu phát triển hai loại tợng khác liên quan chặt chẽ với Sự trởng thành mặt thể, đặc biệt mặt sinh vật nÃo, chín muồi cấu tạo gải phẫu sinh lý nÃo: phát triển tâm lý (đặc biệt phát triển trí tuệ) nh động thái định mức độ phát triển tâm lý (trí tuệ) trởng thành thuộc loại trí tuệ Đơng nhiên phát triển trí tuệ phụ thuộc vào trởng thành cấu trức nÃo yếu tố hoàn toàn phải tính đến công tác dạy học giáo dục Dạy học xem thờng trởng thành mặt thể nÃo theo nghĩa đồng ý với ý kiến nhà tâm lý häc Mü nỉi tiÕng J Brun¬ cho r»ng, biÕt bÊt kỳ trẻ em giai đoạn phát triển hoàn toàn có khả nắm vững tài liệu (chỉ cần tìm đợc phơng pháp dạy học tối u lứa tuổi đó) Chẳng hạn, cần nghĩa rằng, nÃo trẻ tuổi cha trởng thành để hiểu đợc nguyên tắc phép tính vi phân tích phân sở triết học chủ nghĩa vật biện chứng, nhà giáo dục nhà phơng pháp dạy học lớp có tài giỏi đến đâu Song cho trởng thành mặt thể cÊu tróc n·o diƠn theo nh÷ng quy lt sinh vật nghiêm ngặt, hoàn toàn độc lập với môi trờng, với việc dạy hcọ giáo dục Môi trờng, dạy học giáo dục, luyện tập thích hợp kích thích trởng thành mặt thể cấu tríc nÃo Cho nên, nói phát triển trí tuệ cho trình phát triển trí tuệ xảy thể thống chặt chẽ với trởng thành mặt sinh học nÃo Vậy đây, vai trò dạy học nh nào? dạy học dẫn dắt phát triển ngợc lại sau phát triển cách thụ động, thích ứng với phát triển? Đây vấn đề quan trọng có tính chất nguyên tắc Việc giải vấn đề định nội dung hệ phơng pháp giảng dạy, nội dung chơng trình sách giáo khoa Xa nhà tâm lý học t sản V Sternơ đà nêu lên luận điểm: dạy học theo sau phát triển thích ứng với phát triển Đối lập với quan điểm này, nhà tâm lý học xô viết xuất sắc L.X.Vgôtxki, lần đà nêu diễn đạt cách rõ ràng luận điểm vai trò chủ đạo giảng dạy giáo dục phát triển tâm lý trẻ: dạy học trớc phát triển dẫn dắt phát triển Theo quan điểm đầu, dạy học sử dụng phát triển mang lại Vì không nên can thiệp vào trình trởng thành mặt trí tụê, không đợc cản trở nó, mà phải kiên trì thụ động chờ đợi khả học tập chín muồi Lý luận nhà tâm lý học tiếng Thuỵ Sĩ J.Piagiê nh Ông cho phát triển trí tụê trẻ học sinh, phát triển theo qui luật riêng bên nó, đà trải qua loạt giai đoạn phát sinh độc đáo riêng Dạy học có khả tăng nhanh chút làm chậm chút trình trởng thành trí tụê Nhng không ảnh hởng cách đến trởng thành trí tụê Do dạy học, phải phục tùng qua luật phát triển Thí dụ, t lôgic t tác nghiệp cha chín muồi trẻ em, dạy trẻ suy luận cách lôgic vô nghĩa Do lứa tuổi định, với khả tâm lý tơng ứng chín muồi đó, qui định cách chặt chẽ mức độ dạy học khác Khi đứng quan điểm mối quan hệ biên chứng dạy học phát triển, nhà tâm lý học xô viết đà dành cho việc dạy học vai trò chủ đạo Cả hai trình có liên quan chặt chẽ với Phát triển dạy học hai trình diễn song song, mà chúng thống với Không thể có phát triển trí tuệ cách hoàn hảo dạy học Dạy học kích thích dẫn dắt phát triển, chẳng hạn, theo quan điểm J.Piagiê, cấu trúc nÃo đà hoàn toàn trởng thành đảm bảo cho t lôgic Dạy học bắt đầu hình thành kỹ suy luận lôgic tiền đề cần thiết đà đợc hình thành để suy luận lôgic để kích thích phát triển trí tụê tơng ứng Nhng việc dạy học kích thích phát triển, dựa vào phát triển, tính đến đặc điểm mức độ phát triển đà đạt đợc dạy học không bỏ qua bỏ qua qui luật bên phát triển Khả dạy học, rộng lớn, nhng vô hạn Sẽ không đánh giá cao vai trò dạy học phát triển, cho tâm lý ngời đợc đặt từ bên vào, kết việc dạy học, phát triển trí tuệ kết trực tiếp linhhx hội, cao việc dạy học mang lại học sinh tiếp thu đợc Đồng việc dạy học với phát triển quan điểm phiến diện không đắn Nh đà làm sáng tỏ yếu tố điều kiện, phát triển tâm lý Nhng nguồn gốc trực tiếp biến ®ỉi t©m lý? ®éng lùc trùc tiÕp cđa sù phát triển tâm lý ? Động phát triển tâm lý trẻ, học sinh phức tạp đa dạng Nếu xuất phát từ quan niƯm vËt biƯn chøng vỊ b¶n chÊt cđa sù phát triển, cho phát triển đấu tranh mặt đối lập, mâu thuẫn bên trong, động lực trực tiếp phát triển tâm lý trẻ em, học sinh mâu thuẫn biện chứng cũ- đợc nảy sinh, đợc khắc phục trình dạy học giáo dục Thí dụ, mâu thuẫn nhu cầu nẩy sinh hoạt động khả thoả mÃn chúng, khả tinh thần thể lực trẻ phát triển với hình thức cũ mối quan hệ đà đợc hình thành hinhnf thức hoạt động cũ: yêu cầu ngày tăng xà hội, tập thể ngời lớn với trình độ phát triển tâm lý Đây thí dụ mà nhà tâm lý học A.A.Liublincaia đà nêu tuổi vờn trẻ, đứa trẻ lĩnh hội số lợng từ đó, phát âm từ không đúng, đặt câu Nhng mẹ hiểu nó, điều cho phép thoả mÃn nhu cầu sơ đẳng Đứa trẻ lớn lên dÇn dÇn xt hiƯn nhu cÇu nhËn thøc thÕ giíi xung quanh cách sâu sắc hơn, nhu cầu giao thiệp rộng rÃi nhờ ngôn ngữ, nhu cầu trao đổi ý nghĩ với ngời khác Nhng ngôn ngữ nghèo nàn, tức vốn từ ít, ngôn ngữ không đúng, ngôn ngữ không phân tiết, đà cản trở việc thoả mÃn nhu cầu Mâu thuẫn nhu cầu(về ngôn ngữ đợc phát triển hơn) với khả thoả mÃn nhu cầu đà xuất Mâu thuẫn đợc giải thông qua phát triển ngôn ngữ trình giáo dục, trình giao tiếp với ngời lớn Những mâu thuẫn nói có tính chất đặc trng lứa tuổi, nhng chúng có tính chất độc đáo riêng tuỳ thuộc vào lứa tuổi bộc lộ mâu thuẫn Thí dụ: học sinh cấp I có mâu thuẫn tính sẳn sàng hoạt động ý chí độc lập với lệ thuộc hành vi vào hoàn cảnh rung động trực tiếp Đối với thiếu niên, mâu thuẫn tự đánh giá thiếu niên mức độ kỳ vọng với rung động thái độ ngời xung quanh ®èi víi thiÕu niªn, cịng nh sù rung ®éng vỊ địa vị thực tế tập thể; mâu thuẫn nhu cầu tham gia vào sống ngòi lớn với t cách thành viên thực với khả cha tơng xứng, mâu thuẫn gay gắt Việc giải tất mâu thuẫn diễn thông qua hình thành trình độ hoạt động tâm lý ngày cao Kết trẻ em, học sinh chuyển qua trình độ phát triển tâm lý cao Nhu cầu đợc thoả mÃn, có nghĩa mâu thuẫn bị thủ tiêu Nhng nh C Mác đà rõ, nhu cầu đợc thoà mÃn nảy sinh nhu cầu Một mâu thuẫn đợc thay mâu thuẫn khác-sự phát triển đợc tiếp tục Theo quan điểm biện chứng, phát triển trình có thay đổi tuý lợng, trình tăng giảm biểu hiện, thuộc tính, phẩm chất tâm lý Hoàn toàn quy phát triển tâm lý vào khối lọng ý, tính chất chủ định trình tâm lý, ghi nhớ có ý nghĩa, đợc tăng lên với lứa tuổi tởng tợng ngây thơ trẻ con, tính xung động hành vi, tính sắc bén tơi mát trí giácđợc giảm Sự phá triển tâm lý gắn liền với xuất đặc điểm chất thời kỳ tuổi định Những đặc điểm đợc gọi cấu tạo (cảm giác xem nh ngời lớn thiếu niên nhu cầu tự định lao động sinh hoạt đầu tuổi niên) Các nhà tâm lý vạch xu thé quy luật chung phát triển tâm lý, nhng quy luật quy luật có sau so với ảnh hởng môi trờng (theo nghĩa rộng từ), tính chất độc đáo quy luật phụ thuộc vào điều kiện sống, hoật động giáo dục.Trớc hết quy luật chung có tính không phát triển tâm lý thể chỗ điều kiện bất kỳ, chí điều kiện thuận lợi việc giảng dạy giáo dục, biểu tâm lý khác nhau, chức tâm lý, thuộc tính tâm lý cá nhân mức độ phát triển nh thời kỳ riêng lẻ phát triển trẻ, ngời ta thấy xuất điều kiện thuận lợi để phát triển tâm lý theo xu hớng đó, mà số điều kiện có tính chất tạm thời, không lâu dài Rõ ràng có thời kỳ tối u trởng thành, phát triển hình thức hoạt động tâm lý Những thời kỳ tuổi có điều kiện thuận lợi để phát triển phẩm chất tâm lý thuộc tính tâm lý theo xu hớng đợc gọi giai đoạn phát cảm (L.X.Vgôtxki, A.N.Lêônchiep) Quy luật trởng thành mặt thể nÃo tình trạng số trình tâm lý thuộc tính tâm lý đợc hình thành sở trình thuộc tính tâm lý khác đà đợc hình thành (thí dụ, t toán học đợc hình thành sở lực t duy, trừu tợng đà đợc hình thành đến mức độ định) kinh nghiệm sống nguyên nhân phát cảm Thí dụ, để phát triển ngôn ngữ thời kỳ từ i đến tuổi thời kỳ phát cảm, trình hình thành nhiều kỹ năng, kỹ xảo vận động học sinh cấp I, việc hình thành t toán học giai đạon từ 15 đến 20 tuổi thời kỳ phát cảm Một quy luật khác quy luật thể hoá tâm lý, với phát triển, tâm lý ngời có tính nhất, thống nhất, cố điịnh bền vững Nh N Đ Lêvitop đà rõ mặt tâm lý đứa trẻ nh tổ hợp có tích chất hệ thống trạng thái tâm lý rời rạc khác Sự phát triển tâm lý chuyển biến trạng thái tâm lý thành đặc điểm cá nhân Quy luật thứ ba tính mềm dẻo khả bù trừ Khi nhấn mạnh biến đổi tốt có tác động tơng ứng L P Paplop đà tính mềm dẻo vô lớn lao hệ thần kinh Trong điều kiện dạy học giáo dục khả thay đổi tâm lý vô to lớn trẻ đợc dựa tính mềm dẻo Tính mềm dẻo mở khả bù trừ Khi có phát triển yếu thiếu chức tâm lý chức tâm lý khác đợc tăng cờng phát triĨn, thÝ dơ, trÝ nhí kÐm cã thĨ bï trõ nhờ tính có tổ chức cao tính xác hoạt động, khuyết tật thị giác phần đợc bù trừ phát triển mạnh mẽ máy phân tích thính giác Nh vậy, phát triển trẻ em, học sinh, trình biện chứng Trong giai đoạn phát triển định, qua quy trình có đặc điểm khác chất Trong tâm lý học lứa tuổi tâm lý học s phạm ngời ta thờng chia thời kỳ phát triển sau trẻ em học sinh sơ sinh (10 ngày đầu) Tuổi hài nhi (dới năm) tuổi vờn trẻ (1 ®Õn ti) Ti mÉu gi¸o (tõ ®Õn ti), ti häc sinh cÊp I tõ (7 ®Õn 11 tuổi), tuổi thiếu niên (từ 11 đến 15 tuổi), đầu tuổi niên hay tuổi học sinih lớn (15 đến 18 tuổi) Mỗi thời kỳ có khác điều kiện chủ yếu sống, nhu cầu hạot động, nhu cầu đặc trng, đặc điểm tâm lý cấu tạo tâm lý đặc trng Thời kỳ trớc chuẩn bị cho thời kỳ sau, thòi kỳ sau xuất sở thời kỳ trớc đến lợt mình, lại sở để bắt đầu thời kỳ tiếp sau Sự thay đổi địa vị trẻ em gia đình nhà trờng, thay đổi hình thức học tập giáo dục, hình thức hạot động trẻ cuối cùng, số đặc điểm trởng thành thể trẻ đà quy định đặc điểm lứa tuổi, nh vậy, có nghia lứa tuổi chủ yếu phạm trù có tính chất sinh vật mà chủ yếu phạm trù có tính chất xà hội Cùng với vấn đề đó, trung tâm lý học lứa tuổi có khái niệm hình thức hoạt động chủ đạo Mỗi lứa tuổi có loại hoạt động đặc trng khác có nhu cầu ba loại hoạt động: vui chơi, học tập, lao động thời kỳ phát triển khác nhau, nhu cầu khác nhau, ngời ta gọi loại hoạt động, mà giai đoạn định, gây đổi thay quan trọng chủ yếu tâm lý trẻ em học sinh, trình tâm lý thuộc tính thuộc tính tâm lý cá nhân, hình thức hoạt động chủ đạo, hoạt động mà trẻ em, học sinh thờng tham gia (mặc dù đặc điểm thờng trùng nhau) Đối với lứa tuổi mẫu giáo trò chơi loại hoạt động chủ đạo, trẻ mẫu giáo học tập lao động dới hình thức vừa sức chúng tuổi học, học tập laọi hoạt động chủ đạo, trò chơi ý nghĩa chủ đạo Vai trò hoạt động lao động đợc tăng lên với lứa tuổi Và hoạt động học tập thay đổi cách Trong suốt 10 năm học tập trờng phổ thông, nội dung đặc điểm hoạt động đợc thay đổi Yêu cầu học sinh đợc nâng cao lên sau năm mặt sáng tạo, độc lập, tích cực hoạt động học tập học sinh ngày có vai trò to lớn sau năm Trong phạm vi lứa tuổi ngời ta thấy có khác biệt lớn cá nhân Những khác biệt kết quả, thứ kiểu cá biệt hoàn cảnh sống, hoạt động giáo dục, thứ hai khác biệt bẩm sinh cá nhân (đặc biệt thuộc tính kiểu hình hệ thần kinh) hoàn cảnh sống cụ thể, hoạt động giáo dục muôn hình muôn vẻ nên đặc điểm cá nhân nhân cách vô đa dạng Do lại nảy sinh câu hỏi, phải nói chung có sở để nói đặc điểm lứa tuổi phải khác biệt cá nhân vợt qua đặc điểm lứa tuổi ®ã? VỊ vÊn ®Ị nµy, nh ta ®· biÕt, hiƯn quan niệm cổ truyền khả lứa tuổi đợc xem xét lại Đặc biệt đặc điểm lứa tuổi học sinh cấp I khác với đặc điểm trẻ em cách 10 đến 15 năm Tính chất dạy học lớp cấp I đà thay đổi bản, học sinh cấp I đạt đợc trình độ t trừu tợng cao nhiều so với quan niệm trớc Ngời ta phải xem xét lại đặc trng lứa tuổi có gọi gia tốc phát triển tâm lý thể lực trẻ em đợc quan sát thấy năm gần Trẻ em học sinh trởng thành phát triển nhanh đạt tới trình độ phát triển tâm lý trình độ cao trẻ em vào khoảng vài chục năm trớc Các nhà bác học đà nguyên nhân sinh vật tợng (ảnh hởng xà ion hoá sóng vô tuyến với liều lợng nhỏ, việc sử dụng vào nông nghiệp y học chất hoạt tính sinh hoc chất kích thích trởng thành phát triển, việc nâng cao tỷ trọng protis động vật phần thức ăn ngời), nh nguyên nhân có tính chất xà hội (sự gia tăng nhịp điệu sống nâng cao trơng lực sống, ảnh hởng dòng thông tin khổn lồ thông qua vô tuyến truyền hình, radio, phim ảnh từ tuổi thơ ấu đà dồn dập trút lên đầu trẻ em thiếu niên,) Một số nhà nghiên cứu cho tất điều làm cho đặc trng lứa tuổi đặc điểm có tính chất quy ớc, không bền vững, linh hoạt, biến động, chúng gây nghi ngờ thân khái niệm đặc điểm lứa tuổi nghĩa đồng ý với ý kiến đợc Những đặc điểm lứa tuổ tồn nh đặc điểm chung đặc trng, điển hình hớng phát triển chung nhng lẽ dĩ nhiên lứa tuổi phạm trù tuyết đối bất biến Khái niệm lứa tuổi giới hạn lứa tuổi, khái niệm đặc điểm lứa tuổi có ý nghĩa tuyệt đối mà có ý nghĩa tơng đối Việc tính đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh công tác giáo dục dạy học hoàn toàn cần thiết Điều có nghĩa phải vận dụng hình thức giáo dục, phơng pháp phơng tiện giáo dục phù hợp với đặc điểm, nhu cầu khả lứa tuổi Những sơ đồ lứa tuổi thực chất không tránh khỏi có tính chất chung riêng sơ đồ cha đủ để lựa chọn biện pháp giáo dục dạy học hợp lý trẻ em học sinh Bên cạnh sơ đồ phải tính đến đặc điểm cá biệt ngời đựơc giáo dục cần phải vận dụng cách đối xử cá biệt trẻ cho phù hợp đặc điểm Nhiệm vụ giáo dục giảng dạy hình thành phát triển trẻ em học sinh đặc điểm tâm lý, thuộc tính phẩm chất tâm lý, mà đặc điểm đó, thứ đặc trng cho trình độ cao phát triển giai đoạn tuổi định, thứ hai chuẩn bị cho bớc chuyển tiếp hợp với quy luật sang giai đoạn lứa tuổi tiếp theo, sang mức độ phát triển tâm lý cao ... khái niệm Loại mô hình thờng đợc diễn đạt công thức hay ký hiƯu: S = ah ( a lµ chiều dài cạnh đáy tam giác, h chiều cao thuộc cạnh đó) Mô hình sản phẩm t phân tích, đồng thời lại phơng tiện đặc... thời điểm Thật ra, cần phải ý đến toàn tác động trớc ngời đà tích luỹ đợc kinh nghiệm sống Thứ ba: Con ngời với t cách chủ thể tích cực tự thay đổi nhân cách mình, nghĩa tự giáo dục đợc Nhng trình... với t cách thực thể có tính chất xà hội Nhng phải ta lại coi thờng chất sinh vật ngời? Không, đợc Con ngời trực tiếp thực thể tự nhiên Đơng nhiên, tiền đề sinh vật Bẩm sinh hoàn toàn cần thiết để