CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Câu 1: Phân tích một số cách tiếp cận phát triển chương trình. Câu 2: Vận dụng kiến thức về phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học để xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng 1 môn học mà đồng chí tham gia giảng dạy. 1. Chuẩn đầu ra về kiến thức Nhắc lại được các biện pháp, chu trình công nghệ thi công móng đường kính lớn; thi công kết cấu nhịp cầu bê tông cốt thép; Giải thích được sự khác nhau khi thi công trụ cao, trụ tháp bằng ván khuôn leo và ván khuôn trượt; Giải thích được những nguyên nhân dẫn tới những sự cố xảy ra trong quá trình thi công cầu; Phân tích được những biện pháp thi công phân đoạn kết cấu nhịp dầm: công nghệ thi công đúc hẫng, công nghệ đúc đẩy và công nghệ đúc trên đà giáo di động, công nghệ lắp hẫng, lắp phân đoạn trên trụ tạm và công nghệ thi công lắp xâu táo; Vận dụng các kiến thức đã học, đi đến so sánh, đánh giá tổng quát các công nghệ xây dựng cầu hiện đại áp dụng vào một công trình cầu cụ thể. Đánh giá tính hợp lý của các công nghệ khi áp dụng thi công cây cầu đó. 2. Chuẩn đầu ra về kỹ năng Kết hợp được các phần mềm xây dựng cầu phục vụ cho quá trình tính toán, thiết kế thi công cầu; Xử lý được các tình huống thường gặp trong quá trình thi công thi công phân đoạn kết cấu nhịp cầu bê tông cốt thép; Xây dựng được các phương án công nghệ thi công một kết cấu nhịp, so sánh và lựa chọn được phương án tối ưu khi áp dụng một cây cầu với một số liệu cho trước.
1 CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Câu 1: Phân tích số cách tiếp cận phát triển chương trình Trả lời: Chương trình đào tạo vừa cơng cụ vừa thước đo trình độ phát triển kinh tế - xã hội khoa học - kỹ thuật quốc gia trường đại học Theo đó, việc xây dựng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tầm nhìn sứ mệnh sở giáo dục giai đoạn lịch sử định Ngày nay, quan niệm chương trình giáo dục rộng hơn, khơng việc trình bày danh mục nội dung giảng dạy Có nhiều quan niệm khác chương trình đào tạo nước ta văn tiếng anh Chỉ xin nêu vài quan niệm phản ảnh nét chương trình đào tạo nhiều người đồng tình Wentling (1993) cho rằng: “chương trình đào tạo thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó khóa học kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bản thiết kế tổng thể cho biết tồn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi người học sau khóa học, phác họa qui trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, cho biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập, tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” Chương trình giáo dục trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động giáo dục thời gian xác định, nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết học tập … nhằm đạt mục tiêu học tập đề (nguyễn hữu chí, viện khgd 2002) Về cấu trúc chương trình đào tạo, tyler (1949) cho chương trình đào tạo phải bao gồm thành tố nó, là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp qui trình đào tạo 4) cách đánh giá kết đào tạo Như vậy, quan niệm chương trình đào tạo khơng đơn giản cách định nghĩa mà thể rõ quan điểm đào tạo Ở việt nam, chương trình phải cân đối khối lượng nội dung đào tạo lí thuyết thực hành theo mục tiêu xác định phù hợp với chương trình khung Bộ GD&ĐT quy định đối tượng tuyển sinh ngành nghề đào tạo Chương trình phải có tính khả thi, bố trí hợp lí theo quy định khung chương trình Phát triển chương trình giáo dục q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình giáo dục Theo quan điểm chương trình giáo dục thực thể khơng phải thiết kế lần dùng cho mãi, mà phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo thay đổi trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thành tựu khoa học - kỹ thuật công nghệ, theo yêu cầu thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, mục tiêu đào tạo giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, chương trình giáo dục phải thay đổi theo, mà lại trình diễn liên tục nên chương trình giáo dục phải khơng ngừng phát triển hồn thiện Vậy, phát triển chương trình đào tạo trình liên tục phát triển hồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện vào q trình đào tạo chí phải bao gồm phận/giai đoạn chủ yếu : ->Thiết kế > Triển khai > Điều chỉnh > Thiết kế lại > Khi thiết kế chương trình theo tiếp cận nội dung; tiếp cận mục tiêu hay tiếp cận trình (phát triển) Tiếp cận nội dung (content approach), tiếp cận cổ điển, coi chương trình liệt kê nội dung đào tạo theo trình tự thời lượng ấn định; tiếp cận mục tiêu (objective approach) coi việc xác định nhu cầu mô tả mục tiêu cụ thể, tường minh làm cho khâu sau thiết kế chương trình; tiếp cận phát triển (developmental approach) tiếp cận đại; tiếp cận coi trọng tính cập nhật chương trình với mục tiêu lực sản phẩm đào tạo đáp ứng theo kịp nhu cầu xã hội chương trình ln điều chỉnh, “phát triển” Như vậy, thời điểm lịch sử phát triển giáo dục, quốc gia sở đào tạo cần có cách tiếp cận riêng phù hợp với sứ mệnh riêng Vì vậy, nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm cần hiểu chất cách tiếp cận chương trình đào tạo Mỗi cách tiếp cận có đặc điểm riêng, có ưu điểm hạn chế riêng Vì vậy, nhà quản lý nhà sư phạm cần hiểu chất chương trình đào tạo để xây dựng phương án cho phù hợp Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach) Trong giai đoạn đầu giáo dục, giáo dục coi “quá trình truyền thụ kiến thức” Nhiều người cho chương trình đào tạo phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây cách tiếp cận kinh điển xây dựng chương trình đào tạo, theo mục tiêu đào tạo nội dung kiến thức Cách tiếp cận phổ biến nước ta Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác mục lục sách giáo khoa Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận phải nhằm mục tiêu truyền thụ nhiều kiến thức nhất, người dạy cần tìm phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy người học vào thụ động tiếp thu, người học hoàn toàn thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết học tập gặp khó khăn mức độ nông sâu kiến thức rõ ràng Chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng khối kiến thức mà người dạy, người học phải đạt tới Nhưng trình đào tạo không đơn giản Chúng ta sống thời đại bùng nổ thông tin với tiến bội vũ bão khoa học công nghệ công nghệ thông tin viễn thông, kiến thức gia tăng theo hàm mũ Cứ 5-7 năm khối lượng thơng tin tồn cầu lại tăng gấp đơi Và giáo dục đơn trình “ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo khóa gần cố định ( chí cịn giảm đi), CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO thiết kế theo nội dung bế tắc khơng thể truyền thụ đủ nội dung thời gian hạn chế, người dạy- người học không đủ khả để truyền thụ tiếp thu khối kiến thức khổng lồ thông tin mang lại Hơn nữa, cho dù có kiến thức tối đa nhanh chóng bị lạc hậu Bên cạnh đó, khó đánh giá mức độ hồn thành chương trình thiết kế theo kiểu Nguyên nhân chương trình nét phác thảo nội dung, kiến thức, kỹ mà người dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế nắm mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ cần có ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng) Người dạy trực tiếp chưa có khái niệm đầy đủ điều hệ tùy tiện biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương giảng Người học cịn bỡ ngỡ phải học, phải thi Nhược điểm cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung khó xác định mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy trò tới, đồng thời qua xác định chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành giảng dạy- học tập giáo viên sinh viên Các nhà giáo dục học ngồi nước có nhận xét tương tự cách tiếp cận Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục trình truyền thụ kiến thức, chương trình giáo dục trọng trước hết đến nội dung giản đơn, lẽ bỏ qua nhiều khía cạnh khác khơng phần quan trọng thảo luận thiết kế chương trình giáo dục Kelly cho rằng, cách tiếp cận khơng khuyến khích bắt ta có trách nhiệm với người học- người tiếp thu nội dung kiến thức đối tượng trình truyền thụ kiến thức, khơng có trách nhiệm tác động nội dung kiến thức lên người học Còn người học có cách học tốt thầy truyền thụ cho họ Trong trường hợp kiến thức có tác động định tới người học khơng có phương thức kiểm tra đánh giá xác hiệu quy trình đào tạo, mà đánh giá kết học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ mà người học tiếp thu đồng hóa Cách tiếp cận theo nội dung trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận việc xây dựng chương trình đào tạo Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach) Vào kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu sử dụng Mỹ Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có sở mục tiêu đào tạo xây dựng cách chi tiết, bao gồm nội dung kiến thức, kỹ cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, phương thức kiểm tra đánh giá kết học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo mục tiêu đầu quy trình đào tạo thể qua thay đổi hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc trường tham gia vào thị trường lao động Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ coi trọng, song loại kiến thức, kỹ nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo xác định từ trước Theo cách tiếp cận này, dựa mục tiêu GD-đào tạo xác định cách chi tiết, cụ thể (để chuẩn để vươn tới đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy - học), hình thức kiểm tra đánh giá kết đào tạo phù hợp Có thể biểu diễn sơ đồ sau: Một chương trình giáo dục thiết kế sở mục tiêu đào tạo cho ta “khn mẫu chuẩn” hình thành dẫn qua giai đoạn khác quy trình đào tạo (một khóa học) Đồng thời chương trình giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho nhóm mơn học, chí mơn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn vào người dạy người học lựa chọn nội dung kiến thức phương pháp, chiến lượng dạy - học tương ứng, phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, “chuẩn” xác định, phương tiện đạt chuẩn hình thành, việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết đào tạo) tiến hành cách xác, khoa học Kiểm tra - đánh giá kết đào tạo thực chất đối chiếu kết đào tạo với hệ mục tiêu quy trình đào tạo xác định Thiết kế chương trình giáo dục sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có số ưu điểm định: Một là: mục tiêu đào tạo cụ thể chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lượng chương trình đào tạo Do xác định mục tiêu đào tạo cách cụ thể, chi tiết (để đánh giá được) nên việc đánh giá kết đào tạo hồn tồn thực cách xác, khoa học Hai là: Người học người dạy biết rõ cần phải dạy học để đạt mục tiêu Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể nhóm mơn học, chí mơn học Qua người dạyngười học biết rõ phải dạy- học loại kiến thức, kỹ gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu Hơn từ họ tìm phương sách phù hợp với đối tượng đề đạt mục tiêu cách tốt Ba là: Cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập người học Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cụ thể hóa đánh giá cách khách quan, cơng Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục tổ chức đào tạo mang tính khoa học, xác hơn, tổ chức q trình dạy - học hợp lí nhằm đạt mục tiêu với hoạt động tương ứng đo lường đánh giá Tuy nhiên cách tiếp cận không tránh nhược điểm: Thứ nhất, sản phẩm đào tạo phải đồng đầu nguyên liệu đầu vào người lại khác lực hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa… Nói cách khác, giáo dục khơng đơn công cụ để rèn đúc sản phẩm theo “khuôn mẫu” cố định dây chuyền công nghệ “ngun liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” quy định cách ngặt nghèo Thứ hai, giáo dục không q trình truyền thụ kiến thức, khơng việc rèn luyện người học theo mục tiêu xác định, giáo dục cịn q trình phát triển người, giúp người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm sẵn có thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định sẵn sàng thích nghi với sống ln biến động Vì vậy, việc rèn đúc người học theo khuôn mẫu định làm người học trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả tiềm ẩn cá nhân người học không quan tâm phát huy, nhu cầu sở thích riêng người học khó đáp ứng Mặc dù cịn nhiều ý kiến bàn cãi điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục tiêu thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắn cịn phát huy tác dụng tương lai Cách tiếp cận phát triển (developmental approach) Theo cách tiếp cận chương trình giáo dục xem q trình, cịn giáo dục phát triển (Kelly) Cách tiếp cận hiểu cách tiếp cận phát triển xây dựng chương trình dạy học đại học định hướng phát triển lực, gọi dạy học định hướng kết đầu Trên thực tế, cách tiếp cận đưa vào nghiên cứu bàn luận giới từ năm 90 kỷ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Bản chất giáo dục theo cách tiếp cận phát triển nhằm mục tiêu phát triển lực người học Bởi lẽ giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống, nghề nghiệp nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể q trình nhận thức Nói cách khác, giáo dục phát triển với nghĩa phát triển người, phát triển tiềm năng, kinh nghiệm để làm chủ thân, đương đầu với thử thách cách chủ động, sáng tạo Giáo dục trình tiếp diễn liên tục suốt đời, mục đích cuối khơng phải thuộc tính Cách tiếp cận trọng đến phát triển khả hiểu biết, tiếp thu người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định từ trước Theo Kelly, theo cách tiếp cận giáo dục q trình mà nhờ mức độ làm chủ thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn người phát triển cách tối đa 7 Tất điều nói địi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục trình bao gồm hoạt động cần thực giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng mục tiêu nói Khơng giống với cách tiếp cận chương trình định hướng nội dung, cách tiếp cận chương trình dạy học định hướng phát triển lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu Với cách tư chất lượng đầu coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Theo cách tiếp cận này, việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức kết học tập người học Vì vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển lực có đặc điểm sau: - Khơng quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục Trên cở sở đó, đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu đào tạo tức đạt kết đầu mong muốn - Mục tiêu học tập hiểu kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá - Người học cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình - Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Phạm vi tiểu luận, thân muốn nhấn mạnh khác biệt chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng phát triển, từ thấy xu hướng tiếp cận giáo dục đại học (Xem bảng 1) Bảng Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng phát triển lực Chương trình hướng nội dung Mục tiêu giáo dục định Chương trình định hướng phát triển lực Mục tiêu dạy học mô tả không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá Kết học tập cần đạt mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá được; thể mức độ tiến Chương trình hướng nội dung định Chương trình định hướng phát triển lực người học cách liên tục Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào khóa học chuyên mơn, khơng gắn với tình thực tiễn Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết đầu quy định, gắn với tình thực tiễn Chương trình quy định Nội dung quy định nội dung chính, khơng chi tiết chương quy định chi tiết trình Giáo viên chủ yếu người tổ chức, hỗ trợ người học tự lực Giáo viên người tích cực lĩnh hội tri thức truyền thụ tri thức, Tập trung phát triển khả trung tâm trình giải vấn đề, khả Phương pháp dạy dạy học giao tiếp,…; học Người học tiếp thu thụ Chú trọng sử dụng quan động tri thức điểm, phương pháp kỹ quy định sẵn thuật dạy học tích cực; phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu Chủ yếu dạy học lý khoa học, trải nghiệm sáng thuyết lớp học tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học Tiêu chí đánh giá dựa vào Tiêu chí đánh giá lực đầu ra, có tính đến Đánh giá kết xây dựng chủ yếu dựa tiến trình học học tập người ghi nhớ tái tập, trọng khả vận học nội dung học dụng tình thực tiễn 9 Như vậy, so với chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng phát triển lực chuyển đổi trọng tâm trình dạy học từ người dạy sang người học Từ đó, thể hướng đích chất lượng giáo dục thông qua tiến người học Vai trị người thầy chuyển đổi từ vị trí trung tâm sang vị trí người hỗ trợ, truyền cảm hứng để phát huy tính tự giác chủ động người học, từ đạt mục tiêu chương trình đào tạo mơn học/khóa học.Nói tóm lại, theo cách tiếp cận với quan điểm giáo dục phát triển cịn chương trình giáo dục q trình, người thiết kế trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn chương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, cá thể quy trình đào tạo với nhu cầu hứng thú họ xem điểm xuất phát việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường cung cấp khối kiến thức (module) cần thiết giới thiệu phương thức tổ hợp khối kiến thức để tới văn xác định Mỗi người học, vào nhu cầu, hứng thú thân, vào kinh nghiệm, kiến thức tích lũy trước đó, có tư vấn cố vấn học tập, tự xây dựng cho chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu thân Cũng cách tiếp cận này, thực chương trình, vai trị người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học rèn luyện cách tự học, tự phát giải vấn đề, tự điều chỉnh trình tự đào tạo với tư vấn thầy Tuy nhiên cách tiếp cận nhận khơng phê phán, trích Người ta cho cách tiếp cận ý nhiều đến nhu cầu, sở thích người mà nhu cầu sở thích lại đa dạng, mà khơng phải xác định Đó chưa nói nhu cầu sở thích người dễ thay đổi Với việc nhận thức ưu điểm hạn chế cách thức tiếp cận mang lại thông tin giá trị việc điều chỉnh cách thức tiếp cận lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp với đối tượng người học, từ đưa thơng tin phản hồi với cấp quản lý việc xây dựng thiết kế khung chương trình đào tạo Tiếp cận hệ thống Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có dự đốn vịng 30 năm, nói “Tình trạng mù chữ năm 2000 người ta đọc, biết viết, mà họ khơng thể học học mãi” Trong trường hợp này, khái niệm truyền thống nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắn phải thay đổi.Và vấn đề quan trọng chương trình giáo dục phải thiết kế tổ chức cho người tiếp cận lúc, nơi thuận lợi cho họ Theo quan niệm chương trình thiết kế tổng thể trình đào tạo từ 10 khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với hệ thống hoạt động đào tạo theo trình tự chặt chẽ, kết hựop tác động qua lại lẫn nhằm thực nội dung đạt mục tiêu cụ thể giai đoạn trình đào tạo Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế xây dựng chương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ logíc cao, làm rõ vai trị, vị trí, tác dụng khâu, nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại thành tố chưong trình Tài liệu tham khảo: [1] Trần Thị Hoài (2020) Bài giảng Phát triển chương trình tổ chức đào tạo đại học Đại học Quốc gia Hà Nội [2] Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệu giảng dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội [3] Phát triển chương trình đào tạo, PGS.TS Trần Khánh Đức, Đại Học Quốc Gia Hà Nội Câu 2: Vận dụng kiến thức phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo đại học để xây dựng chuẩn đầu kiến thức, kỹ môn học mà đồng chí tham gia giảng dạy Trả lời: Xây dựng chuẩn đầu môn học “Công nghệ xây dựng cầu đại”: Chuẩn đầu kiến thức - Nhắc lại biện pháp, chu trình cơng nghệ thi cơng móng đường kính lớn; thi cơng kết cấu nhịp cầu bê tơng cốt thép; - Giải thích khác thi công trụ cao, trụ tháp ván khuôn leo ván khuôn trượt; - Giải thích nguyên nhân dẫn tới cố xảy q trình thi cơng cầu; - Phân tích biện pháp thi cơng phân đoạn kết cấu nhịp dầm: công nghệ thi công đúc hẫng, công nghệ đúc đẩy công nghệ đúc đà giáo di động, công nghệ lắp hẫng, lắp phân đoạn trụ tạm công nghệ thi công lắp xâu táo; - Vận dụng kiến thức học, đến so sánh, đánh giá tổng quát 11 công nghệ xây dựng cầu đại áp dụng vào công trình cầu cụ thể Đánh giá tính hợp lý công nghệ áp dụng thi công cầu Chuẩn đầu kỹ - Kết hợp phần mềm xây dựng cầu phục vụ cho q trình tính tốn, thiết kế thi cơng cầu; - Xử lý tình thường gặp q trình thi cơng thi cơng phân đoạn kết cấu nhịp cầu bê tông cốt thép; - Xây dựng phương án công nghệ thi công kết cấu nhịp, so sánh lựa chọn phương án tối ưu áp dụng cầu với số liệu cho trước Tài liệu tham khảo: [1] Phát triển chương trình tổ chức đào tạo, PGS.TS Đặng Xuân Hải, Đại học Quốc gia Hà Nội [2] Phát triển chương trình đào tạo, PGS.TS Trần Khánh Đức, Đại Học Quốc Gia Hà Nội NGƯỜI THỰC HIỆN Phạm Xuân Hòa ... Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội [3] Phát triển chương trình đào tạo, PGS.TS Trần Khánh Đức, Đại Học Quốc Gia Hà Nội Câu 2: Vận dụng kiến thức phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo đại học. .. theo, mà lại trình diễn liên tục nên chương trình giáo dục phải khơng ngừng phát triển hồn thiện Vậy, phát triển chương trình đào tạo trình liên tục phát triển hồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện... trình Tài liệu tham khảo: [1] Trần Thị Hoài (2020) Bài giảng Phát triển chương trình tổ chức đào tạo đại học Đại học Quốc gia Hà Nội [2] Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo,