Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiếng việt lớp 1 theo chương trình công nghệ giáo dục ở tỉnh tây ninh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH  ĐOÀN THỊ KIM NGÂN MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH Chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phan Quốc Lâm

NGHỆ AN, 2012

LỜI CẢM ƠN



Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tôi đã nhậnđược nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy côgiáo, bạn bè, đồng nghiệp

Với tình cảm chân thành, tôi xin bảy tỏ lời cảm ơn tới

TS Phan Quốc Lâm, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành bảnluận văn này

Tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:

- Ban giám hiệu, các thầy cô giảng viên khoa Giáo dục học của trường Đạihọc Vinh;

- Lãnh đạo phòng Tổ chức – Cán bộ trường Đại học Sài Gòn;

- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục Tiểu học, Sở Giáo dục và Đào tạoTây Ninh;

- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tân Châu, TânBiên;

- Ban giám hiệu và giáo viên các trường dạy TV1CNGD,

Đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Với sự hạn chế về thời gian nghiên cứu, chắc chắn bản luận văn sẽ khôngtránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp củaquý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 10 năm 2012Đoàn Thị Kim Ngân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Nước ngoài 6

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục 8

1.2.2 Chất lượng, chất lượng dạy học 12

1.2.3 Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học 14

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CNGD 14

1.3.1 Cơ sở ngôn ngữ học 15

1.3.2 Cở sở tâm lí học 23

1.4 Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1 27

1.4.1 Một số lí luận về CNGD của Hồ Ngọc Đại 27

1.4.2 Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD 31

1.4.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1CNGD 33

1.4.4 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1CNGD và dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000 34

1.5 Một số vấn đề lí luận về nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 37

1.5.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng 37

1.5.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 38

Kết luận chương 1 40

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH 41

2.1 Vài nét về địa bàn khảo sát 41

2.2 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng 42

2.2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 42

2.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 42

2.2.3 Đối tượng, thời gian nghiên cứu thực trạng 42

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 42

2.2.5 Tiêu chuẩn và thang đánh giá 43

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng 43

2.3.1 Chương trình và các tài liệu dạy học 43

2.3.2 Thực trạng quản lý việc triển khai dạy học TV1CNGD 53

2.3.3 Thực trạng tổ chức giảng dạy tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục 62

2.3.4 Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 1 của học sinh học theo chương trình CNGD 65

2.4 Đánh giá thực trạng và nguyên nhân 70

2.4.1 Đánh giá thực trạng 70

2.4.2 Nguyên nhân 71

Kết luận chương 2 72

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH 73

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 73

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 73

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 73

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 73

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 73

3.2 Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh .73

3.2.1 Có chính sách hợp lí với đội ngũ giáo viên dạy TV1CNGD 73

3.2.2 Nâng cao trình độ giáo viên (kiến thức và kĩ năng) về CNGD 76

3.2.3 Nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, giám sát 78

3.2.4 Xây dựng môi trường học tập thân thiện 80

3.2.5 Dạy học phân hóa 83

3.2.6 Tăng cường tổ chức hội thảo, giao lưu về dạy học TV1CNGD 86

3.2.7 Xây dựng nề nếp học tập cho học sinh 88

3.2.8 Tăng cường sự hợp tác của cha mẹ học sinh 90

3.3 Thăm dò tính khả thi, tính cần thiết của các biện pháp 92

3.3.1 Khái quát về thăm dò 92

3.3.2 Kết quả thăm dò 93

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Kiến nghị 97

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 97

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo 97

2.3 Đối với trường tiểu học 98

2.4 Đối với giáo viên 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020, ĐảngCộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu.Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiệnđại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, …” Và Đảng ta cũng nhậnđịnh rằng: “Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã hội hoá, huy độngtoàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục Phát triển nhanh và nâng cao chất lượnggiáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số [ ] Thựchiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục.”[32,tr130-132]

Tại Tờ trình số 134/GDTH ngày 10/6/2008 của Vụ Giáo dục Tiểu học, vềviệc phê duyệt Kế hoạch triển khai nhiệm vụ thí điểm tài liệu dạy học lớp 1 chohọc sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạoNguyễn Vinh Hiển đã đồng ý cho triển khai dạy thí điểm tài liệu dạy học lớp 1cho học sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt tại 7 tỉnh: Lào Cai, Thái Nguyên, KonTum, Đăk Lăk, An Giang, Kiên Giang và Tây Ninh

Đến năm 2011, trong Quyết định số 2361/QĐ-BGDĐT ngày 9/6/2011, Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhận xét: Sau 3 năm học triển khai phương ándạy học theo tài liệu Tiếng Việt 1 - Công nghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tạicác tỉnh Hà Giang, Lai Châu, Lào Cai, Sơn La, Quảng Bình, Kon Tum, BìnhPhước, Ninh Thuận, Tây Ninh và Kiên Giang, chất lượng dạy học môn TiếngViệt lớp 1 đã thu được kết quả khá tốt Sau mỗi một năm học, các tỉnh áp dụngphương án trên nhân rộng mô hình và khẳng định tính hiệu quả của nó Như vậy,một trong các giải pháp tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số bước

đầu có kết quả khả quan Theo đó, năm học 2011-2012, Bộ Giáo dục và Đào tạoquyết định tiếp tục triển khai chương trình dạy học tài liệu Tiếng Việt 1 - Côngnghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tại các tỉnh Bắc Cạn, Cao Bằng, Hà Giang,Hòa Bình, Lai Châu, Lào Cai, Lạng Sơn, Tuyên Quang, Sơn La, Quảng Bình,Kon Tum, Bình Phước, Ninh Thuận, Tây Ninh, Cà Mau và Kiên Giang.

Như vậy, có thể thấy tính hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt lớp 1 theoChương trình Công nghệ giáo dục được thừa nhận và được nhiều địa phươngđăng ký tham gia giảng dạy

Năm học 2011-2012, là năm thứ tư Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh tiếptục tổ chức triển khai dạy Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh vùng dân tộc thiểu sốtheo Chương trình Công nghệ giáo dục Kết quả qua 3 năm thực hiện tương đốikhả quan:

- Tỉ lệ học sinh xếp loại khá, giỏi tăng, tỉ lệ học sinh xếp loại yếu mônTiếng Việt giảm dần

- Học sinh tiếp thu kiến thức một cách vững chắc, nắm vững cấu tạo ngữ

âm tiếng Việt, nắm chắc luật chính tả, đọc thông, viết thạo, phát âm tương đốichuẩn, qua thời gian nghỉ hè ít quên chữ

- Học sinh tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động tạo ra sản phẩm chochính mình

- Kiến thức và năng lực của giáo viên được nâng lên rõ rệt qua quá trình dạyhọc

Bên cạnh những kết quả đạt được, vẫn còn những hạn chế:

- Tỉ lệ học sinh yếu môn Tiếng Việt 1 theo Chương trình Công nghệ giáodục (TV1CNGD) có chiều hướng giảm qua các năm nhưng vẫn cao hơn tỉ lệ họcsinh yếu môn Tiếng Việt 1 chung của toàn tỉnh, nhất là tỉ lệ học sinh dân tộc yếumôn TV1CNGD ở mức tương đối cao

- Còn học sinh phát âm sai, tốc độ đọc còn chậm so với qui định và viếtchưa chính xác về độ cao con chữ, chưa nắm vững luật chính tả,

- Một số cán bộ quản lí và giáo viên chưa hiểu thấu đáo về Chương trìnhTV1CNGD, chưa thực hiện tốt công tác quản lí và giảng dạy

Việc nghiên cứu, tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trên, đề xuấtcác biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD, góp phần thu hẹpkhoảng cách về chất lượng giáo dục giữa vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn sovới vùng thị trấn, thị xã, vùng thuận lợi ở tỉnh Tây Ninh là vấn đề cấp thiết,nhưng chưa có đề tài nghiên cứu nào về vấn đề này Đó là lý do để chúng tôi

chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt lớp 1

theo Chương trình Công nghệ giáo dục ở tỉnh Tây Ninh”.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực thi được một số biện pháp có tính khoa học, khả thi sẽgóp phần nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD cho học sinh dân tộc, họcsinh vùng khó khăn ở tỉnh Tây Ninh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề dạy học TV1CNGD

- Nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học TV1CNGD ở 25 trường tiểu họctham gia thí điểm của tỉnh Tây Ninh

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnhTây Ninh.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích - tổnghợp lý thuyết; phân loại - hệ thống hoá lý thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đềtài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết kinhnghiệm; lấy ý kiến chuyên gia; điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát; nghiên cứusản phẩm hoạt động

6.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ: phương pháp thống kê toán học

để xử lý các số liệu thu được về định lượng

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luậnvăn được bố trí trong 3 chương:

CHƯƠNG 1: Cở sở lý luận của đề tài

CHƯƠNG 2: Thực trạng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh

CHƯƠNG 3: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ởtỉnh Tây Ninh

Hướng truyền thống, coi CNDH là việc sử dụng các phương tiện kĩ thuậthiện đại, chủ yếu thuộc lĩnh vực nghe nhìn (máy vi tính, máy ảnh, máy ghi âm,casset, điện thoại,…), vào quá trình dạy học (dạy học từ xa, học online) Phươnghướng này có được một số kết quả, nhưng đưa đến một khẳng định: không thểthay thế thầy giáo trong nhà trường và không thể áp dụng máy móc công nghệsản xuất vào giáo dục

Hướng phát triển khái niệm CNDH, CNDH được mở rộng và phát triển,liên quan đến mọi mặt của quá trình dạy học: mục đích, nội dung, phương pháp,nguyên tắc, điều kiện… Tuy nhiên bản thân khái niệm CNDH được hiểu khôngthống nhất, nó được đa số hiểu là hệ thống các phương pháp, phương tiện đượcchỉ dẫn một cách khoa học, đào tạo được sản phẩm mong muốn đồng loạt với chiphí, thời gian, công sức thấp nhất (tối ưu).

Cho đến nay, có thể nói giáo dục đang ở thời kì tiền công nghệ, CNDH chỉthật sự có thể có khi có đầy đủ cơ số lí thuyết khoa học, đặc biệt là tâm lí học.Mặt khác, vẫn có không ít các nhà khoa học, thầy giáo, cha mẹ học sinh chốngđối CNDH Ở đây, cần hiểu công nghệ có nghĩa là một quy trình việc làm có cơ

sở khoa học được kiểm soát tạo ra sản phẩm, chứ không phải là máy móc vàCNDH về hình thức không thể biến nhà trường thành công xưởng

1.1.2 Trong nước

Ý tưởng về CNDH ngay từ khi ra đời đã được thực thi bằng nhiều conđường khác nhau Trong đó, có một đường hướng xuất hiện ở Liên Xô vàonhững năm 60, sau được tiếp tục và phát triển ở Việt Nam, đã được xác nhậnbằng một quá trình tổ chức thực nghiệm công phu và khoa học ở cấp tiểu học

Đó là chiến lược dạy học Davưdov – Hồ Ngọc Đại, còn gọi là công nghệ giáodục (CNGD), có cơ sở lí luận là những thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ

XX Hiện nay, nó đã được phổ biến đại trà ở Việt Nam, đặc biệt là trong việc dạyhọc môn Tiếng Việt lớp 1

Quá trình triển khai thực hiện dạy học TV1CNGD ở Việt Nam đã trải quacác giai đoạn:

Năm học 1978-1979, tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội, Hồ NgọcĐại bắt đầu tổ chức thực nghiệm, nhằm chứng minh một mô hình trực quan vềCNGD Ở giai đoạn 1978 – 1985, nội dung chương trình vẫn luôn thay đổi theokhả năng nhận thức của học sinh Vì thế, sách giáo khoa và cả phương pháp

giảng dạy được định hình dần qua từng tuần, từng tháng, từng năm Năm 1985,

tư tưởng CNGD và mô hình nhà trường GNGD được triển khai ở một số địa bàntiêu biểu trên cả nước Đến cuối năm 1990, đề tài giáo dục thực nghiệm của HồNgọc Đại đã được một hội đồng cấp nhà nước nghiệm thu, điều đó đã khẳngđịnh tính khoa học và tính thực tiễn của CNGD

Từ 1990 – 1995, chương trình CNGD đã ổn định tương đối và được mở ở

34 tỉnh, thành phố trong cả nước Từ năm 1998 – 2000 quy mô triển khai thựchiện tăng lên 43 tỉnh, thành phố

Đến năm 2000, do yêu cầu quản lí nhà nước theo tinh thần một chươngtrình, một bộ sách giáo khoa nên việc dạy học TV1CNGD không thực hiện được.Năm học 2006 – 2007, Trung tâm CNGD thực hiện đề tài nghiên cứu khoahọc trọng điểm cấp Bộ “Hoàn thiện Công nghệ dạy Tiếng Việt lớp 1 cho họcsinh dân tộc thiểu số ở các tỉnh miền núi phía Bắc” đạt kết quả tương đối tốt TạiHội nghị về dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, tháng 8 năm 2008,

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã đưa việc dạy TV1CNGD thành một trongnăm phương án dạy học và tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.Năm học 2008 – 2009, triển khai dạy học ở 7 tỉnh với khoảng 7000 học sinh(HS); năm học 2009 – 2010, thực hiện ở 7 tỉnh với 13.482 HS; năm học 2010 –

2011, thực hiện ở 10 tỉnh với 23.464 HS; năm học 2011 – 2012 có 16 tỉnh triểnkhai với khoảng 38.593HS Việc dạy TV1CNGD hoàn toàn do các tỉnh tựnguyện lựa chọn thực hiện

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục

a Công nghệ giáo dục

Như GS.TS Hồ Ngọc Đại đã khẳng định, xét về mặt kĩ thuật thuần túy thìCNGD mượn nguyên lí cơ bản của công nghệ sản xuất đại công nghiệp là “phângiải quá trình sản xuất ngay trong bản thân nó thành các yếu tố cấu thành nó”

Và theo ông, “công nghệ là một thuật ngữ chỉ quá trình tổ chức và kiểm soát làm

ra một sản phẩm” Sản phẩm có nguồn gốc vật chất và tồn tại dưới hình thái vậtchất như một “đồ vật vật chất” trong cuộc sống hàng ngày Giáo dục cũng có sảnphẩm của mình, sản phẩm ở đây được hiểu một cách tương đối là sản phẩm củamột việc làm trọn vẹn, đã làm xong Và việc làm là quá trình biến đổi trong thờigian, sản phẩm là kết quả thu được khi việc làm kết thúc [20,tr76], [15,tr 36]

Vì vậy, CNGD là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra sảnphẩm giáo dục [19,tr148] Sản phẩm giáo dục có phần tường minh (hành động,thao tác, các biểu hiện cảm tính và thái độ, cử chỉ,…) và phần không tường minhcòn quan trọng hơn, đặc trưng cho phẩm chất cá nhân: động cơ, tình cảm, đạođức, lương tâm… Những sản phẩm này ở mỗi người một khác, nên mỗi sảnphẩm chỉ có một giá trị gần đúng

b Chương trình Công nghệ giáo dục

Có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộcvào quan niệm của các nhà nghiên cứu khi suy nghĩ và thiết kế chương trình.Theo K.Frey, “Chương trình là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy họcđược dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày

là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện

và đánh giá một cách tối ưu việc học” Đây là một định nghĩa được chú ý nhiềutrong các tài liệu về lý luận chương trình

Theo Nguyễn Hữu Chí (2002), “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệthống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xácđịnh, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồngthời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phươngtiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằmđạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [1,tr14]

Như vậy, chương trình không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng vàbảng danh mục các nội dung giảng dạy, mà là một phức hợp gồm các bộ phậncấu thành:

100 tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em vùng dân tộc ít người (gọi tắt làchương trình 120 tuần), chương trình thực nghiệm của Trung tâm Công nghệgiáo dục Năm 2002, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH-10 ngày 09/12/2000của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướngChính phủ về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã chỉ đạo triển khai đại trà Chương trình và sách giáo khoa Tiểu họcmới trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002-2003, bắt đầu từ lớp 1 (gọi tắt làchương trình sau năm 2000)

Các chương trình cải cách giáo dục, nhất là chương trình 165 tuần được xâydựng từ những năm 70 của thế kỉ trước, chịu ảnh hưởng các quan điểm coi trọngkiến thức hàn lâm, dạy học theo lối “chồng chất” kiến thức, thừa những nội dung

lí thuyết xa rời thực tế, thiếu các nội dung thực hành giải quyết các vấn đề thiếtthực trong đời sống Phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng nặng nề của cách dạyhọc cũ, trong đó giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có

sẵn trong sách, cả giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; họctập ít gắn bó với giải quyết các vấn đề của đời sống Vì vậy, dạy học ở tiểu họcthường đơn điệu, nặng nề, ít hấp dẫn học sinh.

Chương trình sau năm 2000 được nhận định là có những đổi mới về nộidung, phương pháp dạy học các môn học, cũng như công tác quản lí và chỉ đạo ởcấp tiểu học Mục tiêu của chương trình sau năm 2000 hướng đến người họchơn, tập trung vào các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, tính toán và các cơ sở ban đầucủa trình độ học toàn diện, thiết thực ở tiểu học và trung học cơ sở Phương pháphọc tập dựa trên các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã làmthay đổi về cơ bản cách dạy, cách học thụ động, nặng về kiến thức Tuy nhiên,những thay đổi ấy chưa mang lại hiệu quả thật sự Sự vận dụng các phương phápdạy học trong từng bài học được “khoán trắng” cho giáo viên đứng lớp Học sinhchưa thật sự biết cách tự học và chủ động trong chiếm lĩnh tri thức

Sau năm 2000, Chương trình CNGD vẫn được thực hiện tại trường Thựcnghiệm Giảng Võ, Hà Nội và ở một số tỉnh, thành phố với môn Tiếng Việt lớp 1.Công nghệ giáo dục là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra Sảnphẩm giáo dục, vì thế mục tiêu của Chương trình Công nghệ giáo dục được xácđịnh rõ ràng, có tính kiểm soát, đi vào chiều sâu cách thức tư duy, suy luận logic,khoa học Các hoạt động dạy học được thiết kế cụ thể đến từng thao tác và theomột quy trình nhất quán Học sinh được chiếm lĩnh những khái niệm khoa học,cái gốc, cái bản chất của tri thức

Chương trình Công nghệ giáo dục được thiết kế theo ba nguyên tắc: nguyêntắc phát triển; nguyên tắc chuẩn mực; nguyên tắc tối thiểu Và dựa trên cơ sở líthuyết của tâm lí học thế kỉ XX: lí thuyết hoạt động của Liên Xô; lí thuyết thaotác của Piaget; lí thuyết các hoạt động chủ đạo; lí thuyết về quá trình chuyển vàotrong,…

1.2.2 Chất lượng, chất lượng dạy học

1.2.2.1 Chất lượng

Theo Đại từ điển tiếng Việt, chất lượng có các nghĩa: 1) Cái làm nên phẩm

chất, giá trị của con người, sự vật: chất lượng hàng hóa; nâng cao chất lượng học tập 2) Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia; phân biệt với số lượng: tăng trưởng số lượng đến mức nào thì làm thay đổi chất lượng [26,tr331].

Theo quan điểm triết học, chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật Nó

là cái liên kết các thuộc tính của sự vật, gắn bó với sự vật, không tách khỏi sựvật Sự vật trong khi vẫn còn là bản thân nó thì không thể mất chất lượng của nó

Sự thay đổi chất lượng kèm theo sự thay đổi của sự vật về căn bản Chất lượngcủa sự vật luôn gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và không thể tồntại ngoài tính quy định ấy Sự thay đổi về lượng sẽ kéo theo sự thay đổi về chất,

do vậy mà mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất lượng và số lượng.Theo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN ISO 8402), chất lượng được xem là "Tậphợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) khảnăng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn" Như vậy, nói đếnchất lượng là nói đến cái làm nên giá trị của con người, sự vật với tư cách là sảnphẩm của hoạt động, phù hợp với mục tiêu đã đề ra từ trước

Tóm lại, chất lượng là một khái niệm tương đối trừu tượng, đa nghĩa Vìvậy, chất lượng có thể được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Một số địnhnghĩa chúng tôi trình bày ở trên có tính phổ biến Và khái niệm chất lượng theonghĩa triệt để của nó bao hàm cả khái niệm hiệu quả

1.2.2.2 Chất lượng dạy học

Chất lượng dạy học là mức độ giá trị của kết quả đạt được so với mục tiêu

đề ra của quá trình dạy học

Theo quan điểm công nghệ giáo dục, kiểm tra, đánh giá để có sản phẩmđúng, chứ không phải chỉ để biết sản phẩm đúng hay sai Nói cách khác, không

để cho sản phẩm giáo dục ở vào tình trạng sự đã rồi, may rủi, mà phải theo dõitoàn bộ quá trình để kiểm soát nó Học sinh được huấn luyện để biết tự kiểm tra,

tự đánh giá việc làm và sản phẩm do mình làm ra Mỗi tiết học, mỗi bài họcđược tổ chức và kiểm soát sao cho đảm bảo học sinh học gì được nấy, học đâuchắc đấy Kết quả kiểm tra hay thi chỉ là chứng cứ còn lại sau cùng của một quátrình, có thể phân loại nó nhưng không thể biết vì sao có kết quả ấy, kết quả ấy

có phải là tất yếu không cũng như nguồn gốc và nguyên nhân của những gì dẫnđến kết quả ấy Toàn bộ quá trình đã biến mất, chỉ còn lại chứng cứ là kết quả.Công nghệ giáo dục vẫn tận dụng kết quả như một chứng cứ, nhưng coi trọnghơn quá trình dẫn đến kết quả đó CNGD vẫn dùng hình thức kiểm tra viết đồngloạt đại trà Nhưng quan trọng hơn là việc kiểm tra theo phương thức một thầy –một trò Với phương thức này, kiểm tra, đánh giá cả về định tính lẫn định lượng

Vì vậy, chất lượng dạy học theo quan điểm CNGD được kiểm soát khá chặt chẽ,

dễ dàng phát hiện và điều chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy họcngay từ ban đầu

1.2.3 Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

a Biện pháp

Theo Đại từ điển Tiếng Việt [26, tr161], “biện pháp” là cách làm, cách giảiquyết một vấn đề cụ thể Ta cần phân biệt với giải pháp, “giải pháp" là phương

pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó: giải pháp kinh tế, giải pháp chính trị.

Cả “biện pháp” và “giải pháp” đều có chung một nhiệm vụ là “giải quyết mộtvấn đề cụ thể” Tuy nhiên, khái niệm biện pháp có nội hàm hẹp hơn khái niệmgiải pháp Nói đến biện pháp là nói đến cách giải quyết cụ thể cho từng đốitượng cụ thể Cách giải quyết này mang tính đặc thù và sử dụng trong phạm vihẹp, tính phổ biến không cao Giải pháp có tính phổ biến hơn, nó có thể đượcvận dụng để giải quyết cho nhiều đối tượng khác nhau Vấn đề được giải quyếtrộng hơn và có thể bao gồm nhiều vấn đề cụ thể khác

b Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học là cách thức tác động vào các yếu tốảnh hưởng đến chất lượng dạy học nhằm khắc phục những tác động tiêu cực củacác yếu tố đó đối với chất lượng dạy học và nâng cao chất lượng dạy học đápứng nhu cầu đề ra

Từ cách hiểu trên, đề tài chúng tôi nghiên cứu các biện pháp nâng cao chấtlượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh, chính là nghiên cứu cách thức tácđộng vào các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học TV1CNGD nhằm khắcphục những tác động tiêu cực của các yếu tố đó và nâng cao chất lượng dạy họcTV1CNGD ở các trường đang thực hiện trên địa bàn tỉnh Tây Ninh

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CNGD

1.3.1 Cơ sở ngôn ngữ học

TV1CNGD đã vận dụng những thành tựu khoa học về ngữ âm tiếng Việthiện đại, đặc biệt là công trình Ngữ âm tiếng Việt của Đoàn Thiệt Thuật, mộttrong những giáo trình sử dụng cho chuyên ngành ngôn ngữ của các trường đạihọc lớn trong cả nước Đề tài xin giới thiệu một số khái niệm cơ sở trong côngtrình này như sau:

Chữ viết ghi âm là phương tiện ghi lại bằng đồ hình, hình thức biểu đạtbằng âm thanh của ngôn ngữ Mỗi con chữ (đôi khi một tổ hợp con chữ) ghi một

âm vị

b Âm tiết

Chuỗi lời nói được con người phát ra thành những mạch khác nhau, nhữngkhúc đoạn, từ lớn đến nhỏ khác nhau Đơn vị phát âm nhỏ nhất là âm tiết Chẳnghạn, từ xà phòng được phát âm thành xà và phòng Ta có hai âm tiết: xà, phòng

Âm tiết là một khúc đoạn của lời nói có khả năng mang cái mà ngữ âm họcchâu Âu vẫn gọi là hiện tượng ngôn điệu như thanh điệu, trọng âm và ngữ điệu.Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng được phát ra với một thanh điệu.Với tư cách là một đơn vị phát âm nhỏ nhất, âm tiết được xác định, về cơchế cấu tạo, như một đợt căng của cơ thịt của bộ máy phát âm Cứ mỗi lần cơphát âm căng dần lên tới đỉnh cao nhất rồi trùng xuống để rồi sắp tới lại bắt đầucăng lên là ta có một âm tiết Các đợt căng của cơ nối tiếp nhau, làm thành mộtchuỗi âm tiết và có thể hình dung bằng một chuỗi đường cong hình sin

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 2 đặc điểm của âm tiết tiếng Việt:

- Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Mỗi âm tiết

là hình thức biểu đạt của một hình vị Về đặc điểm này, tác giả đưa ra ví dụ vềcâu thơ của Hồ Chủ Tịch: “tiến lên toàn thắng ắt về ta”, Với phát ngôn này, nếuđược phân tích trên bình diện thứ nhất, bằng cách đối chiếu với những phát ngônkhác như “năm qua thắng lợi vẻ vang”… và rút ra những đơn vị có ý nghĩa nhỏnhất, tức hình vị, ta sẽ có bảy hình vị khác nhau Phát ngôn trên nếu được phântích trên bình diện thứ hai bằng cách căn cứ vào trọng âm, vào luồng hơi thở khiphát âm và đi tới những đơn vị phát âm nhỏ nhất, tức âm tiết, thì ta có được 7 âmtiết Như vậy, số lượng âm tiết và số lượng hình vị bằng nhau và ranh giới củachúng trùng nhau

- Trong tiếng Việt, âm tiết là điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học.Đối với đặc điểm thứ hai, tác giả đã đưa ra luận điểm như: “Muốn phânxuất âm vị trong tiếng Việt, chúng ta cũng tuân thủ đúng những điều nói trên của

lí luận âm vị học truyền thống Chúng ta xuất phát từ các hình vị để đi tới âm vị

nhưng vì hình vị lại trùng với âm tiết nên cũng chính là xuất phát từ âm tiết để đitới âm vị trong tiếng Việt, âm tiết được xem như điểm xuất phát của việc phântích âm vị học và được kể đến hàng đầu trong việc nghiên cứu.”

Về cấu trúc âm tiết, âm tiết tiếng Việt gồm 3 bộ phận độc lập: thanh điệu,

âm đầu và vần Các bộ phận này có thể coi là thành tố hoặc phân chia thành một

số thành tố: thanh điệu, âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối Chức năng củacác thành tố:

- Thanh điệu có chức năng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác về mặt âmvực (bằng cao độ của âm cơ bản) Ví dụ: “bàn” khu biệt với “bán” do cao độkhác nhau

- Âm đầu có chức năng mở đầu âm tiết Âm tiết này khu biệt với âm tiếtkhác bằng những cách mở đầu khác nhau Có cách mở đầu bằng sự tắc thanhhầu, có cách bằng sự cọ xát của không khí v.v… Ví dụ: anh, ăn, sen,…

- Âm điệm có chức năng biến đổi âm sắc của âm tiết sau lúc mở đầu Âmsắc của âm tiết sau khi mở đầu bị trầm hóa hay trung hòa là do âm đệm

- Âm chính có chức năng quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết Nó là hạtnhân của âm tiết

- Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết Cách kết thúc khác nhau (tắc hoặckhông tắc, v.v…) làm thay đổi âm sắc của âm tiết đi và có tác dụng khu biệt âmtiết này với âm tiết khác

Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành tốtrực tiếp của nó phân định bằng những ranh giới có ý nghĩa hình thái học, bậcthứ hai bao gồm những yếu tố của phần vần, chỉ có chức năng khu biệt thuần túy

Mô hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt

Lược đồ âm tiết tiếng Việt

Thanh điệu

Âm đầu Âm đệm Âm chínhVần Âm cuốiThành phần thứ nhất do 1 trong 6 thanh điệu đảm nhiệm

Âm đầu do âm vị phụ âm và phụ âm tắc thanh hầu đảm nhiệm

Âm đệm do âm vị bán nguyên âm môi (/w/) và do âm vị zero (/ø/) đảmnhiệm

Âm chính do âm vị nguyên âm đảm nhiệm

Âm cuối do âm vị phụ âm, bán nguyên âm, âm vị zero đảm nhiệm

c Nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm

* Nguyên âm

Những âm do dây thanh tạo nên, đi lên còn được biến đổi đi nhờ hiện tượngcộng hưởng khi đi qua những khoang rỗng ở phía trên thanh hầu, như khoang yếthầu, khoang miệng, khoang mũi Âm này nếu đi lên và thoát ra ngoài một cách

tự do, có một âm hưởng êm ái, dễ nghe mà đặc trưng âm học của nó là có tần sốxác định, có đường cong biểu diễn tuần hoàn, được gọi là tiếng thanh Trongngôn ngữ, các nguyên âm về bản chất âm học là tiếng thanh

* Phụ âm

Luồng không khí từ phổi lên qua thanh hầu có thể không tiếp nhận đượcmột âm nào do chỗ dây thanh không hoạt động và để ngỏ Tuy nhiên, trong quátrình thoát ra ngoài nếu có gặp một sự cản trở nào đó, chẳng hạn sự thu hẹp khe

hở của dây thanh, sự tiếp xúc của đầu lưỡi với răng, sự khép chặt của hai môi, nóphải lách qua khe hở hoặc phá vỡ sự cản trở thì khi đó sẽ tạo nên một tiếng cọxát hay một tiếng nổ Những tiếng này không “dễ nghe”, có tần số không ổnđịnh, được biểu diễn bằng đường cong không tuần hoàn và được gọi là tiếngđộng Đặc điểm cơ bản của cơ chế phát âm các phụ âm là sự cản trở không khí,

là sự cấu tạo tiếng động

* Bán nguyên âm hay bán phụ âm: Vừa mang tính chất nguyên âm vừa

mang tính chất phụ âm

Ví dụ: i, u trong bấy lâu, đại hội

d Các thành tố cấu tạo âm tiết

* Thanh điệu

Thanh điệu là một âm vị siêu đoạn tính Nó được biểu hiện trong toàn âmtiết, hay đúng hơn là toàn bộ phần thanh tính của âm tiết (bao gồm cả âm đầu,

âm đệm, âm chính và âm cuối)

Tiếng Việt có 6 thanh điệu: Thanh không dấu (thanh ngang), thanh huyền,thanh hỏi, thanh ngã, thanh sắc, thanh nặng

Các thanh này được thể hiện về mặt chữ viết như sau:

Thanh ngang: khi viết không có dấu

Thanh huyền: ø

Thanh ngã: õ

Thanh hỏi: û

Thanh sắc: ù

Thanh nặng:

* Âm đầu

Các âm vị đảm nhiệm thành phần âm đầu của âm tiết tiếng Việt bao giờcũng là các phụ âm Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 21 âm vị phụ âm đượcghi lại trên chữ viết Đó là các con chữ: b, c, ch, d, đ, g, gh, h, gi, k, kh, l, m, n,

ng, ngh, p, ph, r, s, t, th, tr, x, v Sở dĩ số lượng chữ viết nhiều hơn số lượng âm

vị vì sự thể hiện âm vị trên chữ viết không phải theo nguyên tắc 1-1 Có những

âm vị biểu hiện bằng 1 con chữ như âm /m/ thể hiện bằng chữ m Có những âm

vị thể hiện trên nhiều con chữ như âm /k/ thể hiện bằng 3 con chữ c, k, q… Ôngcũng nêu ra một số vấn đề về việc thể hiện bằng chữ viết của các âm vị này màsau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học TV1CNGD Đó là:

- Âm vị /k/ được ghi bằng con chữ:

+ k khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: kí, kẻ, kể, kiếp

+ q khi đứng trước bán nguyên âm /w/: quả, quê

+ c trong các trường hợp còn lại: cá, cờ…

- Âm vị /ﻻ/ được ghi bằng con chữ:

+ gh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: ghi, ghế, ghé, ghiền…

+ g trong các trường hợp khác: gà gô…

- Âm vị /ŋ/ được ghi bằng con chữ:

+ ngh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: nghĩ, nghe, nghề, nghiệp…+ ng trong các trường hợp khác: nga, ngọt, ngủ…

- Âm vị /z/ được ghi bằng chữ d và chữ gi, để phân biệt thì phải dựa vàoluật chính tả về nghĩa: da thịt / gia đình, cái gì/ dì tư….Chữ gi khi gặp i, iê, iavốn ghi nguyên âm là âm chính trong âm tiết thì bị tinh giản còn “g”: ví dụ: làm

gì (đáng lẽ phải viết giì), cái giếng (đáng lẽ phải viết giiếng)

Bên cạnh 21 âm vị phụ âm được ghi lại trên chữ viết đó, Đoàn Thiện Thuậtcòn nêu lên âm vị /?/ (âm tắc thanh hầu) Âm vị này không được ghi trên chữviết nên cũng không phải là đối tượng được chú ý trong môn Tiếng Việt 1.

* Âm đệm

Trong tiếng Việt, âm vị bán nguyên âm /-w-/ đóng vai trò âm đệm Âm vịnày được ghi bằng 2 con chữ:

- Ghi bằng con chữ u:

+ khi đứng trước nguyên âm hẹp, hơi hẹp: huy, huế,…

+ khi đứng sau phụ âm /k-/: qua, quê, quân,…

- Ghi bằng con chữ o khi đứng trước nguyên âm rộng, hơi rộng: hoa, hoe,…Ngoài ra, trong tiếng Việt còn có âm đệm zero Âm đệm này thể hiện bằng

sự vắng mặt của một con chữ Do đó, âm đệm này cũng không được chú ý trongmôn Tiếng Việt 1

* Âm chính

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã chỉ ra trong tiếng Việt có 16 âm vị làm âmchính, với 13 nguyên âm đơn và 3 nguyên âm đôi Trong đó, nguyên âm đôi lànhững tổ hợp nguyên âm có giá trị đơn âm vị tính

Các nguyên âm đơn được thể hiện bằng các con chữ sau: a, ă, â, e, ê, i, o, ô,

ơ, u, ư, y, oo, ôô

Sự thể hiện bằng chữ viết của nguyên âm đôi đã được áp dụng để dạy luậtchính tả trong Tiếng Việt 1 CNGD:

- Nguyên âm đôi /ie/:

+ ghi bằng chữ yê trong âm tiết có âm đệm /-w-/ và âm cuối khác zero,

ví dụ như uyển chuyển, hoặc trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero,

âm đầu /?/, ví dụ như yêu

+ ghi bằng chữ iê trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero, âmđầu khác /?/: tiêu tiền

+ ghi bằng chữ ia trong âm tiết có âm cuối zero: chia.

+ ghi bằng chữ ya trong âm tiết có âm đệm /-w-/, âm cuối zero: khuya

- Nguyên âm đôi /uo/

+ ghi bằng chữ uô khi âm cuối khác zero: uống, ruộng

+ ghi bằng chữ ua khi âm cuối là zero: lúa, cua

- Nguyên âm đôi /шә/

+ ghi bằng chữ ươ khi âm cuối khác zero: ương, hương

+ ghi bằng chữ ưa khi âm cuối là zero: chừa, cưa

* Âm cuối

Tiếng Việt có 8 âm vị làm âm cuối: 6 phụ âm, 2 bán nguyên âm

6 phụ âm được thể hiện bằng 8 con chữ: p, t, c, ch, m, n, ng, nh

2 bán nguyên âm được thể hiện bằng 4 con chữ: u, o, i, y

Bên cạnh đó, tác giả Đoàn Thiện Thuật còn đề cập đến âm vị zero Âm vịnày thể hiện bằng việc khuyết con chữ Do đó, âm vị này cũng không được đềcập trong môn Tiếng Việt 1

Trên cơ sở những thành tựu của Ngữ âm học tiếng Việt, Hồ Ngọc Đại đãkhéo léo vận dụng cả về mặt nội dung và phương pháp làm việc

- Về mặt nội dung, đó là những thành tựu về âm tiết, lược đồ âm tiết tiếngViệt, về khái niệm nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm, các thành tố cấu tạo âmtiết, về sự thể hiện bằng chữ viết của các âm mà sau đó đã được áp dụng để dạyluật chính tả cho học sinh học Tiếng Việt 1 CNGD… Về mặt chữ viết, GS ĐoànThiện Thuật đã khẳng định trong công trình nghiên cứu của mình là “Hệ thốngchữ viết của chúng ta ngày nay mặc dù còn chứa đựng nhiều điều không hợp lí,nhưng nói chung là một hệ thống chữ viết tốt Ưu điểm chủ yếu ở chỗ nó là mộtthứ chữ viết ghi âm vị Cách ghi các từ theo nguyên tắc ngữ âm học Do đó, chữviết này tiến bộ xét về mặt lí thuyết, đơn giản, dễ học về mặt thực tiễn”

- Về mặt phương pháp, đó là việc vận dụng những phương pháp của cácnhà khoa học đã trải qua trong việc nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt: cách phânxuất chuỗi lời nói thành các âm tiết, cách lấy âm tiết là đơn vị xuất phát để phânxuất thành các thành tố nhỏ hơn Điều này thể hiện qua các bài như tách lời

thành tiếng, tách tiếng thành hai phần, hệ thống các loại vần,…

1.3.2 Cở sở tâm lí học

Môn Tiếng Việt lớp 1 nói riêng, các môn học khác nói chung theo Chươngtrình CNGD được xây dựng trên nền tảng tâm lí học sư phạm hiện đại Đó là:

1.3.2.1 Lí luận về hoạt động của A.N.Leonchev

A.N.Leonchev là nhà tâm lí học Liên Xô Một số điểm chính của lí luận vềhoạt động mà ông đưa ra:

- Về hình thức có hai loại hoạt động, hoạt động bên trong (hoạt động tinhthần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn) Về bản chất, hai lạihoạt động này có cấu tạo giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạtđộng bên ngoài, được chuyển từ bên ngoài vào bên trong cá nhân với những biếnđổi và theo những bước nhất định Hoạt động bao giờ cũng gắn với đối tượngnhất định

- Cấu trúc chức năng của hoạt động bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tốchủ thể: hoạt động, hành động, thao tác, tương ứng với sự chuyển hóa chức năngcủa đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện

- Quá trình phát triển tâm lí của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm

xã hội – lịch sử do loài người tích lũy được qua các thế hệ Thực chất của quátrình này là tiến hành các hoạt động

Các quan điểm trên được ứng dụng vào giải quyết các vấn đề lí luận và thựctiễn dạy học, chủ yếu là hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt làhọc sinh nhỏ tuổi Trong đó, việc thiết lập đối tượng học tập thích hợp để hình

thành động cơ, mục đích học tập ở người học và qua đó hình thành thao tác,hành động và hoạt động học là luận điểm quan trọng.

1.3.2.2 Lí thuyết thao tác của J.Piaget

Lí thuyết thao tác của J.Piaget ra đời vào quãng những năm 20 của thế kỉ

XX, có tư tưởng cốt lõi với hai đặc điểm cơ bản:

- Trí khôn được xây dựng theo các cấu trúc thao tác Nói cách khác, trí khôn

Theo J.Piaget, thao tác là một trình độ hay một hình thức của hành động.Thao tác có ba đặc điểm:

+ Thao tác là hành động đã được chuyển vào trong, chứ không phải là cơbắp, trực tiếp lên đồ vật, có thể nói thao tác là nghĩ về hành động

+ Mỗi thao tác bao hàm khả năng biến đổi ngược lại

+ Mỗi thao tác nằm trong một cấu trúc toàn thể

Điều đặc biệt quan trọng trong lí thuyết thao tác của Piaget khi đưa vào giáodục là tư tưởng cho rằng không thể truyền thụ tri thức bằng giảng giải, vì tri thức

có chất liệu thao tác, mà thao tác chỉ có thể được hình thành qua hành động củabản thân trẻ em với tư cách là chủ thể Những hành động ấy không thể tùy tiện

mà phải theo đúng tiến trình tự nhiên của chúng, tức là gắn với cuộc sống tựnhiên của trẻ Điều này đòi hỏi các nhà giáo dục phải nghiên cứu và tổ chức quátrình giáo dục sao cho phù hợp với sự phát triển tự nhiên của trẻ trong nhữngđiều kiện lịch sử - xã hội nhất định

1.3.2.3 Lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Galperin

Vào những năm 1952 – 1953, Galperin đưa ra quan niệm về hình thành kháiniệm, kĩ năng, kĩ xảo qua các giai đoạn xác định Ông cho rằng có thể chủ độngtạo ra khái niệm và cùng với nó là kĩ năng, kĩ xảo Bởi bản chất của các kháiniệm là các hành động trí tuệ chứ không phải là các định nghĩa, và các hànhđộng trí tuệ trong đầu óc được hình thành bằng các hành động vật chất, bằng taybên ngoài Mỗi khái niệm là mỗi logic hành động tồn tại trong đầu óc con người,trong các đồ vật và được kí hiệu hóa trong ngôn ngữ Để có khái niệm trong đầuthì phải lấy lại nó từ trong các đồ vật tương ứng bằng cách lặp lại đúng cái logiccủa khái niệm đó

Galperin đã vạch ra các giai đoạn hình thành khái niệm Đó là hai phầnkhác nhau về nguyên tắc của quá trình hình thành khái niệm: Phần định hướng

và Phần thực hiện

Phần định hướng được tách thành 2 giai đoạn: giai đoạn làm quen mục đíchhành động nhằm tạo ra biểu tượng mục đích – động cơ học tập và giai đoạn thiếtlập sơ đồ cơ sở định hướng hành động, cơ sở định hướng hành động là hệ thốngcác vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp thực hiện hành động

Phần thực hiện cũng được chia làm hai giai đoạn chính: Hành động trên vậtthật và Hành động trên lời nói Ở giai đoạn hành động trên vật thật, có thể thayvật thật bằng vật thay thế, thì hành động được thực hiện bằng tay với các vật thậthay các mô hình của chúng (sơ đồ, mô hình, hình vẽ,…) Theo Galperin, đây làgiai đoạn quan trọng nhất của sự hình thành hành động trí tuệ Và ở giai đoạnhành động trên lời nói có thể được phân thành các giai đoạn nhỏ hơn:

- Giai đoạn hành động ngôn ngữ nói to (học sinh không còn hành động bằngtay mà phải trình bày logic các thao tác đã thực hiện ở giai đoạn trước)

- Giai đoạn hành động với lời nói thầm (học sinh phải trình bày hành độngvới lời nói thầm – vẫn lẩm nhẩm, và nói to kết quả).

- Giai đoạn hành động với lời nói bên trong (hành động được diễn ra theo

cơ chế tự động hóa, giản lược tối đa và trở thành hành động trí tuệ thực sự).Tóm lại, Galperin đã có công rất lớn khi đề ra được yêu cầu về khả năngkiểm soát quá trình hình thành khái niệm, là một trong những cơ sở quan trọng

để xây dựng công nghệ giáo dục Tuy nhiên, khái niệm theo quan niệm Galperinđược xem là còn ngang tầm với khái niệm chủ nghĩa của nhà trường cổ truyền.Ông có thể hình thành được khái niệm theo các dấu hiệu của nó, tức là theo địnhnghĩa như logic hình thức quan niệm Đó là sự hạn chế có tính lịch sử

1.3.2.4 Lí thuyết về chiến lược dạy học từ trừu tượng đến cụ thể của V.Davưdov

Bằng tư duy biện chứng, Davưdov đã đưa ra một cách nhìn khác về kĩ thuậttâm lí học Theo ông, kĩ thuật tâm lí học thể hiện rõ ở kĩ thuật hình thành nhiềukhái niệm riêng rẽ ở tiểu học Kĩ thuật này có hai đặc điểm: 1) Phải bắt đầu từnguồn gốc vật chất của khái niệm, 2) Khái niệm có tính khái quát về nội dung(còn gọi là khái quát lí luận) Hai đặc điểm này đối lập với phương pháp cổtruyền là chủ nghĩa hình thức và sự trừu tượng hóa hình thức Công lao chủ yếucủa Davưdov được mọi người thừa nhận là ông đã chỉ ra yêu cầu của dạy học ởtiểu học là hình thành khái niệm khoa học chứ không phải khái niệm hình thứckinh nghiệm chủ nghĩa Davưdov muốn thay đổi nội dung giáo dục theo xuhướng tư duy lí luận Và những thực nghiệm của ông cùng với học trò đã chứngminh rằng có thể dạy cho học sinh tiểu học khái niệm khoa học bằng kĩ thuậtmới, trên cơ sở lí thuyết của Galperin

Sự hình thành khái niệm theo Davưdov phải trải qua hai giai đoạn: Nắm lấynhững quan hệ tổng quát và sử dụng các quan hệ ấy vào việc chiếm lĩnh các hìnhthức tồn tại cụ thể của khái niệm Hai giai đoạn đó thực hiện bằng 3 hành động

phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa Cả 3 hành động này đều trải qua 3 hìnhthức vật chất, lời nói và tinh thần, trong đó mở đầu và quan trọng nhất là hànhđộng vật chất hoặc vật chất hóa.

Lí thuyết của Davưdov đã đem lại trình độ mới của lí luận dạy học:

- Cách nhìn kĩ thuật về tâm lí học – tổ chức hoạt động thực tiễn

- Nêu được một chiến lược mới về quá trình dạy học Một sự cải tổ sâu sắc

và triệt để quá trình này

Tuy nhiên, lí thuyết của Davưdov và những thực nghiệm của ông vẫn cònhạn chế: đó là dừng lại ở mức độ hành động của quá trình học tập và chỉ mới tiếnhành thực nghiệm thành công trên từng khái niệm riêng lẻ, chưa thành hệ thốngkhái niệm phản ánh trung thực logic của khoa học tương ứng

1.4 Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1

1.4.1 Một số lí luận về CNGD của Hồ Ngọc Đại

Trên cơ sở những lí thuyết tâm lí học của Piaget, Galperin, Davưdov và từthực nghiệm ở Liên Xô cuối những năm 1960 thế kỉ trước, Hồ Ngọc Đại đã hoànthiện hai vấn đề lí luận:

- Hình thành hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo ở tiểu học

- Hình thành động tác trí óc

Ông đã đưa ra một giải pháp cụ thể về hoạt động học, trong đó khôngngừng khẳng định quan điểm lí luận về sự hình thành khái niệm khoa học hiệnđại cho học sinh tiểu học mà còn đưa ra những biện pháp thực tiễn để tổ chứchoạt động học Và ông cho rằng hoạt động học có cấu trúc của riêng nó: động cơ,nhiệm vụ (mục đích và phương tiện), hành động và thao tác Nội dung dạy họcthể hiện ở nhiệm vụ học, còn phương pháp là các hành động để thực hiện nhiệm

vụ đó Về cơ bản, luận án tiến sĩ 1976 của ông đã nhấn mạnh đến nguồn gốc củakhái niệm và xác lập được phương pháp hình thành khái niệm toán học hiện đại

cho trẻ em tiểu học thông qua việc tổ chức hành động học, đặc biệt là vai trò củamẫu hành động cho lĩnh vực tri thức thuộc khái niệm đó.

* Lí luận về môn học và bài học

Theo Hồ Ngọc Đại, một chương trình môn học được cấu tạo phải đảm bảo

ba nguyên tắc:

+ Nguyên tắc phát triển

+ Nguyên tắc chuẩn mực

+ Nguyên tắc tối ưu và tối thiểu

Nguyên tắc thứ nhất thể hiện triệt để nguyên lí macxit về quá trình hìnhthành và phát triển tâm lí của trẻ em trong nền văn minh hiện đại, có tính đếnchênh lệch an toàn so với văn minh hiện thực đương thời do thực hiện trong nhàtrường

Nguyên tắc thứ hai nhằm đạt tới tính chuẩn mực cho trẻ em Tính chuẩnmực dựa trên cơ sở tối thiểu đủ tin cậy của một lí thuyết để dùng làm mô hìnhchuẩn Tính chuẩn thể hiện ở ba điểm: 1) mô hình đó khả dĩ “đối chọi” vớinhững mô hình khác đã được lịch sử chấp nhận, 2) từ trong bản chất mô hình đó

có khả năng phát triển và 3) các mô hình khác kém sức hấp dẫn và kém pháttriển

Nguyên tắc thứ ba đề cập đến liều lượng và khối lượng được chọn Căn cứcủa nguyên tắc này là những gì mang đến cho trẻ em chỉ nhằm phục vụ tốt nhấtcho cuộc sống thực của trẻ, đi theo nó suốt đời và góp phần làm nên cuộc sốngcủa nó Nói cách khác, là chỉ đưa cho trẻ những cái - không - thể - không có chocuộc sống bình thường Từ yêu cầu của cuộc sống, trường phổ thông phải đảmbảo cho trẻ em một trình độ tối thiểu (không phải trung bình hay cao nhất) Vớiphương pháp nhà trường, với yêu cầu tối thiểu kể trên thì nhà trường hiện đạiđảm bảo được tính tối ưu

Hồ Ngọc Đại coi bài học là đơn vị cơ bản của quá trình giảng dạy, là mộtkhâu của “quy trình công nghệ” trong giảng dạy Nội dung của bài học là kháiniệm, nội dung của môn học là hệ thống khái niệm Trong thực tiễn giáo dục, bàihọc là quá trình thầy giáo tổ chức hoạt động để trò lĩnh hội được một khái niệm

và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Với xuất phát từ nhận thức rằng logic của khái niệm nằm ở trong sự vật (đốichiếu với lí luận về hoạt động tâm lí) nên phải hành động trực tiếp với sự vật ấy.Logic ấy có hình thức biểu hiện nên chủ thể phải chinh phục luôn cả hình thức

ấy Từ đó, kĩ thuật giảng dạy được quy trình hóa theo mỗi bài học

Quy trình công nghệ của một bài học thoạt tiên được chia thành các việclàm Mỗi việc làm đến lượt nó, xét về mặt kĩ thuật lại phân chia thành chuỗi thaotác, việc làm thì hình thành được khái niệm và tương ứng với nó là kĩ năng, kĩxảo

* Mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công

Dưới góc độ phương pháp dạy học, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thicông có thể xem là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức chohọc sinh tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm theo quytrình hành động trí óc và tổ chức cho học sinh triển khai việc làm đó theo bảnthiết kế đã có Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt đượcmục tiêu học tập của mình

Trong mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công có các yếu tố quan trọnglà:

- Nội dung dạy học (quy định là A)

- Quy trình (cách thức) chuyển nội dung A từ bên ngoài thành sản phẩmbên trong của học sinh, kí hiệu là →

- Học sinh hoạt động theo sự hướng dẫn của thầy nhằm thực hiện, biến bổi

từ A theo quy trình → thành sản phẩm của riêng mình, kí hiệu là a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công được tóm tắt bởicông thức: A → a

Trong mô hình dạy học trên, nội dung A có hai đặc trưng quan trọng là: A

là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, và A được thể hiện qua cả 3 hình thứcvật chất, mô hình và kí hiệu Tương ứng với 3 hình thức vật liệu là 3 hình thứchành động nhận thức: hành động trên vật thật, hành động trên mô hình, hànhđộng trên kí hiệu

Trong công thức A → a, quy trình → có ba đặc trưng nổi bật là: phản ánhđược hệ thống việc làm của người học trên các hình thức vật liệu, hệ thống việclàm đó diễn ra theo trật tự tuyến tính và bằng hệ thống việc làm, người họcchiếm lĩnh đối tượng lĩnh hội

Theo công thức A → a, người thầy có các nhiệm vụ: lựa chọn A, triển khai

A thành hệ thống phát triển A1, A2, …An, và thiết kế hệ thống việc làm để thực

hiện quy trình chuyển A → sao cho người học thực hiện theo quy trình sẽ đạtđược sản phẩm a cho riêng mình Trong khi đó, người học, tự mình thực hiện cácviệc làm do người thầy thiết kế và hướng dẫn sẽ đạt được sản phẩm a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công, đặt trọng tâm ở việclàm của người học chứ không phải chú ý nhiều đến bài giảng của thầy

1.4.2 Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD

Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD là cấu tạo ngữ âm của tiếng Việt.Trẻ em 6 tuổi đã nói sõi tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ Nói sõi là nói sõi theo kinhnghiệm, nhờ kinh nghiệm, các tiếng (và câu) được dùng như cái trừu tượng đúc

“liền một khối” Trong khi giáo dục nhà trường ngay từ lớp 1, cần đưa đến chotrẻ em tri thức khoa học, các đối tượng lĩnh hội cần được phân giải theo cấu trúclogic của nó, tức là phân giải thành các yếu tố cấu thành nó Vậy là, tiếng từ mộtcái trừu tượng được cảm nhận bằng kinh nghiệm trở thành một cái cụ thể đượcnhận thức một cách khoa học

Trong văn chương, người ta thường gọi hình thức bên ngoài là vỏ ngữ âm

để phân biệt với nội dung bên trong, cái ruột của nó Trong môn Tiếng Việt, có

sự phân biệt hình thức ngữ âm đem gán cho một nghĩa Nhưng trên thực tế thìgiữa phần ngữ âm với phần nghĩa của tiếng nói vừa có mối quan hệ với nhau,vừa có sự độc lập tương đối của mỗi phần Như vậy, có thể tách phần ngữ âm coinhư một đối tượng lĩnh hội độc lập để nghiên cứu nó, tức là phân giải nó thànhcác yếu tố cấu thành nó, mà không cần chú ý đến cái nghĩa gán cho nó Do vậy,tạo ra một “chân không về nghĩa” để nghiên cứu phần ngữ âm thuần khiết củatiếng nói (kể cả tiếng mẹ đẻ) là cách làm đặc trưng của CNGD cho môn TiếngViệt lớp 1

TV1CNGD không coi nghĩa là đối tượng lĩnh hội Bởi nghĩa thường có sứccuốn hút nhất định, khi dạy cho trẻ nói, người lớn chỉ cần tạo sự tương ứng đồvật – tên gọi mà đồng nhất với nghĩa, biết tên gọi tức là biết nghĩa (nhận ra đồ

vật mang tên gọi ấy) Đó là một kinh nghiệm có giá trị sống còn trong đời sốnghàng ngày Nhưng xét theo nhu cầu khoa học, việc phân giải tên gọi ra hai phầnngữ âm và nghĩa lại cần thiết hơn Vấn đề chỉ là bắt đầu từ cái gì? Theo CNGD,trẻ em phải bắt đầu từ sự nghiên cứu ngữ âm Muốn cho đối tượng lĩnh hội (làcấu tạo ngữ âm) càng thuần khiết hơn thì càng phải cô lập nó khỏi nghĩa Ví dụ,dùng “bư”, “bừ” để phân biệt các thanh dễ có hiệu quả hơn, nếu chọn “ba”, “bà”thì trẻ em chỉ thấy nổi lên phần nghĩa, bỏ qua phần ngữ âm.

TV1CNGD cũng không coi chữ là đối tượng lĩnh hội Xét theo bản chấtkhoa học, chữ chỉ là vật thay thế, mà vật thật là tiếng nói Chữ Việt là chữ ghi

âm, ghi lại các âm mà mình nghe được (viết), để sau đó phát âm lại chính âm ấy(đọc) Do vậy, trước hết phải nghiên cứu thật kĩ vật thật, rồi sau đó tìm vật thaythế cho nó Trên cơ sở vững chắc của vật thật (cấu tạo ngữ âm của tiếng nói),việc dạy chữ là một việc làm vừa chắc chắn vừa hợp với lẽ tự nhiện của lịch sử:tiếng nói có trước chữ viết Nhờ đó, trẻ có một chỗ dựa vật chất để tự mình xử límọi tình huống khi gặp khó khăn về chữ viết: căn cứ vào cấu tạo ngữ âm củatiếng mà xử lí chữ thì mới căn bản

CNGD vẫn dạy trẻ chữ ghi lại tiếng, nhưng không phải một cách trực tiếp

mà thông qua sự phân tích cấu tạo ngữ âm của tiếng Một nền giáo dục dựa trênvật thật bao giờ cũng đáng tin cậy Nhưng nền văn minh ngày càng tạo ra nhữngvật thay thế rất tiện lợi, thì nền giáo dục đương thời nên tận dụng thành tựu ấy vàcàng muốn tận dụng triệt để, thì càng phải gắn với thực tiễn đời sống, với vậtthật

1.4.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1CNGD

TV1CNGD đã được vận dụng các thành tựu khoa học hiện đại về ngữ âmtiếng và có nền tảng tâm lí học sư phạm được đúc kết từ những thành tựu nghiêncứu của các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới

Bên cạnh đó, Công nghệ dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 đã được nghiêncứu công phu, thực nghiệm nghiêm túc và có thời điểm triển khai rộng rãi đến 43tỉnh, thành phố trong cả nước Học sinh học Tiếng Việt theo Chương trình Côngnghệ giáo dục không chỉ nắm đủ bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết về tiếng Việt

đủ để học tập ở nhà trường, không tái mù mà còn đạt được những tiến bộ về pháttriển tư duy, năng lực phân tích và thao tác học tập nhất định, đây là một trongnhững khả năng ban đầu cho việc học tập lâu dài

Mặt khác, tất cả các trường tiểu học Việt Nam đều học chung một chươngtrình, một bộ sách giáo khoa, đều đánh giá kết quả học tập của học sinh trên mộtchuẩn thống nhất về kiến thức và kĩ năng; trong khi điều kiện dạy học các vùngmiền rất khác nhau Hơn nữa, các trường tiểu học đều dạy học trực tiếp bằngtiếng Việt trong khi không phải tất cả học sinh tiểu học đều biết tiếng Việt trướctuổi đến trường Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất đối với học sinh người Kinh,nhưng là ngôn ngữ thứ hai đối với học sinh dân tộc thiểu số Học sinh dân tộcthiểu số do không nói được tiếng Việt nên có những hạn chế trong việc đạt được

sự tiếp cận hiệu quả đối với giáo dục tiểu học; việc chuyển sang môi trường nóitiếng Việt đồng thời là học tập bằng tiếng Việt đặt học sinh dân tộc vào nhữngkhó khăn mà nhà trường cần phải tháo gỡ

Việc tổ chức dạy học TV1CNGD được Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá làmột trong những phương án dạy học và tăng cường tiếng Việt cho học sinh dântộc hiệu quả nhất trong giai đoạn hiện nay, khắc phục những rào cản ngôn ngữtrong học tập, giúp học sinh đạt chuẩn kiến thức và kĩ năng chung Vì thế, tổchức dạy học TV1CNGD là cần thiết

1.4.4 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1CNGD và dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000

Như đã trình bày ở trên, đối tượng lĩnh hội trong TV1CNGD là cấu tạo ngữ

âm của tiếng Việt Tạo ra một “chân không về nghĩa” để nghiên cứu phần ngữ

âm thuần khiết của tiếng nói là cách làm đặc trưng của CNGD cho môn TiếngViệt lớp 1

TV1CNGD được thiết kế theo một hệ thống việc làm Mỗi việc làm làm ramột sản phẩm Mỗi tiết học được thiết kế theo sơ đồ 4 Việc (việc 1- Tiếp cận đốitượng, việc 2- Viết, việc 3- Đọc, việc 4- Viết chính tả), do học sinh tự làm lấy,nhằm xử lý quan hệ âm – chữ, trên cơ sở lấy âm (vật thật) làm căn cứ Học sinhphải nắm được (chiếm lĩnh, lĩnh hội, học được,…) bản chất âm của đối tượnglĩnh hội, tức là khái niệm ngữ âm Khi đó, học sinh nhắc lại đúng âm (tiếng, vần,

âm vị), nếu là tiếng thì phải biết rõ cấu trúc ngữ âm của tiếng: có những thànhphần nào, mỗi thành phần ở vị trí nào trong cấu trúc Với bản chất âm, có thểkiểm định một cách đơn giản nhưng rất đáng tin cậy: nghe rồi nhắc lại (nói)đúng, nghe tiếng nhắc lại đúng cả tiếng, nghe vần nhắc lại đúng vần ấy, nghe âm

vị nhắc lại đúng âm vị ấy

Học sinh biết đánh vần một tiếng theo cơ chế tách đôi (phương pháp táchđôi) Ví dụ:

- /ba/ → /b/-/a/-/ba/ (tiếng thanh ngang)

- /bà/ → /ba/-/huyền/-/bà/ (thêm các thanh khác)

Và bằng phương pháp tách đôi, học sinh có thể tự nhẩm đánh vần nếu các

em gặp tiếng, từ khó đọc Ví dụ: cành

- Tách thanh ra để tạo tiếng thanh ngang (/cành/ → /canh/-/huyền/)

- Tách đôi tiếng thanh ngang thành 2 phần (/canh/ → /c/-/anh/; /c/-/anh/ → /canh/)

- Nếu chưa đọc được vần thì dùng tiếp phương pháp tách đôi vần(/anh/ → /a/-/nh/; /a/-/nh/ → /anh/ )

- Trả lại thanh (/canh/ - /huyền/ → /cành/)

Khi học xong Chương trình Tiếng Việt 1 CNGD, học sinh sẽ đạt được cácyêu cầu cơ bản:

1 Đọc thông viết thạo, không tái mù.

2 Nắm chắc luật chính tả

3 Nắm chắc hệ thống cấu trúc ngữ âm Tiếng Việt

Thông qua các mẫu được thực hiện vững chắc, học sinh sẽ có được cáchhọc, cách chiếm lĩnh tri thức Nói đơn giản, học sinh được học một nhưng sẽ biếtđến mười Các em được phát triển năng lực học tập, năng lực làm việc, đặc biệt

là năng lực làm việc trí óc.

Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 khẳng định tính chặt chẽ, khoahọc của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt được coi trọng, đặc biệt là ởphần Học vần Song, chỉ dừng lại ở mức hiểu biết sơ giản về tiếng Việt, phần âmkhông được chú ý bằng phần chữ, và trong quá trình thực hiện chữ đã trở thànhđối tượng lĩnh hội chính Điều này thể hiện rõ trong cấu trúc sách giáo khoa, các

âm, vần có hình thức chữ viết gần giống nhau được sắp xếp liền kề nhau theotừng cụm bài Giáo viên được hướng dẫn dựa vào tranh ở sách giáo khoa (SGK)hoặc chuẩn bị tranh ảnh, vật mẫu để giới thiệu chữ ghi âm, vần hoặc dấu ghithanh mới Học sinh nhận dạng chữ ghi âm, dấu ghi thanh mới bằng cách quansát tranh, vật mẫu (mẫu chữ), nhận xét chữ giống nhau hay khác nhau…Khi dạyđến các bài c/k, g/gh, ng/ngh thì sách chưa yêu cầu dạy luật chính tả, mục tiêucủa các bài dạy trong giai đoạn này chỉ dừng lại ở yêu cầu nhìn chữ - đọc đúng

và nghe đọc chữ - viết đúng

Quy trình dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000 được tiến hành theo 5bước lên lớp:

1 Ổn định tổ chức: chuẩn bị tâm thế tập trung để bước vào tiết học

2 Kiểm tra bài cũ: kiểm tra lại kiến thức học sinh đã học ở bài trước

3 Dạy bài mới: Giới thiệu bài và dạy kiến thức mới

4 Củng cố: kiểm tra lại bài giảng, bổ sung và củng cố thêm

5 Dặn dò: tiếp tục củng cố bài mới, chuẩn bị cho bài sau

Cơ chế đánh vần trong Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 chưa đảmbảo tính khoa học Ví dụ: /uôn/-/u/-/ô/-/n/-/uôn/, trong khi /uô/ là 1 nguyên âm(nguyên âm đôi) Điều này có thể do cách xử lý mối quan hệ âm – chữ chưa chặtchẽ Ví dụ: /t/ - được ghi bằng chữ t, /th/ - được ghi bằng chữ th, t là 1 chữ và th

là 1 chữ khác (đây là 2 chữ khác nhau, th được viết bằng nhiều nét, chứ khôngphải th là do 2 chữ t và h ghép lại); /gh/ - được ghi bằng 2 chữ, chữ g và chữ gh(để phân biệt có thể cho phép gọi g – gờ đơn, gh – gờ kép),…Trong khi đó,Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 đôi khi chấp nhận các âm được ghibằng nhiều nét chữ là do các chữ khác nhau ghép lại, ví dụ: /ch/ - được ghi bằng

ch (do chữ c ghép với chữ h)

Tóm lại, giữa TV1CNGD và TV1 Chương trình sau năm 2000 có sự khácbiệt cơ bản về đối tượng lĩnh hội Điều đó đã kéo theo một số khác biệt về mụctiêu, nội dung, phương pháp, quy trình dạy học, cấu trúc chương trình và sáchgiáo khoa, Do phạm vi nghiên cứu đề tài có giới hạn, chúng tôi không đi sâuphân tích về những khác biệt ấy

1.5 Một số vấn đề lí luận về nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt 1

1.5.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng

Quá trình dạy học gồm những yếu tố cơ bản sau:

- Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học,môn học, cấp học khác nhau;

- Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí, phục vụ quátrình dạy học;

- Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc,định lí, những kĩ năng, kĩ xảo, thực hành, vận dụng, sáng tạo;

- Phương pháp dạy và phương pháp học;

- Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;